O documento discute aspectos psicomotores das dificuldades de aprendizagem em alunos do ensino fundamental. Aborda possíveis causas como problemas emocionais, processos de ensino inadequados e falta de maturidade da criança. Também analisa como fatores biológicos, sensoriais, emocionais, escolares e de interação podem contribuir para dificuldades de aprendizagem.

1. ASPECTOSPSICOMOTORESDASDIFICULDADESDE
APRENDIZAGEM
ASPECTOS PSICOMOTORES DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa visa abordar as questões que envolvem alunos do ciclo básico inicial com
dificuldades de aprendizagem, como também analisar e reter conhecimentos essenciais
para enfrentar o processo de alfabetização. Outros problemas deverão ser analisados
como problemas emocionais, processos de ensino inadequados, falta de maturidade da
criança para iniciar a alfabetização.
Muitas são as crianças e os adolescentes que hoje, no contexto sócio cultural brasileiro,
apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. Tais dificuldades, que
sistematicamente levam a desadaptação e ao fracasso escolar, têm sido analisadas sob a
ótica da estrutura individual que estaria prejudicada, provocando uma ruptura no processo
de apreensão da realidade. De modo geral, a criança ou o adolescente que “não aprende”
é responsabilizado integralmente pela sua incapacidade. Os educadores, como os pais, os
professores, as instituições educativas em geral, que foi designado pela cultura ou pelo
próprio educando para a função de ensinar, estariam liberados ou isentos do compromisso
vincular que mantêm com aquele a quem ensinam, no que se refere ao não aprender.
Nas classes sociais menos favorecidas, a questão se agrava ainda mais, porque o menor
já carrega, desde muito cedo, o estigma de menos capaz e de inabilitado ao contexto e às
exigências escolares; desde logo, ele recebe a marca de deficiente, que seria determinada
unilateralmente pelas suas condições precárias de vida.
A partir dos anos setenta, no Brasil, iniciou-se uma mudança que veio privilegiar a
educação. Sob esse ponto de vista, a causa principal do fracasso escolar encontrava-se
ainda no aluno, embora, à escola, fosse atribuída certa parcela de responsabilidade. A
precária capacitação dos professores, bem como a sua origem, já que, na a maioria,
pertenciam à classe média, tornava difícil para a escola, adequar-se às condições de vida
e às expectativas do aluno. Os professores eram portadores de uma cultura radicalmente
distinta, constituída por sistema de valores, regras e padrões comunicacionais que muito
pouco colaboravam para a construção de uma escola que respeitasse o aluno como
sujeito,e promovesse condições para que ele tivesse acesso ao conhecimento, à
apreensão da sua realidade.
Assim, apesar dos esforços que têm sido feitos nas últimas décadas na tentativa de
reduzir sensivelmente o número de crianças e adolescentes que apresentam perturbações
na aprendizagem, os resultados são ainda insatisfatórios.
A partir de tais premissas, localizarem a responsabilidade do fenômeno do não aprender
em apenas um dos segmentos parece ser, no mínimo, parcial e incorreto. A leitura desse
sintoma precisa se reforçada e ampliada, de modo a levar em conta o significado e o valor
que o mesmo tem para cada um dos parceiros comunicacionais e para os diferentes
segmentos da realidade, e não apenas para o sujeito que o veicula, ou seja, “portador” do
problema de aprendizagem.
No presente estudo, avançar um pouco na reflexão sobre tais questões, tomando como
referência principal uma abordagem que se funda na ótica sistêmica proposta pro

2. Watzlawick. (2003)
Para tanto, será indispensável, como ponto de partida, esboçar alguns conceitos básicos
desse modelo teórico, para então levantarmos hipóteses explicativas para as disfunções
da aprendizagem, bem como linhas básicas para a ação do psicólogo na escola.
Justifica-se a escolha para desenvolver as habilidades básicas necessárias à
alfabetização, tendo em vista a grande dificuldade encontrada pela maioria dos
professores. Todos os envolvidos com as crianças devem criar ambiente estimulador que
ative os seus esquemas de pensamento.
