Este documento discute como as telenovelas influenciam a formação de identidades de gênero entre alunas e professoras de Educação de Jovens e Adultos. Analisou-se 15 entrevistas e cenas de novela para entender como os discursos midiáticos afetam a subjetividade dessas mulheres e o papel que a escola pode desempenhar para promover uma análise crítica desses discursos. Conclui-se que as novelas exercem uma "pedagogia cultural" na produção de sentidos e sujeitos soc

1. Mídia, Gênero e Educação de Jovens e Adultos: A Telenovela e Processos
de Subjetivação
Ana Paula Rufino dos Santos1
Alexandra de Melo Fernandes2
Rosângela Tenório de Carvalho3
RESUMO
Este trabalho buscou perceber a receptividade de alunas e professoras de EJA, ao
discurso da mídia e analisar o processamento desse discurso levando-se em conta as
relações de poder e dominação, presentes na trama da telenovela. A análise constituiu de
um corpus de 15 relatos de entrevista com alunas e professoras de turmas de EJA e de
análise de episódios de cenas de telenovela. Os resultados obtidos da articulação de
texto ficcional e relatos de entrevista nos aproximam do cerne da hipótese de que no
discurso televisivo se pratica uma pedagogia cultural, revelada na produção de sentidos, e
sujeitos sociais e que tem implicações no cotidiano dos sujeitos educativos da EJA; que a
escola enquanto espaço educacional precisa se posicionar como um espaço de
oportunidade de re-leitura, re-conhecimento e de análise crítica da linguagem da Mídia.
PALAVRAS-CHAVE: Gênero – Texto midiático – Educação de Adultos
INTRODUZINDO A QUESTÃO
O presente estudo tem como objeto de investigação, a recepção de tramas
de telenovelas pelo público feminino que constitui turmas de Educação de Jovens
e Adultos (EJA). Sob a análise de um corpus de 15 relatos de entrevista com
alunas e professoras de EJA e de recortes de episódios de telenovela, nosso
interesse está em refletir sobre as implicações dessa recepção na produção de
identidades culturais de gênero; e identificar em que medida a prática pedagógica
da EJA pode se constituir como espaço de reflexão sobre as questões de gênero
considerando a cultura da imagem.
A motivação para pesquisa em tela surgiu do fato da telenovela ter se
constituído num componente recorrente da fala de várias mulheres que estavam
sendo sondadas para formarem uma turma de alfabetização de adultos. Para esse
grupo, a telenovela aparecia como elemento constituinte de seu cotidiano, e a
formação de uma turma de alfabetização no horário dessa programação televisiva
1
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação/UFPE. aprsantosufpe@yahoo.com.br
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação/UFPE. lezinha2@hotmail.com
3
Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino – Centro de Educação/UFPE.
rosangelatc@gmail.com
2
1

2. constituía-se num complicador4. A essa questão acrescemos a constatação da
ausência de um espaço de leitura e análise desse produto nas salas de aula da
EJA, observada por ocasião da disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica no
curso de Pedagogia.
Estudos no campo dos Estudos Culturais mostram que a sociedade
contemporânea encontra-se imersa no mundo audiovisual atribuindo à mídia
importância e valor enquanto meio de aprendizagem e informação de nosso
tempo. Apesar disso, a televisão é muito pouco estudada em seu conteúdo e seu
potencial. Costa (2006) afirma que no Brasil, a partir do século XX, a televisão
configurou-se em um poderoso espaço de produção e circulação de significados
com valor de verdades e chama a atenção para sua relação com os processos
educativos.
A presente investigação tem base na perspectiva dos Estudos Culturais
(EC)5. Essa abordagem tem como ênfase, a análise do conjunto da produção
cultural de uma sociedade – seus diferentes textos e suas práticas – para
entender os padrões de comportamento e a constelação de idéias compartilhadas
por homens e mulheres que nela vivem. (NELSON, et al, 1995; HALL, 2000;
SILVA, 1995). Em seus desdobramentos, os EC investem intensamente nas
discussões sobre a cultura, colocando a ênfase no seu significado político; estão
profundamente preocupados com a relação entre cultura, conhecimento e poder
(GIROUX, 1995).
Hall (2000) e Silva (2004) apontam para a cultura como elemento central na
regulação dos modos de vida, chamando a atenção também para as conexões
entre cultura e mercado, cultura e consumo/produção de saberes, de bens, de
imagens, de modelos, de comportamentos, de práticas. Para Hall (2000) os textos
culturais não só anunciam as coisas, mas, instituem as próprias coisas. Sobre as
identidades afirma o autor que estas “resultariam de sedimentações das diferentes
identificações ou posicionamentos que adotamos e procuramos vivenciar como se
4
Essa constatação se deu quando da organização de turmas de EJA para o Programa Brasil Alfabetizado por
uma das autoras deste trabalho.
5
Os Estudos Culturais têm como uma das principais categorias de pesquisas atuais os estudo de gênero e
sexualidade, além das categorias: nacionalidade e identidade nacional, pedagogia, política da estética,
discurso e textualidade, cultura popular dentre outros temas numa era pós-moderna.
2

3. viessem de ‘dentro’, mas que são, sem dúvida, ocasionados por uma mistura
especial de circunstâncias, sentimentos, histórias, etc” (HALL, idem, p. 13).
Sob esses olhares o estudo pretende investigar a receptividade do discurso
televisivo, gênero telenovela e nesta a construção de subjetividades e seu impacto
no espaço educacional. Trabalhamos com a hipótese de que há uma relação
complexa entre os produtos televisivos e sua emissão, e os (as) receptores (as),
consumidores (as) mediada pela forma como são estruturados os textos
midiáticos. É possível afirmar que no discurso televisivo se pratica uma pedagogia
cultural, revelada na produção de sentidos, e sujeitos sociais e que tem
implicações no cotidiano dos sujeitos educativos da EJA.
OS ESTUDOS CULTURAIS: GÊNERO E IDENTIDADE FEMININA
Pesquisas
desenvolvidas
por
Costa
(2006),
Fischer
(1976,
2001,
2002a,b,c), Louro (1997) e Rosemberg (2001), propõem uma percepção de
gênero enquanto identidades histórica e social a partir de relações de poder e
opressão, portanto, construída para além dos aspectos biológicos.
Segundo as autoras, acima mencionadas, os estudos e o próprio conceito
de gênero aparecem como objeto de estudo abordando aspectos sociais do sexo
feminino na década de 50 do século XX, nos Estados Unidos. Esclarecem as
autoras, que até então, o termo gênero na gramática inglesa designava o sexo dos
substantivos, estando seu sentido restrito aos aspectos biológicos da identidade
sexual feminino enquanto oposto ao masculino. O termo gênero vem se
sofisticando e refere-se aos aspectos socialmente construídos no processo de
identificação sexual. Segundo Silva (2004) “embora tenha sua origem no campo
dos Estudos das Mulheres, análise de gênero não é sinônimo de estudo das
Mulheres” (SILVA, 2004, p.95).
Rosemberg (2001) chama a atenção para o fato de no Brasil, alguns
estudos mais recentes sobre gênero abordarem este tema na perspectiva do
acesso e/ou da dominação do masculino sobre o feminino. Essas abordagens
privilegiam, segundo a autora, a produção, a partir da conjuntura neoliberal, de
administração de riquezas sobre a produção de vida, como sendo um dos eixos
3

