Artigo vera lucia_cezani

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Artigo vera lucia_cezani

  1. 1. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – 2008 ARTIGO CIENTÍFICO PROFESSORA PDE VERA LUCIA CEZANI CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM DÉFICIT INTELECTUAL Artigo Científico apresentado à SEED/SUED/DIPOL, como requisito para obtenção do título de Professor PDE, área de concurso: Educação Especial. Orientadoras: Profª. Mestre Celma Regina Borghi Rodriguero e Profª. Mestre Maria de Jesus Cano Miranda. Maringá 2008
  2. 2. AGRADECIMENTOS Primeiramente a Deus pelo dom do existir, do ver, do ouvir, do sentir, do falar, do tocar, do compartilhar e do amar. Pela Sua presença, especialmente, nos momentos de adversidade. À minha orientadora querida, Maria de Jesus Cano Miranda, que além das orientações acadêmicas, soube perceber com tanta generosidade o meu contexto do momento, enquanto ser humano, enquanto mulher ... me amparou, me compreendeu ... como mãe que beija o machucado do filho... como amiga que acalenta, como artesã que restaura o vaso quebrado... Não menos importante, rendo meus agradecimentos à Celma Regina Borghi Rodriguero, minha orientadora, que ousou na finalização dos trabalhos. Pela sutileza, modéstia e sensibilidade, porém, determinada na sua empreitada, para que essa última tarefa fosse concluída com a mesma qualidade e esmero com que foi iniciada. Às minhas companheiras de viagem, por ocasião dos cursos, dos seminários, das conversas e risos... : Cilene, Regina e Silvana, pela oportunidade que me deram de conhecê-las, não apenas o prato favorito, ou o suco preferido... mas a alma grandiosa que cada uma delas têm. À minha filha Raquel e à amiga Leila, que me socorreram, nos momentos de digitação, configuração e formatação dos trabalhos. Não poderia deixar de expressar minha gratidão aos profissionais que estão à frente do PDE, programa este, que possibilitou relevante crescimento na minha vida profissional, oportunidade ímpar, gratificante, que superou minhas expectativas. Obrigada pelo acolhimento, paciência, especialmente à Universidade Estadual de Maringá e Núcleo Estadual de Educação.
  3. 3. CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM DÉFICIT INTELECTUAL Professora PDE: Vera Lucia Cezani1 Orientadoras: Profª. Celma Regina Borghi Rodriguero2 Profª. Maria de Jesus Cano Miranda2 RESUMO O presente trabalho atende às diretrizes do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) oferecido pela Secretaria de Estado de Educação (SEED) e resulta de pesquisa bibliográfica, discussão de trabalho em rede, seminários e cursos gerais e específicos do PDE e elaboração do material didático. Teve como objetivos aprofundar conhecimentos a respeito do processo de alfabetização e letramento em crianças que apresentam défict intelectual; refletir sobre as bases teóricas dos autores que pesquisam o assunto e as práticas pedagógicas existentes nas escolas para esse processo; e, investigar ações pedagógicas alternativas que melhor favoreçam a alfabetização e letramento. O mesmo justifica-se mediante a dificuldade em atender a grande maioria dos alunos das classes populares menos privilegiadas, especialmente os que apresentam déficit intelectual na fase da alfabetização, portanto, se faz necessário refletir não só sobre a dificuldade de aprendizagem, mas também, sobre a prática docente. O referencial metodológico do materialismo histórico dialético norteou as bases do desenvolvimento do presente trabalho, o qual considera que o ato de aprender deve ser fundamentado na história dos homens e de suas relações com o meio, com a organização social e material. Assim os processos de ensino e aprendizagem não podem ser entendidos e explicados fora do contexto social, econômico e cultural. De acordo com essa perspectiva, o homem é compreendido como um ser social e histórico. Os fenômenos são analisados dentro da dinâmica social e material que os envolvem. Esta vertente teórico-metodológica, está fundamentada nos pressupostos da concepção histórico cultural, cujo representante principal é L.S. Vygotsky e seus seguidores. Por se tratar de pesquisa de caráter bibliográfico, procurou-se organizar uma coletânea de procedimentos pedagógicos com vista à aprendizagem da leitura e da escrita, compartilhada com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e posta em prática nas escolas. Esse estudo demonstrou que muitas expectativas foram alcançadas e fez com que surgissem novas inquietações, pois nossas escolas carecem de uma melhor estruturação. Palavras-Chave: Deficiência intelectual. Alfabetização. Letramento 1 Vera Lucia Cezani, professora estatutária do Ensino Fundamental e Educação Especial, Área de Concentração: Pedagogia. 2 Orientadoras: Celma Regina Borghi Rodriguero Profª Mestre, do Departamento de Teoria e Prática da Educação da UEM e Maria de Jesus Cano Miranda, Profª Doutoranda do curso de Pós-Graduação em Educação Escolar da UNESP.