Para reconhecer em uma criança a dificuldade de aprendizagem, se faz necessário
primeiramente entender o que é aprendizagem e quais os fatores que nela interferem. A
aprendizagem é um processo complexo que se realiza no interior do indivíduo e se
manifesta em uma mudança de comportamento. Para se estabelecer se houve ou não
aprendizagem é preciso que as mudanças ocorridas sejam relativamente permanentes.
Existem pelo menos sete fatores fundamentais para que tal aprendizagem se efetive. São
eles: saúde física e mental, motivação, prévio domínio, maturação, inteligência,
concentração ou atenção e memória. A falta de um desses fatores pode ser a causa de
insucessos e das dificuldades de aprendizagem que irão surgindo.
A partir disso, pode-se entender que uma criança é tida com dificuldades de aprendizagem
quando apresenta desvios da expectativa de comportamento do grupo etário a que
pertence, ou seja, quando ela não está ajustada aos padrões da maioria desse grupo, e,
portanto, seu comportamento é perturbado, diferente dos demais.
Cabe ao educador trabalhar também com a motivação, maturação dos alunos, bem como
metodologia, recursos e procedimentos para criar uma atmosfera agradável para o
aprender.
CAPITULO 1 – DIFICULDADES, PROBLEMAS E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
A chamada dificuldade de aprendizagem é um assunto vivenciado diariamente por
educadores em sala de aula e que desperta a atenção para a existência de crianças que
freqüentam a escola e apresentam problemas de aprendizagem. Por muitos anos, tais
crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas e maltratadas. A dificuldade de
aprendizagem vem frustrando a maior parte dos educadores, pois na maioria das vezes
não encontram solução para esse problema.
Acredita-se que as crianças com DA constituem um desafio em matéria de diagnóstico e
educação. No entanto, não é raro encontrar professores que consideram alguns alunos
preguiçosos e desinteressados. Essa atitude não só rotula o aluno, como também esconde
a prática docente do professor, que atribui ao aluno certos adjetivos por falta de
conhecimento sobre o assunto em questão. Muitos desses professores desconhecem, por
completo, que essas mesmas crianças podem estar apresentando algum problema de
aprendizagem de ordem orgânica, psicológica, social ou outra. É imprescindível ao
professor, antes de rotular os seus alunos, conhecer os problemas mais comuns no ensino
e aprendizagem para que seu horizonte de reflexão e, conseqüentemente, as suas
percepções e a visão do todo se ampliem.

3. Ao professor é enfatizada também a importância do conhecimento do conteúdo da
disciplina a ser lecionada por ele, fazendo-o esquecer-se de que ele é professor. Isso
também acontece na vida moderna – aliás, é uma das suas características – em que o
indivíduo se especializa ao ponto de, muitas vezes, embaçar a sua visão do todo. Ora,
existem alunos em sala de aula, e estes estão lá para aprender, mas a forma como a
matéria é ensinada deve ser tão importante quanto a própria matéria. Por exemplo, não
adianta termos um livro que explique tudo o que precisamos para o conhecimento de que
necessitamos, se ele estiver escrito não somente numa forma antididática, mas também
numa língua que desconhecemos por completo. O que desejamos dizer é que a forma de
ensinar deve ser levada a sério e, por isso, é tão importante quanto o conteúdo, e como tal
deve merecer respeito.
A forma de ensinar abrange a observação da criança em sala de aula ou em outras
atividades como educação física, educação artística e recreio. Devemos verificar como a
criança brinca, ouvir o que ela tem a dizer, ouvir as conversas das crianças entre si, tentar
perceber como ela vê o mundo, como organiza o seu modo de pensar, qual a sua lógica,
permitir que ela manipule objetos diversos, que movimente e aprenda os diferentes
conteúdos, utilizando o seu corpo inteiro.
Segundo Barros (1993), o dado mais concreto, real e permanente que a criança possui é o
seu próprio corpo, no qual ficam registradas todas as experiências, sensações e
sentimentos. A criança deve ser analisada de maneira global, pois o ser humano é uma
unidade indivisível, na qual todos os sistemas estão inter-relacionados e são
interdependentes. A criança vive num corpo que se relaciona, que cria, que se expressa,
que sofre repressões, que vibra, que se movimenta.
Escreve Miranda: (2000, p18)
É através do corpo, que recebemos as informações sobre o que acontece fora e dentro de
nós. Somos um organismo que, na sua estrutura biológica, tem funções altamente
diferenciadas e evoluídas no nível da consciência. Portanto, nada existe em nosso
organismo que não esteja relacionado com seu funcionamento, na sua totalidade.