4. para se compreender a dinâmica social. Concordamos com a autora quando
afirma que as sociedades são concebidas e estruturadas em torno de relações de
dominação, dentre as quais as relações de gênero. Em sua pesquisa sobre
análise de gênero, Rosemberg (idem), observa uma tendência vigente no campo
educacional em difundir um estereótipo de mulher que atribui à natureza feminina
a maternidade e algumas atividades produtivas sem levar em conta as relações de
poder.
Costa (2006) ao analisar a formação da subjetividade feminina de
professoras e sua identidade social, afirma que “alguns produtos da mídia escrita
(mas também da mídia falada, merecendo registro a incursão, por esse campo,
das novelas televisivas e do cinema) têm se mostrado particularmente fecundos,
na constituição de padrões e referências sociais” (COSTA, 2006, p. 20). A autora
re-afirma a pertinência em analisarmos o espaço da mídia e sua relação na
constituição de identidades sociais e culturais. Para a referida autora, os padrões
identitários dizem respeito ao destaque dado por certos veículos de comunicação
a um comportamento de submissão pelas mulheres e exaltação a seus valores
estéticos como objetos do desejo para determinados grupos sociais e a
reafirmação da agressividade do homem, passando pelo campo ocupacional.
Os estudos de Costa (2006) podem ser associados à percepção
apresentada por Giroux (1995) quando defende que os produtos midiáticos, em
seu discurso, propõem representações sobre o gênero feminino. Entendemos por
representação todas as narrativas, o dizer algo sobre, o atribuir sentidos e isso se
define como sendo uma maneira de falar de identidades. Para Giroux (1995) “as
imagens eletronicamente mediadas, especialmente a televisão e o filme,
representam uma das armas mais potentes da hegemonia cultural no século XX”
(GIROUX, 1995, p. 155). E ao apresentar as identidades, reinventando-as, a mídia
estabelece assim uma esquematização das coisas com a simplificação de
fenômenos culturais banalizando-os ou mistificando-os em suas narrativas. (idem).
Estamos trabalhando com o conceito de mídia como “dispositivo
pedagógico” desenvolvido por Fischer (2002b) em estudo no qual destaca a
pertinência e urgência em analisarmos o discurso midiático com vistas a
4

5. compreender este tipo de linguagem que tem uma intencionalidade didática e
presença no nosso cotidiano. Acrescenta a autora:
Analisar, portanto, o discurso da mídia, no âmbito das pesquisas
educacionais, será mergulhar num tipo específico de linguagem, a
audiovisual, (...) exatamente porque podem dar conta dessas paisagens
imaginárias de nosso tempo, e têm uma presença efetiva no cotidiano dos
sujeitos sociais, dos alunos, meninos e meninas, crianças, adolescentes,
dos professores e professoras, com os quais interagimos no cotidiano
escolar. (FISCHER, 2002b, p. 90)
Entendemos assim, a mídia enquanto aparato discursivo e ao mesmo
tempo não-discursivo. A mídia diz respeito a toda uma complexa prática de
produzir, veicular e consumir tevê, numa determinada sociedade e em certo
cenário político, veiculando saberes sobre os próprios sujeitos e seus modos de
ser e estar em uma determinada cultura.
Para Louro (1997), a mídia, em seu discurso, lança mão de diferentes
formas, recursos e símbolos na construção dos sujeitos. Diz a autora: “assim, ao
longo do tempo, alinham-se determinadas características, apelam-se para alguns
recursos para falar deles e delas. Essas representações não são, contudo, meras
descrições que refletem as práticas desses sujeitos, elas são, descrições que os
constituem que os produzem” (LOURO, 1997, p.99).
Tais referências nos aproximam do entendimento de que a mídia não
apenas veicula, mas constrói discursos, produz significados e sujeitos,
configurando-se assim, num “dispositivo pedagógico” que diz e faz os sujeitos
sociais.
A CULTURA DA IMAGEM E FORMAÇÃO SOCIAL DOS SUJEITOS
Esta relação entre mídia e sociedade contemporânea, nos conduziu a
pensarmos numa perspectiva educacional promotora de espaços de reflexão e de
debate. Perspectiva que visualize os sujeitos da EJA como cidadãos (as) que
ocupam lugares na sociedade, participantes de diferentes grupos sociais com
acesso a vários eventos sociais dentre as quais está a televisão da qual
destacamos a novela (ALBUQUERQUE, 2005, p.18). Percebemos, no entanto,
5

6. que a EJA6 vem sendo cercada por alguns mitos que podem ser apontados como
limitadores de uma proposta educacional que permita uma atitude, de reflexão e
de diálogo dos sujeitos com a sociedade. O que chamamos de mitos aqui, referese às problemáticas ligadas à educação de adultos (EA) como aponta-nos Galvão
& Soares (2005): “O adulto não é um mero portador de conhecimentos prévios,
que precisariam ser resgatados pelo alfabetizador para ensinar aquilo que quer,
mas um sujeito que já construiu uma história de vida, uma identidade e
cotidianamente produz cultura” (GALVÃO & SOARES, 2005, p.51).
Acreditamos que para nos distanciarmos desse tipo de mito, se faz
necessário realizar uma leitura crítica a respeito da EJA, percebendo-a como um
espaço de reflexão das relações sociais e de modelo de homem e de mulher
socialmente construídos e mediados pela cultura, e em particular, nos tempos
atuais por uma cultura da imagem como aponta Silva (1995):
(...) precisamos aprender a ler essas imagens, essas formas culturais
fascinantes e sedutoras cujo impacto massivo sobre nossas vidas apenas
começamos a compreender. A educação certamente deveria prestar
atenção a essa nova cultura, tentando desenvolver uma pedagogia crítica
que estivesse preocupada com a leitura de imagens (SILVA, 1995,
p.109).
Sendo assim, concordamos com Ferreira (2005) quando defende que “a
alfabetização de homens e mulheres na sociedade atual está também relacionada
com o que acontece no interior e exterior das salas de aula” (FERREIRA, 2005,
p.73). Associamos-nos também a Souza (2004) quando defende que os indivíduos
– homens e mulheres são pertencentes, ao mesmo tempo de vários grupos
identitários, e que as identidades são “formadas na interação entre o eu e a
sociedade” (SOUZA, 2004, p.78-79).
Acreditamos que, uma proposta de EJA na sociedade atual precisa
considerar as questões ligadas à construção de identidades, por meio de práticas
sociais de leitura e escrita na perspectiva de gênero, como sendo uma relação
socialmente construída entre o masculino e o feminino e os elementos da cultura –
etnia, classe social, geração, religião, sexualidade. Concordamos, portanto, com o
entendimento de uma EJA enquanto ‘dispositivo cultural’, Carvalho (2004) que
6
Estamos adotando o termo EJA e não EA, por se tratar de uma pesquisa no espaço escolar. De acordo com
Souza (2004), o termo EJA refere-se a uma face específica da Educação de Adultos – EA, a escolarizada.
6