  4. 4. ASPECTS ON INTELLECTUALLY DEFICIENT CHILDREN’S LITERACY PROCESS ABSTRACT Current research is a consequence of the guidelines of the Educational Development Program (PDE) of the Secretary of Education (SEED) of the state of Paraná, Brazil. In fact, it is the product of bibliographical research, network discussion, seminaries, PDE’s general and specific courses and the manufacture of didactic material. It aims at deepening knowledge on intellectually deficient children’s writing-reading and literacy process; at reflecting on the theoretical foregrounding of the authors who undertake research on the topics under review and on the pedagogical practices current in schools; at investigating alternative pedagogical practices that better benefit the literacy and the reading-writing processes. There are actually great difficulties to attend to most students coming from the lower social classes, especially those students with intellectual impairments during the literacy stage. It is therefore of paramount importance to discuss difficulties in learning and teachers’ practice. The methodology proposed by Dialectic Historical Materialism foregrounded the development of current research. Learning should be based on human history and its relationship with the milieu and with social and material organization. Teaching and learning processes may not be understood and explained outside the social, economical and cultural context. According to this perspective, the human being is understood to be a social and historical being. Phenomena are analyzed within the social and material dynamics in which they are immersed. The theoretical and methodological aspects are based on the historical and cultural concept, mainly by L.S. Vygotsky and followers. Current bibliographic investigation organized a compilation of pedagogical procedures for the learning of reading and writing, shared by a Work Group Network and practiced in the schools. Analysis showed that most expectations were met with even though new issues have arisen owing to the great structure deficit in Brazilian schools. Key words: Intellectual deficiency; reading-writing process; literacy.
  5. 5. CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM DÉFICIT INTELECTUAL INTRODUÇÃO E REVISÃO DELITERATURA O presente trabalho atende às diretrizes do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) oferecido pela secretaria de Estado da Educação (SEED), a professores da rede pública estadual de ensino ( Paraná, 2007). Resultou de pesquisa bibliográfica, objetivando sobretudo a superação de políticas e programas de formação continuada que têm se mostrado ineficientes frente aos complexos problemas da educação, como o acesso, a repetência e a evasão, entre outros. Teve também a contribuição dos professores que participaram do GTR (Grupo de Trabalho em Rede) previsto no referido Programa, bem como, os encontros de orientação; encontros regionais – PDE; encontros de áreas específicas; seminários específicos do PDE; cursos ministrados pelos professores da IES; cursos específicos; atividades com disciplinas optativas- IES; atividade de formação e integração em rede –PDE; elaboração do material didático e implementação da proposta de intervenção na escola. Considerando a dificuldade em atender a grande maioria dos alunos das classes menos privilegiadas, especialmente na fase da alfabetização e também na atuação pedagógica, muitas vezes ocasionadas por políticas que não atendem às reais necessidades do professor, que acaba não dando conta de atender essa diversidade de alunos na rede pública de ensino, nos propusemos a refletir neste trabalho não só sobre a dificuldade de aprendizagem, mas também a prática docente. No que se refere ao processo de alfabetização, não apenas das crianças com nível intelectual abaixo do esperado ou com dificuldades de aprendizagem, déficit da coordenação psicomotora, distúrbio articulatório, déficit de atenção, mas também as que não apresentam nenhuma disfunção, perguntamos qual seria a melhor
  6. 6. maneira/procedimento de fazê-las se apropriarem da leitura e da escrita? Como podemos enquanto professor atuar e intervir de maneira eficiente, coerente e precisa, se muitas vezes não temos oportunidades de adquirir conhecimentos necessários para lidar com essa diversidade inerente a todo o ser humano? Outra questão que pode interferir neste processo é que cada vez mais outras tarefas ficam por conta da escola, a começar pela organização do material dos alunos que muitas vezes os educandos não os trazem de casa, além do fato de que a maioria deles não recebe ajuda em casa, para a realização de atividades domiciliares, ficando, portanto, os conteúdos acadêmicos apenas por conta da escola. Os pais, por situações diversas não acompanham o desenvolvimento escolar dos filhos. Diante da situação exposta questionamos: em que medida a escola oferece reais condições para um ambiente alfabetizador? Como poderemos encantar nossas escolas, nossos alunos e a nós mesmos, com um ensino de qualidade que realmente cumpra sua função? E o mais importante, como alfabetizar além da correspondência fonema/grafema, ou seja, como superar uma alfabetização que não passa do significado de “levar a aquisição do alfabeto” de apenas ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever? O referencial metodológico do materialismo histórico dialético norteou o desenvolvimento do presente trabalho, o qual considera que o ato de aprender deve ser fundamentado na história dos homens e de suas relações com o meio, com a organização social e material. Assim, os processos de ensino e aprendizagem não podem ser entendidos e explicados fora do contexto social, econômico e cultural. De acordo com essa perspectiva, o homem é compreendido como um ser social e histórico. Os fenômenos são analisados dentro da dinâmica social e material que os envolvem, nunca o fato pelo fato. Para que seja possível a utilização desta vertente teórico-metodológica serão utilizados os pressupostos da concepção histórico cultural, cujo representante principal é Vigotsky e seus seguidores.