Talvez a maior dificuldade no relacionamento entre educadores e crianças com problemas
de aprendizagem seja justamente a falta dessa visão global do ser humano, pois a
tendência atual é analisar a criança parte por parte, como se ela fosse só um cérebro, um
ouvido, um nariz ou um par de olhos.
Dificuldades,transtornose distúrbiosde aprendizagem –
origem na biologia
De acordo com Collares e Moysés (1993), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem
tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses
profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou
os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras,
a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria
mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das
questões sociais.
A dificuldade de aprendizagem, quando de origem biológica, pode ser bastante definida e
clara, levando o homem a supor que a área emocional e o ambiente familiar não tiveram
nenhuma participação no seu aparecimento e determinação. Boa parte dos problemas que
são esbarrados nesta área como lentidão de raciocínio, falta de atenção, desinteresse,

4. encontram suas origens na biologia e sobretudo na biologia exposta ao meio ambiente.
Problemas de controle de comportamento, percepção e interação sociais podem existir
junto com as dificuldades de aprendizagem, mas elas não constituem por si só uma
desordem de aprendizagem. (CARTER & McGOLDRIK, 1989)
Embora dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente a outras
condições desfavoráveis – retardo mental, séria desordem emocional, problemas sensório-
motores – ou influências externas, como diferenças culturais, instrução insuficiente ou
inapropriada, elas não são o resultado dessas influências ou condições.
Mesmo as teorias mais organicistas e baseadas na neuropsicologia admitem que os
distúrbios mentais, mesmo brandos, podem se tornar muito piores em respostas a um
ambiente cheio de ruídos.
Se o rendimento escolar da criança for sofrível, esta criança talvez seja vista como um
fracasso pelos professores ou colegas e até pela própria família. Muitas dessas crianças
desenvolvem uma autoestima negativa, que agrava em muito a situação.
Dificuldade de aprendizagem é uma condição bastante abrangente, que se manifesta,
sobretudo pelo fracasso escolar. Esta condição tem um leque muito amplo de causas, mas
sua forma evolutiva está intimamente relacionada com o sistema familiar, educacional e
terapêutico no qual o sujeito está inserido. (POLITY, 1987)
Muitas são as causas para o aparecimento das dificuldades de aprendizagem e outras
tantas são as formas como se manifestam. Falando nelas, tem de se ter em mente que as
causas dos distúrbios são múltiplas. Não se pode ter a ideia de que um distúrbio de
aprendizagem é causado por um único fator. Quando uma criança não aprende, uma
multiplicidade de fatores vai se combinando e, na maioria das vezes, fica difícil se isolar
um único fator que seja o responsável pelo fracasso que a criança apresenta na escola.
Dentre os diversos fatores que causam distúrbio de aprendizagem, podemos citar:
(WEISS, M.L., 1982)
• Deficiência mental: é uma das causas mais comuns e freqüentes da DA. A deficiência
afeta as áreas simbólicas e ler e escrever são processos simbólicos. Mas, tem de ficar
claro que a criança deficiente também aprende e passa pelos mesmos estágios de
desenvolvimento pelos quais passa uma criança normal, só que a primeira demora mais
tempo para atingir esses estágios e passar por eles;
• Déficits sensoriais e físicos: crianças que possuem acuidade visual ou auditiva rebaixada
o que apresenta paralisias ou problemas motores;
• Fatores emocionais: crianças com muita ansiedade em relação à aprendizagem, quer por
exigências familiares ou escolares. Crianças em estados depressivos causados por
perdas. Crianças que não se adaptaram ao contexto escolar. Problemas mais graves que
envolvem os estabelecimentos de vínculos emocionais com o ambiente (autismo, psicose);
• Interação com o ambiente letrado: a maioria dos estudos indica que os distúrbios de
aprendizagem começam antes da criança ingressar na escola. A qualidade da interação
com o ambiente letrado e como as pessoas que dele se utilizam (pais, professores, etc.)
teria grande peso no sucesso e no fracasso escolar;
• Fatores escolares: estudos têm mostrado que a interação professor/aluno é de suma
importância no processo de aprendizagem. Professores que não acreditam na capacidade
de aprendizagem de seu aluno tendem a conduzi-lo ao fracasso. Metodologias
inadequadas também têm produzido fracasso escolar em crianças;
• Rendimento limítrofe: a maioria das crianças com problemas de aprendizagem
apresentam um rendimento limítrofe nas provas. A média desse rendimento anda em torno
do QI oitenta. As estruturas cognitivas não aparecem com retardo, mas sua aplicação

5. resulta instável e submetida a regressões bruscas.