7. “além de assegurar a aquisição da língua na perspectiva do letramento, também
atua como produtora de subjetividades multidimencionais” (CARVALHO, 2004,
p.6). Configurando-se, portanto, num espaço fértil de reflexão e de diálogo
permanente com os domínios de problematização da cultura.
O CAMINHO PERCORRIDO
A atividade investigativa desta pesquisa seguiu uma sistemática de trabalho
por meio de procedimentos em conformidade com a sua especificidade. Assim,
escolhemos trabalhar com uma pesquisa de abordagem qualitativa, por nos
possibilitar, como afirma Gonzaga (2006):
(...) fazer uma descrição da complexidade de uma determinada situação,
compreender e classificar processos dinâmicos e experimentos por
diferentes grupos sociais, apresentar contribuições no processo de
mudança de determinado grupo e permitir, em maior ou menor grau de
aprofundamento, as particularidades dos comportamentos ou atitudes dos
indivíduos. (GONZAGA, 2006, p. 70).
Esclarecemos que estamos cientes da complexidade em definir uma
metodologia de investigação diante de uma pesquisa de abordagem qualitativa,
por se tratar de uma pesquisa de gênero, a qual representa um vasto campo na
análise sociológica que ainda não foi completamente explorado. Segundo Terragni
(2005), pesquisas relativas a gênero dizem respeito ao masculino e feminino,
porém, em sua maior parte implica numa reflexão sobre as mulheres, sua
identidade, trabalho e família.
Esta constatação nos possibilitou a escolha por uma metodologia de
perspectiva feminista, por se tratar de uma pesquisa de gênero, a qual as
experiências do cotidiano para o entendimento das relações de poder se
constituem no ponto de partida. Segundo Terragni (2005):
A pesquisa feminista é, principalmente, uma pesquisa de tipo qualitativo. O
que não significa dizer que sejam postas de fora ou que não se faça uso de
dados agregados (...), mas por um conjunto de razões, que em parte
podem ser deduzidas, a pesquisa feminista se orientou para o uso de
entrevistas em profundidade, observação participante, pesquisa
intervenção, coleta de materiais biográficos, histórias de vida (TERRAGNI,
2005, p. 148).
Um aspecto que se apresenta como integrante de uma pesquisa de análise
feminista é ‘a experiência das mulheres’, por se tratar de um elemento constituinte
7

8. da vida de todos os indivíduos; por possibilitar compreender as relações de poder
e opressão; por poder ser usada como um indicador da realidade onde as
hipóteses são submetidas à verificação. Neste sentido, a análise dos dados
acontece paralelamente na medida em que se reflete sobre ela.
Desta forma ganhou relevância nesta pesquisa o uso da entrevista como
instrumento compatível com a proposta de uma pesquisa feminista, a qual se
refere explicitamente à tradição oral das mulheres (TERRAGNI, 2005, p.152).
Utilizamos a técnica de entrevista em profundidade, por percebermos que, “na
entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de
influência recíproca entre quem pergunta e quem responde. Especialmente nas
entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há a imposição de uma ordem
rígida de questões” (ANDRÉ & LÜDKE, 1986, p. 33). As entrevistadas discorreram
sobre o tema proposto com base nas informações que elas detinham e que no
fundo se constituía na verdadeira razão da entrevista.
Sob a inspiração do conceito de “dispositivo pedagógico da mídia”
(FISCHER, 2002c) elegemos os aspectos a serem investigados, os quais dizem
respeito à receptividade dos sujeitos em questão, ao texto televisivo, através de
sete perguntas em três blocos: desejos/identificação, identidade feminina/gênero e
informação didática. As respostas foram gravadas mediante a permissão por parte
das entrevistadas. A escolha da novela se deu a partir de um levantamento de
caráter informal sobre quais as novelas mais assistidas pelo público feminino no
período que estava ocorrendo às entrevistas. As turmas foram escolhidas por
terem sido anteriormente visitadas e observadas por ocasião de atividades
curriculares e extracurriculares. Estas atividades se constituíram nas observações
da prática pedagógica como exigência da disciplina Pesquisa e Prática
Pedagógica no curso de Pedagogia e em outra ocasião, para a formação de uma
turma de alfabetização ligada ao Programa Brasil Alfabetizado.
Para procedermos à análise das cenas de telenovela, nos inspiramos nos
princípios postulados da análise microgenética7, Meira (1994). Realizamos o
7
Segundo Meira (1994, p.60), essa abordagem interpretativa, implica na descrição dos aspectos interacionais
de atividades, tais como os diálogos, com a finalidade de identificar seus significados numa situação
específica.
8

9. recorte por meio da gravação videográfica das cenas exibidas durante o período
de quatro semanas, pois concordamos que esta é “uma ferramenta importante de
investigação, que possibilita resgatar a densidade de ações comunicativas e
gestuais da telenovela escolhida” (MEIRA, 1994, p.60). Após esse processo
iniciamos a construção de um índice de investigação, constituído sob as
categorias definidas na metodologia mediante pesquisa realizada por Fischer
(2002c) anteriormente mencionada, sob os quais elencamos: geração, estética,
personalidade, ocupação, classe social, comportamento como categorias de
análise dos episódios. E passamos a uma análise comparativa dos aspectos
encontrados na construção discursiva das receptoras e como estes mesmos
elementos aparecem na forma como estão estruturados na trama da novela.
O corpus desta pesquisa é formado por um conjunto de dois tipos de
materiais: texto ficcional e recorte de entrevista. O primeiro refere-se aos episódios
selecionados de um total de 281 cenas da telenovela “Paraíso Tropical”8 da Rede
Globo, gravadas no período entre 08/09/2007 a 28/09/2007, dos quais utilizamos
dois, e os trechos de relatos de entrevistas. A seleção dos episódios levou em
conta as categorias estabelecidas na metodologia. Realizamos 15 entrevistas,
sendo 11 com alunas (A) e 04 com professoras (P) da EJA em duas escolas da
Rede Municipal de Ensino: Célia Arraes, no bairro da Várzea e Municipal dos
Coelhos, no bairro dos Coelhos.
A análise deste corpus nos remeteu a duas questões: perceber a
receptividade das mulheres sobre o discurso midiático e suas representações nas
personagens femininas das telenovelas; e a necessidade de analisar em que
medida na prática pedagógica há algum espaço de reflexão sobre as questões de
gênero considerando essa cultura da imagem. No entanto, percebemos também
que uma pesquisa de abordagem qualitativa trás grandes contribuições nas
análises de verificação sobre o conteúdo da mídia, revelando-se, de acordo com
Sasson (2005) como pertinente e interessante também em relação a muitos outros
gêneros textuais.
8
A novela da Rede Globo “Paraíso Tropical”, sob a autoria de Gilberto Braga e Ricardo Linhares, foi exibida
no período de 05 de março a 28 de setembro de 2007 no horário das 21 horas (vide referências).
9