  7. 7. Visto que a ênfase em alfabetizar tem ocorrido, na maioria das vezes, apenas na codificação e decodificação, temos uma grande parcela dos alunos que não se apropriam do funcionamento social da leitura e da escrita. Podemos perceber essa prática quando a criança apresenta a leitura decodificativa correta, porém não compreende o que lê. Como observamos no decorrer do diálogo a seguir: “ A professora escreve na lousa: ‘A mamãe afia a faca’. E pede para uma criança ler. A criança lê corretamente. Um adulto pergunta à criança: _ Quem é a mamãe? _ É a minha mãe, né? _ E o que é “afia”? A criança exita, pensa e responde: Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: ‘Vem cá, minha fia’. A professora, desconcertada, intervém: _ Não, afia é amola a faca! ( Smolka, 1993, p.6)”. Para a autora em referência, ao abordar essa prática, destaca-se que a alfabetização tem constituído uma das questões sociais fundamentais por suas implicações político-econômicas e por se evidenciar como instrumento e veículo de uma política educacional que ultrapassa amplamente o âmbito meramente escolar e acadêmico. A ideologia da “democratização do ensino” anuncia o acesso à alfabetização pela escolarização, mas efetivamente, inviabiliza a alfabetização pelas próprias condições da escolarização; se oculta e se esconde nessa ideologia a ilusão e o disfarce da produção do ensino em massa – “ há vagas para todos”, “nenhuma criança sem escola”, as práticas pedagógicas não apenas discriminam e excluem como emudecem e calam. (Smolka, 1993, p. 160). Ainda segundo a autora, durante as décadas de 60 e 70, foi defendida e implementada no Brasil a idéia da educação compensatória que, confundindo convenientemente “diferença” com “deficiência”, criava mitos com relação ao fracasso escolar e propunha a educação pré-escolar.
  8. 8. Posteriormente surge a necessidade de se reconsiderar a educação compensatória: a política da “carência cultural” e os métodos decorrentes dessa política não haviam, efetivamente, diminuído os índices da repetência escolar. Do mito da incapacidade da criança começou a surgir o mito da incompetência do professor: malformado, mal-informado, desatualizado e, por isso mal pago. Para compensar novamente essa deficiência era necessário implementar os cursos de treinamento e os manuais para o professor. Neste contexto o livro didático, passou a ser um recurso imprescindível: virou programa e, mais do que programa virou método. Como método, adquiriu o “estatuto da cientificidade” e, como ciência, sua utilização passou a ser inquestionável. A escola, falhando na sua tarefa pedagógica, passa a apontar cada vez mais uma série de “patologias” nas crianças. Mas o que é pedagógico e o que é patológico? Como distinguir? Como diagnosticar? Quem faz ou pode fazer este diagnóstico? O patológico é sempre originário na criança? Ou pode ser produzido pelas condições sociais e pela inculcação pedagógica? E é nessa perspectiva, tomando como relevante até que ponto o não se alfabetizar ou fazê-lo funcionalmente, pode-se atribuir a fatores patológicos ou incompetência pedagógica? Na tentativa de refletir sobre a prática pedagógica, com crianças em fase de alfabetização pretendemos, a partir de revisão teórica elucidar alguns pontos acerca desse processo e dos encaminhamentos metodológicos eficientes para que além da alfabetização ocorra também o letramento. De acordo com Batista (2006) alfabetização significa o ato ou efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras. Assim uma pessoa alfabetizada é entendida como aquela que domina as “primeiras letras”, que domina as habilidades básicas do ler e de escrever. Ao longo do século passado, porém, esse conceito de alfabetização foi sendo progressivamente ampliado, em razão de necessidades sociais e políticas, a ponto de não se considerar
  9. 9. alfabetizado aquele que apenas domina as habilidades de codificação e decodificação, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prática social em que aescrita é necessária. Conforme Val, (2006) a apropriação da escrita é um processo complexo e multifacetado, que envolve tanto o domínio do sistema alfabético/ortográfico quanto a compreensão e uso efetivo da língua escrita em práticas sociais diversificadas. A partir da compreensão dessa complexidade é que se tem falado em alfabetização e letramento como fenômenos diferentes e complementares. Podemos definir alfabetização, de acordo com a autora, como o processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Isto é, alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio do chamado “código” escrito que se organiza em torno de relações entre a pausa sonora da fala e as letras (e outras convenções) usadas para representá-la a escrita. Para a pesquisadora acima referida, o letramento pode ser definido como o processo de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens, revistas...) e se prolonga por toda a vida, como a leitura de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo. O termo letramento ainda segundo Val (2006, p. 19) foi criado, portanto, quando se passou a entender que nas sociedades contemporâneas é insuficiente o mero aprendizado das “primeiras letras”, e que se integrar socialmente hoje envolve também “saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e produzindo textos”. De acordo com Batista (2006, p. 19) Essa nova palavra veio para designar “uma nova dimensão da entrada no mundo da escrita”. A qual se constitui de um conjunto de conhecimentos,
  10. 10. atitudes e capacidades necessárias para usar a língua em práticas sociais. Segundo Soares (2003, p. 5), “no Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõe e frequentemente se confundem”. Isto não é bom, pois os processos de alfabetizar e letrar, embora interligados, são específicos, afirma a autora. Alfabetizar é ensinar o código alfabético; letrar é familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da leitura escrita. Soares (1998, p. 18) traçou a história da palavra letramento, originada do termo inglês literacy, e introduzida na nossa língua em meados da década de 80. Assim a autora definiu letramento, “[...] o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquiri um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita”. A autora considera que o letramento traz consequências (políticas, econômicas, culturais ) para indivíduos e grupos que se apropriam da escrita, fazendo com que essa se torne parte de suas vidas como meio de expressão e comunicação. A diferença entre ser alfabetizado e letrado está na extensão e na qualidade do domínio da leitura e da escrita. Uma pessoa alfabetizada conhece o código alfabético, domina as relações grafofônicas. Pessoas alfabetizadas podem, eventualmente, ter pouca ou nenhuma familiaridade com a escrita de jornais, livros, revistas, documentos e muitos outros tipos de textos; podem também encontrar dificuldades para se expressarem por escrito. Letrado, no sentindo em que estamos usando esse termo, é alguém que se apropriou o suficiente da escrita e da leitura a ponto de usá-las com desenvoltura e propriedade, para dar conta de suas atribuições sociais e profissionais. Considerando que este trabalho está focalizado nos alunos que apresentam déficit intelectual e que merecem atendimento eficiente conforme garante a legislação vigente, indagamos como os professores podem inferir para que os alunos, além de alfabetizados, possam