• Normal baixo: mesmo que os sujeitos de rendimento normal baixo possam obter
eventualmente um QI igual ao limítrofe (oitenta e cinco como média) o protocolo indica
menor dispersão e se observa maior homogeneidade na aplicação das estruturas
construídas que costumam ser sólidas;
• Normal: o sujeito normal é o que obtém um QI entre noventa e cento e dez;
• Normal superior: o tipo de rendimento correspondente ao sujeito normal superior é o que
merece em linguagem vulgar o qualificativo de inteligente. A maioria dos problemas de
aprendizagem em crianças bem dotadas surge de uma má inserção escolar e de um
predomínio na assimilação;
• Superdotados: os que têm QI superior a cento e trinta, quando apresentam problemas de
aprendizagem mostram grande precocidade na aquisição de estruturas, que entra
frequentemente em contradição com uma carência na necessária acumulação da
experiência no estágio anterior. Em geral, apresentam um déficit lúdico.
Diagnosticar o não – aprender como sintoma consiste em encontrar sua funcionalidade,
isto é, sua articulação na situação integrada pelo aluno e seus pais. A falta de
aprendizagem revelará seu significado se prestarmos atenção à maneira como o sujeito é
para o outro, evidentemente a partir de sua maneira particular de ser como organismo e
como história.
A categoria aprendizagem é ampla e envolve problemas relativos ao desenvolvimento
infantil. Veja os mais comuns:
• Ritmo – cada um tem uma velocidade própria para aprender. Crianças com distúrbio
apresentam ritmo mais lento. Elas precisam de um tempo maior para compreender um
novo conceito. Quando o professor planeja levando em conta as particularidades de cada
aluno, evita que alguns fiquem pelo caminho;
• Linguagem oral – há crianças que não apresentam nenhum déficit auditivo que impeça a
fala, mas a compreensão e a expressão estão prejudicadas, inclusive no aspecto
cognitivo. Da mesma forma, há aquelas que estão aparentemente bem, mas revelam
dificuldades gerais quanto à evolução escolar (redação, ortografia, leitura, compreensão
de textos e exercícios matemáticos, etc.). Provavelmente, elas sofrem desse distúrbio de
aprendizagem e precisam de atenção especial em classe;
• Linguagem escrita – são casos nos quais, apesar das habilidades orais estarem
resolvidas, as crianças têm dificuldades no aprendizado da escrita. Língua Portuguesa,
neste caso, é a disciplina mais prejudicada.
CAPÍTULO 2 – O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E A APRENDIZAGEM
Também temos presenciado alguns educadores colocando que crianças de favelas são
incapazes de aprender, que seu aluno não aprende porque seu pai também era “burro” na
época em que estudou naquela escola, e que quando entram na sala de aula precisam,
infelizmente, baixar o nível de suas explicações, pois, do contrário, os seus alunos não
aprendem. Estas e outras conversas absurdas são colocadas nas salas dos professores.
Por que não buscar soluções e trocar de experiências com os colegas em vez de rotular
seus alunos? É fácil atribuir a uma criança uma deficiência cognitiva a partir de uma
resposta imprópria que ela dá a um teste, mas se o sujeito fosse um adulto bem colocado

6. socialmente, respondendo do mesmo jeito, a interpretação seria bem diferente. Isso sem
falar das crianças excepcionais e lesadas cerebrais, que para muitos educadores parecem
incapazes de aprender e não passam de meros cascalhos, mas que, na verdade, são
pedras preciosas, que na sua simplicidade e alegria nos ensinam a viver, e, quando se
acredita no seu potencial e na sua capacidade cognitiva, elas aprendem.