10. Para iniciarmos na análise do material empírico desta pesquisa,
construímos o processo de categorização baseadas nas orientações de Bogdan &
Biklen (1994), criamos as categorias de codificação, por considerarmos que,
apesar de sua definição, na metodologia os aspectos que seriam observados na
análise, algumas outras categorias poderiam ser anunciadas na medida em que
os dados coletados na entrevista fossem organizados para procedermos a análise.
Em seguida as organizamos em dois conjuntos, o primeiro refere-se à relação das
espectadoras com a telenovela e o segundo ao que estamos chamando de
recepção. No primeiro conjunto de enunciados: representação da realidade,
entretenimento e lugar de aprendizagem. Estes aspectos estão relacionados ao
que Lopes (2002) chama de ‘mediação videotécnica’, que identifica “a telenovela
como produto midiático de entretenimento realizado por uma determinada matriz
industrial” (LOPES, 2002, p.78). Estamos verificando neste bloco, o tratamento
dado pelas espectadoras ao texto televisivo e sua representação. E no segundo
agrupamento de enunciados: a subjetivação das mulheres na produção de sentido
e na operação de mudanças sobre “os modos de ser, atitude, comportamento,
implicados numa relação de poder e dominação” (FISCHER, 2002a, p.154).
Interessa-nos perceber a apreciação e a análise que as receptoras fazem da
trama televisiva.
A análise que passaremos a relatar está estruturada a partir de uma
articulação entre os achados da pesquisa – trechos das entrevistas, episódios de
cenas e campo teórico.
A TELENOVELA E O PROCESSO DE RECEPÇÃO DAS MULHERES
Estamos considerando, nesta pesquisa, que pensar sobre recepção
feminina ao texto televisivo significa dizer que na sociedade contemporânea “a
tevê é parte integrante e fundamental de complexos processos de veiculação e de
produção de significados, de sentidos, os quais por sua vez estão relacionados, a
modos de ser, de pensar, conhecer o mundo e de se relacionar com a vida”
(FISCHER, 2002a, p.154).
10

11. Utilizamos, portanto, o conceito de recepção sendo entendido como um
processo e não um momento que acontece no ato de ver televisão, tendo em vista
o que afirma Lopes (2002): “O sentido primeiro apropriado pelo receptor é por ele
levado a outros cenários em que costumeiramente atua” (LOPES, 2002, p. 40).
Estes cenários são na verdade o seu cotidiano, sua história, suas relações e seu
comportamento que se entrelaçam com as informações produzidas e veiculadas
na e pela tevê.
Através da trama da telenovela, o espectador pode estabelecer uma
relação de familiaridade na medida em que se reconhece através de uma teia
“maniqueísta”, de amores proibidos, pobres e ricos, amor e ódio, sem deixar de
sinalizar para “a realidade por meio de personagens que representam os grupos
minoritários e os discriminados da sociedade, campanhas de cunho nacional e da
introdução de problemáticas sociais” (FISCHER, 1976, p.70).
Esta questão é observada nesta pesquisa nos relatos das entrevistadas,
quando perguntadas de seus desejos e identificação, as professoras e alunas,
estabelecem uma espécie de aproximação de fatos da vida real com a trama da
novela, associados aos desejos particulares, na medida em que expressavam o
significado deste gênero televisivo para essas espectadoras:
“– A novela é uma representação da vida, do cotidiano das pessoas, da
sociedade(...) Porque não é um retrato do que mais ou menos na sociedade?
Apenas eu acho assim, que, essas intrigas que fazem parte, não existe só assim
não (...) que todo mundo tivesse um final feliz, assim, né?” (P1)
“–É muito isso, [a novela] retratando a realidade... trazendo pro mundo de hoje,
né?” (A7)
“– Mostrar coisa de acontecimento mesmo do cotidiano, que acontece na vida
real ... eu achei, uma coisa muito ... mais pra verdadeiro do que fictícia”. (P3)
Essa proximidade com a realidade, com o cotidiano, associado aos desejos
das espectadoras, presentes nos relatos, nos conduziram ao que Sarlo (2000)
chama de “televisibilidade”. Este fenômeno diz respeito a estilo-padrão dos
produtos televisivos sob um discurso seriado e uniforme, que caracteriza cada
produto da tevê e sua relação com o público: “Os estilos televisivos trazem, muito
claramente, as marcas de um discurso serializado (...) que remetem a um estilo
padrão. Assegura que as imagens pertençam a um mesmo sistema de
11

12. apresentação visual, e as torna imediatamente reconhecíveis” (SARLO, 2000,
P.66-67).
A telenovela se configura, assim, como “um texto de ficção que pode em
alguns momentos dirigir-se ao telespectador por meio de várias narrativas”
(FISCHER, 1976, p.70). E veiculado num horário, sob um roteiro e estilo
específico e permanente. No caso na novela da Rede Globo, exibida às 21 horas
e convencionalmente chamada de “Novelas das Oito”, trás em sua trama todos
aqueles elementos da realidade atual nomeados pelas entrevistadas, dando-lhes
uma noção de proximidade da ficção com a realidade na medida em que esses
“sinais de realidade” (FISCHR, 1976), se atualizam a cada nova novela.
Vemos então, que a familiaridade se estabelece no cotidiano das
espectadoras, exatamente porque a telenovela é uma narrativa estruturada de
maneira cronológica, linear e progressiva. Esse conjunto de fatores parece formar
uma “teia”, uma teia afetiva sob uma idéia de continuidade e acompanhamento
diretamente associados aos desejos, aos sentimentos e à familiaridade com fatos
da realidade, manipulados na ficção (LOPES, 2002). Ao continuar relatando a
respeito de sua identificação com a trama, as receptoras dizem:
“–(...) Não que ... todo mundo tivesse um final feliz assim, né?(..) Geralmente a
novela sempre tende a ... tende a ... é ... ter um final feliz“. (P2)
“– Eu tinha como se fosse eu. Ela era muito boa, ela tomou contou até de uma
menina, que ela só vivia drogada... [O CLONE?]9 Foi! Uma morena! [PORQUÊ?]
Porque minha menina também viva drogada...(os olhos lacrimejam), eu tinha como
se fosse eu! O que ela fez ali tudinho foi... como tava passando ali na novela e
tava como se fosse minha casa.” (A5)
Ao tomarmos o conceito de televibilidade de Sarlo (2000) como uma
ferramenta que nos possibilitasse analisar as estratégias de linguagem deste
produto midiático, o conceito de “subjetivação” dos sujeitos em Foucault, tal como
o faz Fischer (2002a), nos permite afirmar que “os processos de subjetivação
sempre são históricos e devem ser vistos em sua ampla diversidade, nos modos
de existência que a produzem” (p. 154). E que estão implicados neste processo,
os modos de existência, o tempo histórico e a formação social nas dinâmicas
9
A novela “O Clone”, da Rede Globo, escrita por Carla Perez, foi exibida no período de 01 de out. 2001 a 15
de jun. 2002 no horário das 21 horas (vide referências).
12