  11. 11. também apropriar-se da leitura e escrita, a ponto de dar conta de suas atribuições? A Educação Especial é tida como modalidade de educação, compreendendo uma rede de serviços especializados conforme o contido na Lei 9394/96 (Arns, 2004), a qual diz que esta modalidade deverá ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais, em que o atendimento educacional será feito em classes especiais, quando não for possível a sua integração nas classes do ensino regular, deve-se assegurar aos mesmos, o acesso aos currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, a fim de atender as suas necessidades. De acordo com a Resolução do Conselho Nacional de Educação/ Câmara da Educação Básica - CNE/CEB n. 2/2001 (Arns, 2004), o atendimento escolar desses alunos terá início na Educação Infantil, nas creches e pré-escolas assegurando-lhes os serviços de Educação Especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade educacional especializada, implicando um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e em alguns casos substituir os serviços educacionais comuns. Tal processo deve garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da educação básica. Entende-se por essa resolução, que os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela Educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva, considerando as situações singulares, os perfis dos estudantes, suas características biopsicossociais e a faixa etária.
  12. 12. São considerados alunos com necessidades educacionais especiais, segundo a Resolução 2/2001, aqueles que apresentarem durante o processo educacional: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitação no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades, compreendidas em dois grupos (àquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica e àquelas relacionadas à condições, disfunções, limitações ou deficiências) e altas habilidades, superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. O conceito de necessidades educacionais especiais é ampliado de acordo com o parecer CNE/CEB n. 17/2001 (Arns, 2004), no qual passa a abranger não apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas às disfunções, limitações e deficiência (incluindo àquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica), conforme registrado anteriormente, considerando que por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos são frequentemente negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares. Portanto, segundo o documento, os alunos podem apresentar ao longo do processo de aprendizagem alguma necessidade especial, temporária ou permanente, vinculada ou não às dificuldades específicas de aprendizagem, tais como, problemas de atenção, de comportamento e ainda a fatores socioeconômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional. Ainda de acordo com o referido parecer, o projeto político da escola viabiliza-se por meio de uma prática pedagógica que tenha como princípio norteador a promoção do desenvolvimento da aprendizagem de todos os educandos, inclusive daqueles que apresentam necessidades especiais. Isto significa que mesmo os alunos que apresentam deficiências (mental, visual, auditiva, física, motora e múltiplas), condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos e psiquiátricos, bem como os alunos que
  13. 13. apresentam altas habilidades/superdotação, merecem atendimento coerente e eficiente, com intuito de superar possíveis dificuldades. Sendo a Deficiência Mental aspecto relevante deste trabalho, conceituaremos esta deficiência no contexto da Educação Especial, como um construto científico, ou um artifício lingüístico que tem permitido classificar ou categorizar eventos de acordo com as normas particulares de grupos; normas estas que são circunstanciadas e que têm variado ao longo do tempo. A este respeito Ramey e Finklsein (1981, apud Mendes, 1996) apontam que a deficiência mental é reconhecidamente um conceito que tem significado apenas num domínio cultural particular, e que tem seu fluxo delineado tanto pelas forças políticas quanto científicas, sendo que o processo de classificação é muito independente de valores e expectativas contemporâneas. De acordo com esses autores, uma das principais implicações da atual concepção científica de deficiência mental é a de que não se justifica a transposição de definições, critérios e instrumentos de avaliação de um determinado domínio cultural para outro, como é prática corrente em nosso país. A definição de quem serão os indivíduos considerados como deficientes mentais, cujas necessidades educacionais não sejam atendidas pelo sistema regular, portanto, requerem arranjos diferenciados, deve ser circunstanciada em realidades específicas. Segundo Szasz (1974, p. 128, apud Mendes, 1996): A definição científica atual é baseada em construtos secundários, tais como por exemplo “déficit intelectual” e “comportamento adaptativo”, que são igualmente simbólicos e cuja operacionalização tem sido constantemente questionada.Assim, a deficiência mental não pode ser entendida como algo inscrito no sujeito, que testes ou exames irão detectar. Nem os atuais problemas da definição devem ser atribuídos a uma imprecisão de instrumentos ou falhas no uso dos mesmos. Trata-se de uma condição inferida a partir do funcionamento do sujeito na sociedade, ou que se encontra particularmente na relação entre o sujeito, com suas características, e o ambiente que lhe é peculiar, com suas demandas e as oportunidades de desenvolvimento que ele oferece.