13. relacionais. Referindo-se, portanto, às verdades externas sobre si em relação ao
olhar que o sujeito constrói de si mesmo. Neste sentido, estamos nos referindo ao
fato de que as entrevistadas mesmo quando se reportam para textos de novelas
assistidas á alguns anos, de tempos históricos diversos (novelas de época,
novelas contemporâneas), os elementos de construção das tramas são
recorrentes, trazendo à tona um sentimento de familiaridade da receptora com o
texto.
Ao mesmo tempo em que o sujeito está sempre, de alguma forma,
submetido a relações de controle e dependência, está também
permanentemente mergulhado em várias práticas, nos diferentes espaços
institucionais, em que é chamado a olhar para si mesmo, a conhecer-se, a
construir para se verdades sobre si mesmo (FISCHER, 2002a, 154).
Este processo social e histórico de fixação, manutenção e transformação de
identidades e de construção de discursos sobre os sujeitos se inscreve na mídia
como um conjunto de saberes, discursos, práticas, produção, veiculação e
consumo da tevê (idem). Enquanto assistem à tevê, as espectadoras estabelecem
certa relação entre as suas experiências e as verdades veiculadas, constituindo-se
em novos modos de ser e de estar em sua cultura:
“ – (...)Essa novela agora, né? Ela discubriu, ai que, que ele tem uma amante. Eu
acho que isso acontece na vida real. Você em um... eu não confio em homem
nenhum, porque não tem nenhum fiel, já tira pela novela! (...)eu vô falá pra
sinhora, eu acho assim, na novela e na vida real também, eu acho que um amô é
importante!” (A3)
Na cena da novela “Paraíso Tropical” de um dos capítulos finais, Camila
chama os pais, Nely e Heitor, para colocá-los a par de como está a sua vida
afetiva tendo em vista, o seu casamento com Fred estar em processo de
separação e seu namoro com Mateus:
Camila: - Eu quis que vocês soubessem logo, e por mim ... eu não
procurei nada, aconteceu, mas o que eu sinto pelo Mateus é muito
forte. Eu num queria segredo, fofoca e ... A gente ta namorando
mesmo, é isso.
Heitor: - Você parece que está feliz?
Camila: - Tô!
Heitor: - É isso que importa.
Camila: - Tô, sim pai. Claro que a gente não tem, assim, plano pro
futuro, mas, tô feliz, sim. Ainda mais sabendo que eu esclareci tudo
com o Fred ... Eu tô separada.
Nely: - eu tô do seu lado pra o que você precisar. Vô ti apoiar em
qualquer decisão que você tomar, Camila ... É como o Heitor disse, ti
ver bem é a única coisa que importa pra mim.
13

14. Camila: - Mas, ainda tem uma coisa meio chata pra resolver, que é
legalizar a separação ... eu gosto muito do Fred, eu sou muito grata
por tudo que ele fez, mas...
Heitor: - (completa a fala da filha) – A gente não manda no que sente.
Camila: - È. Eu amo o Mateus, mas ter vocês do meu lado é o que
mais importa pra mim agora. (se despede afetuosamente dos pais e
vai para o quarto)
Heitor: - Você tá sendo muito bacana, e eu acho que ela tá precisando
mais do seu apoio do que do meu. Mãe é mãe, né?
Nely: - Eu acho que ela tá sofrendo, sim. Ela não diz, mas tá.
Heitor: - Acho que é impossível se separar sem sofrer ... A gente tem
que ficar mais junto dela do que nunca.
Nely: - Eu tô.
Heitor: - Eu sei! E eu fico bem mais tranqüilo por isso. Bom, tenho que
ir (despede-se da ex-mulher com um beijo na testa)
Nesta cena aparecem aspectos ligados ao comportamento, ética, de
relação entre geração, família. O diálogo entre Camila e seus pais acontece sem
nenhum conflito ou algum tipo de questionamento sobre as decisões da filha por
parte dos pais. Camila inicia o diálogo com palavras que demonstram certo
respeito aos seus pais: “eu quis que soubessem logo, e por mim ... eu não
procurei nada, aconteceu”. Durante a conversa apesar de não verbalizar, a mãe
interfere nas decisões da filha, concordando passivamente, comentando com o exmarido que entende seus sentimentos: “Eu acho que ela tá sofrendo, sim. Ela não
diz, mas tá!”. Ao responder, Heitor, parece estar se reportando a si mesmo: “Acho
que é impossível se separar sem sofrer ... A gente tem que ficar mais junto dela do
que nunca”. E no final do diálogo ele passa a responsabilidade para a mãe: “mãe
é mãe, né?”, como uma confirmação à cultura na definição de papéis nas relações
de gênero.
Aqui vale lembrar o que é nomeado por Lopes (2002) como “uma família
subjetiva”, retratada nas novelas a qual faz parte do imaginário geral de um núcleo
protetor e de refúgio seguro, que tem como tarefa principal suprir as carências e
necessidades de seus membros a partir de uma relação de amor e lealdade.
A relação de proximidade se dá pelo fato da novela, além de ter uma
narrativa que mais parece um “novelo”, veicula e retrata a realidade sob uma
planície familiar, expondo a intimidade na tela (CAMPEDELLI, 2001). Gerando
assim uma teia imaginária onde aparecem também os objetos do desejo e da
realidade das pessoas, alimentando o interesse em acompanhar as cenas:
14

15. “– A novela é como se fosse minha família, entendeu? Eu acho assim, uma novela
pra mim é como se fosse a minha família. É uma família como se eu tivesse
acompanhando, né? Assim, o menino é desobediente, o menino que quando a
gente cria, aí quando é no final, ai ele começa a ficá um pouco ruim, tá
entendendo?Eu já assisti uma novela que é mesmo assim, uma... Quase a vida do
meu menino” (A7)
Ou ainda gerando novos desejos:
“ – Ah, só se fosse tudo se resolver assim, as mil maravilhas, porque na novela
tudo, todo mundo termina bem e feliz né? Que na minha vida também fosse assim,
terminasse bem feliz. Se bem que eu não me considero uma pessoa infeliz não!
(...) Quem não tem problemas? Tem na novela! A vida já é uma novela, né? (P2)
“– Ah, que tudo terminasse em final feliz! (sorriu) Não tem?” (A8)
“– Gostaria muito era de ficar rica. Assim não rica, né? Que ajudasse a resolver
meus problema, que eu tivesse pelo menos uma casa que eu dissesse que é
minha, tá entendendo?” (A1)
Ao articular uma trama da vida social, mesmo se definindo com ficção, a
novela, segundo a autora, mantém uma tênue ligação com o que é familiar à vida
das espectadoras sob uma variedade de elos discursivos e não-discursivos que a
compõe.
Apesar
das
respostas
de
alunas
e
professoras
dizerem
dos
desejos/identificação, foi possível perceber diferenças na construção discursiva. E
a existência de dois processos distintos de recepção. Enquanto as respostas das
alunas apontam para uma ligação direta da ficção com fatos de sua realidade e de
seus desejos e, sem nenhum tipo de pudor, afirmando-se como espectadoras de
novelas e de outros produtos midiáticos, os enunciados das falas das professoras
se mostram estruturados de forma que os fatos da ficção sejam colocados
distantes da realidade:
“– E assisto televisão pra assisti a novela de tarde, porque eu gostava mais da
novela da tarde, eu não posso perdê ela não, de jeito nenhum... aí eu gosto de
assisti ela. Eu assisto o jornal... tudo! Cardinô, eu gosto de assisti. A novela por
que eu gosto de assisti muito pra vê como é as coisa”. (A1)
“– Assisto muita televisão! Só durante o dia e durante a tarde quando eu estou
trabalhando, eu prefiro assisti novela. Se eu pudesse, eu entraria na novela...
Gosto muito de novela! Porque é muito mistério! Acontece muita coisa na novela,
muito suspense que acontece com o ator. (...)Gosto da história mesmo que
acontece”. (A4)
“– Assisto. Eu assisto repórter, eu assisto novela e no final de semana eu assisto
um filmezinho. O que eu mais gosto na novela? Eu só não gosto quando tem
15

16. assim... briga eu não gosto!(...) Eu gosto da história, eu só não gosto dessas
histórias assim, eu não gosto não!” (A5)
Na narrativa das professoras os elementos de subjetivação presentes na
trama, são apresentados de maneira a não se confundirem com a vida real, como
se as entrevistadas se posicionassem com certo distanciamento, longe de
qualquer envolvimento com a trama televisiva:
“– A gente torce pelas coisas boas, a gente torce pra que a trama dê certo. A
gente se envolve, né? Aí eu não acho que a novela é negativa não!” (P1)
“– (...)Até porque a novela tira os fatos do cotidiano, né? O autor se reporta a fatos
acontecidos, em histórias que alguém já contou pra ele, as vividas por ele, pela
família dele, a livros que ele já leu.” (P4)
Essa estrutura discursiva nos reportou ao que Foucault (2006) classifica de
interdição, que se configura para ele num elemento de exclusão. Este elemento
está sendo evidenciado pela descontinuidade discursiva, como se “não fosse
possível expressar tudo sobre qualquer coisa e de qualquer jeito em qualquer
circunstância” (FOUCAULT, 2006, p.9). Este elemento apareceu no decorrer do
diálogo, através da existência de uma negação à assistência e possível
envolvimento afetivo com a história no decorrer do diálogo:
“– Não, por falta de tempo mesmo, eu não assisto. (...). Nos intervalos assim,
quando eu chego no horário é sempre assim um jornal, no intervalo de meio-dia, ai
tem o jornal, é... quando eu chego em casa, o final da novela”. (P2)
“– Novela, novela eu assisti alguns capítulos de “Páginas da Vida”, porque eu tinha
tirado licença prêmio nessa época, e meu marido ligava pra vê, porque ele fica em
casa pra vê, porque ele fica em casa vendo. Mas pra mim mesmo, me sentar pra
ver uma novela... não gosto.” (P4)
“– (...) agora no caso assim, essa novela que ta aí, eu assisto no sábado. Qual é a
mensagem que tem? Intriga só intriga, intriga, intriga, intriga. (P1)
Na medida em que o diálogo se estende, logo aparecem as suas
impressões e opiniões sobre a novela, apresentando uma descontinuidade
discursiva. Ao mesmo tempo em que está presente a negação sobre a assistência
à novela, aparece a afirmação de que este produto midiático está presente no seu
cotidiano, porém mediada de justificativas. Apenas uma das quatro professoras
afirma que assiste e aprecia a novela, no entanto, a construção discursiva é
semelhante a das demais professoras:
16

17. “– Olhe, todo mundo assiste televisão, né? Nem que seja assim de relance... eu
assisto!(...) E...eu não assisto muito não, pouquíssimo! Eu... é uma vez ou outra
quando eu assisto.” (P3)
Este dado parece evidenciar que a identidade de professora se reveste de
importância pelo fato de se tratar, naquele momento, de uma situação de
exposição de sua opinião sobre um texto que não é considerado de prestígio
intelectual, e em evidência a sua identidade profissional, em seu papel social de
professora.
Ao apontarmos a descontinuidade discursiva presente na fala das
professoras entrevistadas, não estamos querendo afirmar que exista uma
intencionalidade em camuflar a verdade, mas que estamos compreendendo que
na construção do discurso a presença do que Foucault (2006) chamou de
procedimentos de exclusão, dentre os quais se inscreve a interdição,
anteriormente mencionada.
Estamos entendendo, neste sentido, que há nas sociedades um controle,
seleção, organização e redistribuição da produção de discursos, ou seja, existe
um discurso da professora considerado normal, permitido e esperado, enquanto
identidade social historicamente construída.
MÍDIA E EDUCAÇÃO: A NOVELA COMO UM LUGAR DE APRENDIZAGEM
A análise dos dados associados aos estudos neste campo de pesquisa, nos
permite re-afirmar que na sociedade contemporânea a mídia tem se firmado como
veículo de entretenimento, de informação e como lugar de aprendizagem e de
“criação, reforço e circulação de sentidos para a formação de identidades
individuais e sociais” (FISCHER, 2001, p.2). Ao concordarmos com a autora, reafirmamos que a novela se constitui, neste panorama, em um dos produtos
midiáticos de maior permanência no cotidiano das mulheres, que produz e
reinventa discursos sobre a mulher com ampla visibilidade e acesso em nossa
sociedade.
Nos relatos de alunas e professoras, percebemos, além dos aspectos de
identificação, a telenovela em seus diversos modos de subjetivação dos sujeitos,
vem sendo vista como um espaço de entretenimento e como lugar de
17