  14. 14. A análise histórica permite identificar que as atitudes sociais frente às pessoas com deficiência mental variam ao longo do tempo, e estas modificações parecem ser influenciadas pelas concepções que as pessoas têm sobre esta condição. O atual conceito de deficiência mental parece ainda não permitir uma definição clara de qual é, afinal, o objeto de estudo próprio das chamadas limitações intelectuais. Há teóricos que defendem a eliminação do termo, argumentando que este tem uma história que evoca imagens poderosas, e que tem beneficiado os indivíduos rotulados nesta condição. Dunn, (1973, apud Mendes, 1996). Uma outra divergência refere-se à inclusão ou não dos considerados graus leves na categoria genérica da deficiência mental. Pevzner, 1961; Luria, 1963 e Garcia, 1986, (apud Mendes, 1996) consideram que tal categoriaé função da falha da sociedade emprover educação pública para todos, e que tem sido utilizada como mecanismo de exclusão do sistema educacional de parcelas da população que vive em desvantagem sócio-cultural. Mac Millan, (1977) e Cantrell, (l982, apud Mendes, 1996), consideram que seria suficiente mudar os limites do critério psicométrico, e argumentam que um ponto de corte equivale a um Q I de 50 pontos permitiria discriminar entre dois grandes grupos (as formas orgânicas com incapacidades mais acentuadas e as não orgânicas), cujas principais características são as dificuldades acadêmicas. A definição da A.A.M.R.- American Association on Mental Retardation (1992) preconiza a eliminação da classificação em subcategorias ( DML – Deficiência Mental Leve; DMM – deficiência Mental Moderada; DMS – Deficiência Mental Severa; DMP – Deficiência Mental Profunda), o que pode promover uma desconsideração da complexidade do conceito que tem sido tentativamente desvendada, e que pode torná-la ainda mais simbólica. De acordo com a última definição da A.A.M.R. ( 2002) retardo mental é compreendido como “deficiência caracterizada por limitações
  15. 15. significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como o expresso nas habilidades práticas sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos” ( Luckasson e Cols, 2002, p.8, apud Carvalho e Maciel, 2003). O atual modelo proposto pela A.A.M.R., ((2002), consiste numa concepção: Multidimensional – que se refere às habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participação, interação, papéis sociais, saúde e contexto, e ainda o modelo funcional – no qual os apoios são identificados como mediadores entre o funcionamento do sujeito e as dimensões focalizadas no modelo teórico multidimensional, apoios esses classificados em: intermitentes, limitados, extensivos e pervasivos e a concepção bioecológica de deficiência mental, que ultrapassa a visão médica e inclui a perspectiva social eambiental. Atualmente o termo deficiência é um amplo guarda-chuva que abriga indivíduos que pelos mais variados motivos não conseguem atender às exigências sociais e têm sido agrupados arbitrariamente. A ciência parece ter-se reservado de dar sentido lógico aos sistemas de classificação baseados em critérios sócio-culturais emergentes. Em decorrência disto, o campo se defronta em problemas aparentemente insolúveis e com uma compreensão ainda incompleta do que é deficiência mental. Referindo-se aos princípios do desenvolvimento mental e ao problema do atraso mental Leontiev ( 1978, p. 317) afirma que: ... muitos milhares de crianças em vários países do mundo têm um desenvolvimento mental atrasado... Trata-se de crianças que se mostram incapazes de aprender adequadamente a um ritmo “normal”, em condições definidas como “normais”. Mas foi demonstrado que ao colocar essas crianças em condições adequadas ou ao utilizar métodos especiais de ensino, muitas fazem progressos notáveis e algumas conseguem inclusive superar o seu próprio atraso. E é nessa perspectiva que procuramos tratar no processo de alfabetização, situações em que as práticas pedagógicas dêem conta dessa temática, de maneira a atender todos os alunos de modo eficiente, não só quanto a alfabetização mas também no que se refere
  16. 16. ao letramento. Apesar de sua fundamentação estar embasada nos pressupostos da concepção histórico-cultural, com destaque nas idéias de Vygotsky e seus colaboradores, faremos um breve paralelo entre as principais contribuições de Jean Piaget e Vygotsky, visto a importância que esses dois pesquisadores tiveram no âmbito do desenvolvimento da aprendizagem. Além de terem nascido no mesmo ano, suas obras foram iniciadas mais ou menos na mesma época, Piaget, por ser biólogo acreditava que os processos de conhecimento poderiam depender dos mecanismos de equilíbrio orgânico. Tanto as ações externas como os processos de planejamento implicam uma organização lógica e busca unir estas duas variáveis em uma única teoria: o lógico e o biológico. Segundo Piaget (1978, apud Palangana, 2001, p. 22) quatro fatores são responsáveis pela psicogênese do intelecto infantil: fator biológico; experiência física: interações e transmissões sociais e o fator de equilibração das ações. Explicando que: ...o desenvolvimento individual é na verdade, função de atividades múltiplas em seus aspectos de exercício, de experiência e de ação entre outros. A coordenação dessas ações pressupõe um sistema de auto-regulação ou equilibração que dependerá das circunstâncias tanto quanto das potencialidades genéticas. Na concepção piagetiana, segundo Palangana (2001), desenvolvimento cognitivo compreende quatro estágios: sensório- motor: pré-operacional; estágio das operações concretas e o estágio das operações formais, enquanto que, na perspectiva vygotskiana, a constituição das funções complexas do pensamento é veiculada principalmente pelas trocas sociais e nesta interação o fator de maior peso é a linguagem, ou seja, a comunicação entre os homens. Durante os primeiros meses de vida, o sistema de atividade da criança é determinado pelo seu grau de desenvolvimento orgânico e, em especial, pelo uso que faz de instrumentos, estes de natureza física ou simbólica.