18. aprendizagem. Subjetivação em Foucault, como o diz Fischer (2002a): “está
diretamente relacionado às experiências que o sujeito faz de si mesmo, num jogo
de verdade em que é fundamental a relação consigo” (p.154).
Durante a análise dos aspectos voltados para a recepção ao texto
midiático10, nos foi possível perceber que, apesar de alunas e professoras da EJA
compartilharem de uma mesma percepção sobre a novela, se referem de maneira
diferenciada a respeito desses aspectos. Enquanto nos relatos de alunas, que
veremos em seguida, o texto televisivo aparece ligado ao modo de ser e de estar
no mundo, referindo-se às formas de comportamento:
“– Corrige também a gente, né?” (A6)
“– Eu já aprendi muita coisa! Da parte assim, de patroa e patrões e empregada...
eu acho que existe distinção da parte do tratar de muitas patroa, entende?(A9)
Ou estabelecendo uma relação com a realidade, com seu cotidiano:
“– pra saber o que é do dia-a-dia”: (A1)
“– eu acho que é a história da vida da gente, do dia-a-dia”. (A9)
Ou como forma de preencher o tempo:
“– A novela é um passa-tempo, eu acho assim, pra esquece os problemas, brigas
com o marido, com a família (...), pra gente esquecer o momento”. (A4).
“– Assisto, quando eu tô sem fazê nada, aí eu assisto. Quando eu tô ocupada
fazendo o meu serviço, eu não assisto não”. (A3)
Nos relatos das professoras percebemos que ao falarem do texto televisivo
e sua representação, esse material aparece em seu discurso atrelado ao modo de
ver típico da escola, sob um caráter didático, instrumental. Não havendo a
compreensão do que Fischer (1976) denomina de um “novo estado da cultura”.
Este termo se refere à nova concepção sobre o currículo, o qual tem como
característica principal uma ampliação das fontes de informação e de
aprendizagem sobre como viver, sentir e pensar sobre nós mesmos. Destacamos
trechos das falas de três de professoras:
“– “Dona Beija”11, (...) O que chamou a atenção foi o lado histórico, numa
10
Segundo Lopes (2002), pensar na importância e significado dos gêneros ficcionais, pressupõe deslocar a
reflexão do espaço da realização estritamente literária, e descobrir que eles ocupam outros lugares no campo
da moderna produção cultural.
11
A novela “Dona Beija” da extinta Rede Manchete, escrita por Wilson Aguiar Filho, foi exibida entre 07 de
abr. a 11 de jul. 1986 no horário das 21h30 (vide referências)
18

19. sociedade, né?Foi quando ela fez... a novela ali até que tinha um sentido, ela
mostrou uma época histórica, aqueles preconceitos, tabus, a hipocrisia, né? Da
sociedade, né? A injustiça... E ela respondeu, né?”. (P1)
“– (...) você tem que tá trabalhando todo esses temas, principalmente os temas
éticos. Não posso chegar agora na minha sala de aula com aqueles métodos
antigos do b+a=ba, não é? Eu tenho que ta abordando situações atuais... e,
situações atuais que sejam científicas, mas, que ao mesmo tempo né... sejam, é...
do dia-a-dia”. (P3)
“– Se eu aprendi alguma coisa? É... a única que, como eu disse que chamô
atenção das... Foi essa: “A Escrava Isaura”, que lembro, né? Aquele período da
escravidão, de tão... Então a gente parô pra pensá, né?nesse período, pelo
momento histórico”. (`P2)
Os elementos recorrentes na fala das professoras estão relacionados ou ao
fato das tramas televisivas em questão, se tratarem de textos literários ou de
conhecimentos gerais e percebidos como produtor de alguma forma de
aprendizagem.
Este dado nos remeteu a uma compreensão tradicional de currículo,
enquanto veículo de algo a ser transmitido e absorvido para posteriormente se
produzir cultura e não o resultado de uma construção social, na qual estão
implicadas as relações de poder, a ideologia e a cultura, como defendem a teoria
pós-crítica, na qual se inscreve este estudo. Estamos tomando emprestado o
sentido de conhecimento em Freire (1987) e sua teorização sobre o currículo. A
pedagogia freireana em seus fundamentos filosóficos é de fundamental
importância, pois, ao focar sua análise da dinâmica do processo de dominação
fazendo uma crítica ao que denominou de “educação bancária”, defende que o
conhecimento será sempre o conhecimento de alguma coisa e esse conhecimento
se processa através do diálogo. Para o autor, “O diálogo é esse encontro dos
homens, mediados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto,
numa relação eu-tu” (FREIRE, 1987, p. 78).
Sendo assim, entendemos que o currículo não poderá ser entendido como
uma seleção de conteúdos, mas o resultado do envolvimento dos sujeitos
enquanto fazem cultura, numa relação de poder e resistência. Para Silva, (2004)
todo conhecimento é um objeto cultural, e ”não há uma separação rígida entre o
conhecimento considerado como escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas
envolvidas no currículo” (SILVA, 2004, p. 136). Do ponto de vista doa Estudos
19

20. Culturais, os textos discursivos ou não-discursivos, que circulam dentro e fora do
ambiente escolar, são culturalmente e politicamente construídos e buscam
influenciar, formar
identidades
e
subjetividades.
Numa
equiparação
dos
conhecimentos tipicamente escolares com o conhecimento transmitido na mídia
televisiva, como por exemplo, através da novela.
O DISCURSO MIDIÁTICO E A PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES
Os estudos desenvolvidos por Fischer (2002a, 2002c, 2001) sobre a mídia
enquanto “dispositivo pedagógico”, investigando, dentre outros aspectos, às
técnicas de subjetivação dos sujeitos e os elementos da linguagem televisiva, na
construção de um discurso sobre a mulher brasileira, veiculados na e pela tevê,
nos trouxeram subsídios teóricos que nos possibilitou analisar como os aspectos
ligados ao modo de ser, atitude e comportamento são percebidos pelas
espectadoras e como estão apresentados na estrutura da trama das telenovelas
mediados por uma cultura da imagem:
“– Acho bonito, as roupas, maquiagem (...) Acho bonito... Queria comprar, acho
bonito”. (A3)
“– Tinha também Marissol12, né? Ela é muito vaidosa, né?(...) eu gosto de andar
nos trinque! Na novela o que eu aprendi foi esse negócio de botar no nariz
[percing], eu vi uma botando lá aí eu botei também, (..), eu achei bonito aí disse:
vô botá também”.(A1)
“– Não é Marilia Gabriela... Marília Gabriela também, eu acho assim, ela uma
pessoa elegante. Eu gosto assim, do porte dela. Eu gosto da maneira dela agir,
da elegância dela, eu gosto da elegância dela, eu acho uma pessoa chique
mesmo, né?” (P3)
Ao investigarmos o processamento do discurso midiático pelas alunas e
professoras da EJA sobre as personagens femininas, identificamos que a
recepção do texto de telenovela aparece mediada pelas “tecnologias que
exploram o imaginário”, os quais, segundo Trevisan (2002) estão expressos na
interação entre a linguagem discursiva e a das imagens, sob uma demanda
estética. Na cena a seguir, da novela “Paraíso Tropical”, Tati e Ivan aguardam na
sala, enquanto Bebel está se arrumando especialmente para irem, ela e o próprio
12
A novela do SBT “Marisol”, baseada no texto mexicano de Inez Rodena, adaptada por Henrique Zambelli,
foi exibida entre 09 de abril a 05 de novembro de 2002 no horário das 21 horas (vide referências).
20