  17. 17. Amparado na definição de Marx, segundo a qual “os homens usam as propriedades mecânicas, físicas e químicas dos objetos, fazendo-os agirem como forças que afetam outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais” (Marx apud Vygotsky, 1998, p. 61). Vygotsky postula ainda, que tal como os instrumentos físicos, os signos constituem também atividade mediada, uma vez que a essência de seu uso consiste em os homens afetarem, por seu intermédio, o próprio comportamento. Na perspectiva piagetiana, de acordo com Palangana (2001), as transmissões sociais por si só são insuficientes para promoverem o desenvolvimento, uma vez que estas só se efetuam mediante a construção de estruturas cognitivas que permitem à criança se apropriar, via assimilação, dos conteúdos que se lhe procuram transmitir e que o desenvolvimento da inteligência provém de processos maturacionais que podem ser estimulados pela educação tanto familiar, quanto escolar, mas que, no entanto, não decorrem dela. Portanto, o processo de desenvolvimento constitui, pelo contrário, a condição prévia a todo o ensino. Para Vygotsky (1998, p.117-118), o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento: entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Ou seja, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de
  18. 18. aprendizagem. O processo de desenvolvimento progride de forma e através do processo de aprendizagem. Vygotsky (1998) destaca que o teste ao qual as crianças mentalmente retardadas, foram submetidas para determinar o nível de desenvolvimento mental, no qual o processo educacional deveria se basear e cujos limites não deveriam ser ultrapassados, não se mostrou eficiente, pois a pedagogia da escola especial utilizou-se apenas de métodos concretos, eliminando do ensino, tudo aquilo relacionado ao pensamento abstrato, contribuindo portanto, para reforçar a deficiência, tendo em vista, que não ajudavam na superação das deficiências inatas, além de reforça-las suprindo assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstratoque essas crianças poderiam ter. Precisamente porque as crianças retardadas, quando deixadas a si mesma, nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que a escola deveria fazer todo o esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. (Vygotsky, 1998, p. 116). Geralmente nas pesquisas existe um cuidado especial para que se considere apenas as conquistas que já estão consolidadas na criança, aquelas capacidades ou funções que a criança já domina completamente e exerce de forma independente, sem ajuda de outras pessoas, ou seja, nível de desenvolvimento real, segundo Vygostsky (1998, p. 111) é o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Nessa mesma abordagem, o autor anteriormente referido, chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, a capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou pessoas mais experientes e define o nível de desenvolvimento potencial. A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão
  19. 19. em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento. (Vygotsky, 1998, p. 97). A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizagem e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio- cultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora. Processos já consolidados, por um lado, não necessitam da ação externa para serem desencadeados; processos ainda nem iniciados, por outro lado, não se beneficiam dessa ação externa. A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial mediando o processo de construção do ser psicológico dos indivíduos que vivem em sociedade escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se dará adequedamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento. (Oliveira, 1993, p. 61 - 62). RESULTADOS E DISCUSSÃO Uma das metas do PDE, foi constituir o GTR ( Grupo de Trabalho em Rede), objetivando instituir uma dinâmica permanente de reflexão, discussão e construção do conhecimento, proporcionando aos professores PDE espaço de integração e socialização com os demais
  20. 20. professores da rede. Além do material didático, também o conteúdo do Plano de Trabalho, foi socializado, para que, os professores participantes do grupo, registrassem suas opiniões sobre a pertinência ou não do tema escolhido, de acordo com o contexto da realidade escolar. Momento em que muitas angústias, inquietações e perspectivas foram apontadas, inclusive, os problemas enfrentados pelas escolas relacionados ao fracasso escolar, falta de educação continuada que atendesse professores que atuam nas séries iniciais, nessa modalidade de educação e o descontentamento com relação às políticas públicas que valorizassem os professores que atuam nas séries iniciais. Por se tratar de pesquisa de caráter bibliográfico, procurou-se organizar uma coletânea de procedimentos pedagógicos, com vista à apropriação da leitura e da escrita pela criança, na qual foram utilizadas várias referências que tratam sobre o assunto e selecionadas atividades encadeadas para o processo da alfabetização. A motivação para a coleta e atividades dos diversos referenciais, pertinentes ao assunto, advém de uma experiência profissional vivida no ano de 2006, quanto atuei em uma Escola Especial, como professora alfabetizadora, com nove crianças com diferentes diagnósticos, porém todas com défict cognitivo. Embora as metas estabelecidas para o trabalho tenham sido alcançadas, diante de tal desafio, sentimos a necessidade de buscar outros conhecimentos necessários para compreender e subsidiar a prática pedagógica, bem como ampliar a diversidade de recursos e atividades alternativas que possam favorecer ainda mais esse processo para os alunos. A coletânea foi elaborada, propondo reflexões sobre a importância da leitura e da escrita e apresentados procedimentos metodológicos que permitem os saberes básicos para tal processo: gestos, desenhos, símbolos, os elementos próprio da escrita, discriminação das formas de letras, o papel da leitura no
  21. 21. desenvolvimento da capacidade de produzir textos, gêneros textuais e consequentemente o letramento escolar, entre outros. No momento da apresentação da coletânea ao GTR, foi solicitado aos professores participantes, análise e contribuições para o enriquecimento do referido material, bem como, um parecer crítico sobre o mesmo. Seguem algumas falas dos professores, registradas nesse módulo, no ambiente Moodle, disponível para esse fim: ... posso dizer que este trabalho tem contribuído para melhor desempenho dos alunos na Classe Especial e também para outra visão dos professores da Classe Comum e da equipe técnico-pedagógica...(P.13 ) ...gostei muito da sua proposta do material didático apresentado (coletânea), inclusive sugeri para leitura e conhecimentos de alguns colegas que trabalham na Sala de Recursos e com turmas de Formação de Docentes...( P.2). ...ficou claro a necessidade de haver um paralelo entre o fazer pedagógico e o saber científico...( P.3) ...precisamos de pessoas que acreditam nesse nosso trabalho e que saibam que o mesmo é de grande valor e você nos faz acreditar que não estamos sozinhos... vale a pena continuar buscando sempre o melhor...(P.4) ...é um trabalho completo que ressalta a importância do conhecimento da teoria para uma aplicabilidade positiva...(P.5) ... parabéns pela iniciativa e pode ter certeza que esse material é excelente, pois traz conceitos de teorias e práticas alinhadas ao nosso fazer pedagógico...(P.6) ...um acontecimento muito importante, que se dá nesse texto, é quando diz que a criança só deve ser comparada com ela mesma...(P.7) ...é de suma importância que todo educador deva ter acesso a esse material, pois o trabalho está excelente e satisfatório aos olhos do professor que precisa de enriquecimento em sua prática pedagógica...(P.8) 3 Para identificar as falas e, preservar a identidade dos participantes do GTR, utilizou-se a abreviação, P.1, P.2...)
  22. 22. ... sua escolha foi abençoada, porque ela veio de encontro aos nosso anseios... os professores alfabetizadores de nossa escola também receberam teus materiais e principalmente a coletânea e usam na prática do dia a dia...(P.9) ... fiquei encantada com sua coletânea, você conseguiu de uma forma clara e rica mostrar o que é desenvolvido dentro de uma Escola Especial... no momento de suas considerações finais, fiquei impressionada como pode passar de uma forma tão real, nossas angústias como professores e as expectativas dos pais...(P.10) ... adorei a proposta da coletânea. Durante a leitura refleti e obtive respostas que podem me ajudar no desenvolvimento e enriquecimento de minhas aulas. Mais uma vez, uma leitura acima das minhas expectativas...(P.11) Nesta coletânea a senhora nos diferenciou de forma clara e precisa o que seria letramento e alfabetização... tem um valor inestimável para nós educadores, pois nela contém informações ricas...(P.12) ...Através de seu trabalho estou lendo os livros da Magda Soares e alguns outros que falam e mostram atividades, focalizando alfabetização e letramento...(P.13) ...não tenho como contribuir, tenho somente que agradecer...(P.14) Além da coletânea ser apreciada pelo GTR, apresentada ao NRE e validada sua pertinência no que se refere à viabilidade de implementação, execução das atividades e operacionalização, foi posta em prática pelos participantes do GTR que atuam nessa modalidade de ensino, quando da intervenção nas escolas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Embora a linguagem oral seja uma das formas de comunicação mais utilizadas pelo homem, seu aprendizado é longo e difícil. A situação de comunicação de quem escreve, é bem diferente daquela de quem fala. Ao falar a pessoa tem diante de si um ouvinte, cujos gestos, tom de voz, expressão fisionômica, atuação, reações, enfim, direciona sobre o assunto o como falar. Segundo Câmara (1995), esses recursos facilitam extraordinariamente a comunicação e que a
  23. 23. expressão escrita, na ausência deles, necessitam de outros que exigem estudo e uma técnica elaborada que tem que ser cuidadosamente adquirida. Quando se chama a atenção para o ato de escrever não se deseja, com isso, fazer com que a criança se torne um escritor, e sim que ela adquira e desenvolva habilidades da escrita, tornando-a mais feliz e facilitar sua vida. Segundo Lemle (2004), no que se refere as capacidades necessárias para a alfabetização, a primeira coisa que a criança precisa saber é o que representam aqueles risquinhos pretos em uma página branca, que são símbolos de sons da fala, é necessário compreender o que é símbolo. A realização do presente trabalho permitiu-nos refletir a respeito das diferentes dimensões que envolvem o processo de alfabetização, a compreensão da organização espacial da página, detalhe muitas vezes despercebido pelo professor, porém, com relevância nessa fase. Em nosso sistema da escrita: a idéia de que a ordem significativa das linhas é de cima para baixo nas páginas e a escrita da esquerda para direita. Note que isso precisa ser ensinado, pois dessa