21. Ivan ao escritório do Grupo Cavalcanti, onde estará acontecendo uma reunião de
acionistas. Eles arquitetaram um plano para vingar-se do irmão de Ivan, um dos
Executivos do Grupo hoteleiro, Olavo, por ter sido o responsável pela prisão de
Ivan e pela volta de Bebel para o calçadão de Copacabana como prostituta:
Ivan: (grita da sala) - Bora! Bebel! Se demorá gente vai perder, hein?
Bebel: (apresenta-se vestida como uma executiva) - E aê?
Tati: (Admirada) - Amiga! Eu já ti vi vestida de catiguria! Mas isso aí já é
fantasia!
Bebel: Pois é. Quando eu entrar lá vestida desse jeito, vão até pensa que eu
sou uma adevogada. E aê quando eu tive na frente daqueles velhinho, eu
vou barbariza, vô dizer tanta coisa que inclusive o Antenor vai ficá de quêxo
caído. O Olavo vai se arrepender de ter mexido comigo. Eu sei de tudo! Até
aquele fragrante armado pra pega o Daniel lá, pra pegar com uma de
menor...
Tati: quem mexe com de menor tinha mais era que mofa no xilindró pro resto
da vida!
Bebel: - Mas eu num botei minha mão nisso aí não, eu só ajudei a produzi a
festinha, quem botou a de menor no meio foi o Jader.
Tati: - Mas mermo assim, né Bebel?
Bebel: - Depois eu ajudei a despacha a chata da Paula pras cucuia, pra ela
num livra a cara do Daniel...
Tati: - Esse Daniel aí, foi preso?
Ivan: - (Acena com a cabeça negativamente) – Hum, hum. O Daniel
conseguiu escapar do flagrante. Teve um rolo com a polícia, mas ele
conseguiu se livrar. Depois ele descobriu que quem armou tudo foi o meu
maninho, o Olavo. Só que ele é que nem quiabo, né? Ninguém conseguiu
provar nada contra o cara. Ninguém provô que ele tinha culpa no cartório,
sacô?
Ivan: - Só que a Bebel é a nossa única testemunha. É fácil! È só ela entrá e
entregá. Ela fala tudo que sabe do meu irmão na frente do Antenor e na
frente do grupo todo e meu irmão vai pro olho da rua.
Bebel: - É. Ele num me largô no calçadão? E num dexô você largado lá na
cadeia? Então, agora é a vez dele!
Ivan: - É isso aí! É a nossa vez de vazá! Vombora que ta na hora!
Tati: Peraê, peraê neguim... num vai cume nada? Toma um leite!
Bebel: - Que leite o quê! Vai virá coalhada quando batê no
pilhada do jeito que eu tô, num desce nada!
estômago,
Ivan: (indo em direção à porta) - Bora!
Bebel: – (dirige-se à Tati) - Aê! Torce por mim, viu?
Ivan: Vô ficá esperando do lado de fora do hotel, hein?
Bebel: - Beleza, legal!
Tati: (despede-se de Bebel à porta) – Pô, ó: depois de tudo corre pra cá, viu?
Pra me contá tudo. Que eu tô lôca pra saber no que vai dá essa história! Vai
sê manêro, o Olavo caí do cavalo...
Bebel: - (pára na porta falando com a amiga) - Ó, tem uma graninha alí no
meu quarto, compra umas cerva pra quando eu voltá a gente comemorá a
revanche
Ivan: (grita da escada) – Bora!
Nesta cena, foi possível perceber aspectos de comportamento, ocupação
e classe social mediados pela estética. Esses elementos aparecem dando à
21

22. personagem Bebel, a qual é uma prostituta, uma identidade provisória de
“adevogada”, conferindo-lhe a “permissão” para transitar nos espaços sociais da
classe dominante, e evidenciados através dos conteúdos discursivos e nãodiscursivos da cena no processo de produção de subjetividade. Apesar da
centralidade do texto estar na vingança contra o vilão da história.
Esses aspectos encontram espaço na construção discursiva das
entrevistadas, a estética está incorporada à apreciação das entrevistadas quando
fazem referência às personagens ou às atrizes que as personificaram por sua
recorrência a cada novela:
“– (...) Não sei... Bebel, é o cabelo dela é bem fino... o jeito dela... é bonita, né?
de corpo” (A1)
“– Outra novela que tinha... O Rei do Gado, eu não sei o nome daquela artista
não, aquela novela foi bonita, aquela novela... tinha um lado bonito, né? Eu
lembro assim... tinha aquela menina que trabalhava... Dos olhos verdes...” (P1)
“– Tem umas que eu admiro, acho uma mulher bonita e talentosa, por exemplo,
Regina Duarte, é... aquela jovem também, é... Malu Mader, é... aquela da novela,
Glória Pires, também chamou atenção porque são atrizes bonitas”. (A11)
Fazendo-nos concordar com o autor quando afirma que para Habermas
“não há como fugir das demandas estéticas incorporadas à linguagem
(TREVISAN, 2002, p. 54)”, veiculadas pela indústria cultural e que é essa
exploração que permite criar um outro universo de comunicação.
COSTURANDO OS ACHADOS
Os resultados obtidos nos aproximam do cerne da nossa hipótese de
pesquisa: no discurso televisivo se pratica uma pedagogia cultural, revelada na
produção de sentidos, e sujeitos sociais e que tem implicações no cotidiano dos
sujeitos educativos da EJA.
O dialogo que estabelecemos com os conceitos de “televisibilidade” de
Sarlo e “subjetivação” em Foucault nos permitiu perceber que os aspectos ligados
à relação e a recepção de alunas e professoras da EJA ao texto televisivo, estão
evidentes em seu discurso através dos elementos de identificação, de
familiaridade e da expressão de desejos pessoais. Tal processo acontece
mediado pelas “tecnologias que exploram o imaginário” através de interação da
22

23. imagem com um denso apelo estético. Ao nosso olhar esse processo traz
implicações ao processamento do discurso das receptoras sobre a telenovela, as
representações sobre o gênero, na medida em que veicula e instaura uma
maneira de falar as identidades, seus modos, sentidos e significados carregados
de elementos afetivos e estéticos de forma hegemônica (TREVISAN 2002).
Alunas e professoras da EJA entrevistadas compartilham de uma
percepção
semelhante
dos
aspectos
acima
mencionados.
No
entanto,
constatamos certa divergência na percepção da novela como lugar de
aprendizagem e informação. Nos relatos das alunas o texto televisivo aparece
ligado aos modos de ser e estar no mundo: comportamento, cotidiano e como
entretenimento. No discurso das professoras aparece atrelado a uma forma de ver
escolar, sob uma concepção tradicional sobre o currículo, como um elenco de
conteúdos, não como o resultado de uma construção social implicado nas
relações de poder e resistência. Por todos os artefatos culturais que dizem dos
sujeitos e da participação desses sujeitos fazedores de cultura. Diante dessas
constatações, entendemos que a escola enquanto espaço educacional precisa se
posicionar como um espaço de oportunidade de re-leitura, re-conhecimento e de
análise crítica dessa linguagem, pois segundo Freire (1982): “O ato de conhecer
envolve fundamentalmente o tornar presente o mundo para a consciência. (..)
Conhecer envolve intercomunicação, intersubjetividade. E essa intercomunicação
é mediada pelos objetos a serem conhecidos” (FREIRE, 1982, p. 29). E a tevê,
Fischer (1976) tem se caracterizado pela ampliação dos espaços em que nos
informamos em que de alguma forma se aprende a viver, a sentir e a pensar sobre
si mesmos.
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