compreensão decorre uma maneira muito particular de efetuar os movimentos dos olhos na leitura. A maneira de olhar uma página de texto escrito é muito diferente de olhar uma figura ou uma fotografia. Outro aspecto diz respeito à organização e padronização do material didático afixado nas paredes das salas de aula (listas dos nomes dos alunos, listas de outros nomes do mesmo grupo semântico, quadrinhas, parlendas e outros). Tem efeito importante para que o ambiente de alfabetização se torne agradável e modelo para as crianças. Entendemos que o capricho na organização dos materiais didático-pedagógicos é necessário como referência para a criança que está em processo de alfabetização, portanto, não há como delegar essa tarefa de: organização, disposição do material, comandos, articulação e sequenciação no desenvolvimento das atividades,
  24. 24. domínio do conteúdo e procedimentos. Essa é tarefa essencial do professor. Dessa forma, consideramos que este tema traz em si certa complexidade. Embora haja muitos estudos e pesquisas que o abordam em diferentes perspectivas, ele não se esgota. Os objetivos propostos para esta investigação oportunizou uma aproximação dos conhecimentos produzidos a respeito do processo de alfabetização e letramento, conduzindo à reflexões sobre as diferentes concepções e as práticas pedagógicas existentes nas escolas. No decorrer desse estudo o esforço se voltou para a reflexão e a busca de subsídios, estratégias e procedimentos que auxiliassem na tarefa de alfabetizar, inclusive, essa clientela já diagnosticada com déficit intelectual, para que esses alunos desenvolvam competências fundamentais e indispensáveis ao pleno exercício da cidadania. Ao alfabetizá-los, sem portanto, atribuir-lhes a culpa pelo fracasso escolar e consequentemente ignorá-los à própria sorte, sem prestar-lhe o devido atendimento a que tem direito enquanto pessoa. No entanto, não nos cabe apontar receita uniforme e acabada, ou condenar esse ou aquele método de ensino, dos já então adotados ou desconsiderar a experiência profissional do professor alfabetizador ou da teoria que a orienta, mas refletir sobre as dificuldades encontradas pela maioria do professorado em lidar com essa diversidade de educandos na fase da alfabetização e proporcionar possibilidade para melhor favorecer a aquisição da leitura e da escrita, viabilizando assim, o acesso dos mais variados textos que circundam o mundo letrado. Assim, se considerarmos que o aluno está diariamente em contato com o universo escrito e que dele depende sua comunicação e consequentemente sua sobrevivência, não há como fugir da necessidade em fornecer-lhe condições básicas para sua apropriação desses conhecimentos e seu desenvolvimento no processo ensino aprendizagem.
  25. 25. Em decorrência desse estudo, pudemos observar que em alguns momentos muitas expectativas foram alcançadas, em outros, as inquietações aumentaram, e que apesar dos avanços, é impossível permanecer inerte diante de assunto tão complexo e ao mesmo tempo tão fascinante. Nossas escolas requerem melhor estruturação no que se refere: à educação continuada; maior atenção à valorização profissional; conversão do olhar no que diz respeito ao processo de alfabetização e dos alunos que dele fazem parte. Pois ainda nota-se a resistência de alguns professores, embora, entusiasmo de outros.
  26. 26. REFERÊNCIAS ARNS, Flávio. LDB. Leis de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9394/96; Resolução CNE/CEB nº. 2/2001; Parecer CNE/CEB nº. 17/2001. Brasília, 2004. BATISTA, Antonio Augusto Gomes. Alfabetização, leitura e escrita. In CARVALHO, Maria Angélica Freire; MENDONÇA, Rosa Helena (orgs) Práticas de leitura e escrita – Brasília: Ministério da Educação, 2006. CARVALHO, Erenice Natália Soares de, MACIEL, Diva Maria Moraes de Albuquerque. Nova concepção de deficiência mental segundo a American Association on Mental Retardation – AAMR : sistema 2002 . Temas em Psicologia da SBP _ 2003, Vol.11, nº 2, p. 147-156. CÂMARA JR, Joaquim Mattoso – Manual de Expressão Oral e Escrita. Rio de Janeiro. Vozes, 1995. LEMLE, Mirian – Guia Prático do Alfabetizador. São Paulo, Ática, 2004. LEONTIEV, Aléxis. D. Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa, Horizonte, 1978. MENDES, Inicéia Gonçalves. Evolução Histórica da Concepção Científica de Deficiência Mental. In: GOYOS, Celso; ALMEIDA, Maria Amélia; SOUZA, Deisy G. de . São Carlos, EDUFSCAR, 1996. OLIVEIRA, Marta Kohl. Aprendizado e Desenvolvimento. São Paulo, Scipione, 1993. PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky – a relevância do social. São Paulo, Summus, 2001. PARANÁ, Estado do – Documento Síntese – Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da Educação. Coordenação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE. Curitiba. Março, 2007. SMOLKA, Ana Luiza Bustamonte. A criança na fase inicial da escrita: A alfabetização como processo discursivo. São Paulo, Cortez, 1993. SOARES, Magda. Letramento : um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica, 1998. SOARES, Magda: As muitas facetas ( trabalho apresentado na 26ª Reunião Anual da associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – Poços de Caldas, 7 de out de 2003.
  27. 27. VAL, Maria da Graça Costa. O que é ser alfabetizado e letrado? In CARVALHO, Maria Angélica Freire; MENDONÇA, Rosa Helena (orgs) Práticas de leitura e escrita – Brasília, Ministério da Educação, 2006. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1998.

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