Para Watzlawick (1994), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a
atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades
de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais,
intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais
crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que
demonstravam serem designadas de várias maneiras como “hiperatividade”, “síndrome
hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção
cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem”.
Será que podemos realmente taxar alguém de inteligente quando estamos apenas
olhando para um corpo?
Quem é mais inteligente, aquele que fez seu doutorado ou aquele que constroi uma
cadeira? Ninguém faz uma cadeira por instinto, mas por conhecimento adquirido.
Será que não está na hora de acreditar nesses seres humanos que são entregues à vida
para que sejam orientados na sua aprendizagem?
Será que não se deve esquecer as aparências e, realmente, como educadores
conscientes, enxergar as capacidades dos alunos?
O que precisamos entender é que dificuldades de aprendizagem todas as pessoas têm, e
por muitas razões e causas. Essas dificuldades aparecem em função do que se tem para
fazer. Um adulto tem dificuldade para lidar com um computador, embora na universidade
seja um respeitável cientista ou um homem culto; já o seu filho, utiliza-o sem maiores
problemas. Partimos do princípio de que, dificilmente, as crianças são iguais, que a
diferença entre os indivíduos de um certo grupo é fundamental, pois sem essa
desigualdade não seria possível a troca e, consequentemente, o alargamento das
capacidades cognitivas pelo esforço partilhado na busca de soluções comuns.
CAPÍTULO 3 – A PSICOMOTRICIDADE E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A psicomotricidade tem como objetivo:
Desenvolver o aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a
possibilidade de dominar seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos, a
fim de aumentar-lhes a eficácia e a estética de completar e aperfeiçoar seu equilíbrio.
(SOUZA, 1995, p.15)
A psicomotricidade não se traduz no simples ato motor ou se restringe ao desenvolvimento
de habilidades cognitivas, mas envolve uma atitude educativa ampla por parte do
professor, uma atitude pedagógica voltada para o crescimento físico, afetivo e mental da

7. criança. A observação da criança por todos os envolvidos no processo de alfabetização é
de grande importância.
Neste período de alfabetização, a linguagem da criança tem como função de expressão e
comunicação do pensamento e também a função de socialização. A linguagem vai permitir
à criança trocar experiências. O professor deverá propor problemas, criar desafios,
provocar desequilíbrios dentro do nível de possibilidade do aluno.
O trabalho de psicomotricidade deve ser adequado às características próprias da fase
evolutiva do aluno. Não só o aluno é sujeito da ação pedagógica, mas também o
professor, enquanto mediador do processo de alfabetização. Quem comanda o processo é
o professor. Isto não significa que ele não precise da ajuda dos pais. O bom trabalho com
psicomotricidade, começa no reconhecimento do professor enquanto profissional e no da
família como sendo o primeiro ambiente em que a criança vive (núcleo de apoio). O
envolvimento da família no processo de alfabetização é tão importante como escolher uma
boa proposta pedagógica. Esta proposta deverá estar fundamentada num processo
individual de cada aluno, na descoberta do seu próprio conhecimento. Neste processo de
psicomotricidade, faz-se necessário a inferência de Ferreiro e Teberosky, em relação à
família, quando dizem:
Há um perfeito acordo entre família e escola na forma tradicional de alfabetização, porque
os pais reproduzem com os filhos a forma como eles aprenderam. Então, a partir da
cartilha, controlam em casa o aprendizado da criança através do treino, com cópia, ditado,
segundo o que a professora faz na classe. Com a prova proposta não há cartilha a seguir
e o teor da lição de casa mudou. Agora não há sílabas para decorar, nem cópia, nem
ditado, mas textos espontâneos, desenhos, investigação da criança. E os pais já não
podem medir a alfabetização pela quantidade de folhas preenchidas no caderno da
criança. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985, p.85)
Neste trabalho psicomotor, os pais podem ser aliados dos professores. Em casa eles
podem brincar com os filhos, o que representa uma grande ajuda no processo de
alfabetização (jogar peteca, boliche – coordenação motora, brincar de cobra-cega, pular
corda, amarelinha, etc.). Sair do tradicional e partir para o novo é tarefa difícil.
O que se constata é que não é suficiente ter capacidade intelectual para bem aprender . É
necessário também que se acompanhe uma estrutura de personalidade razoavelmente
madura do ponto de vista emocional, construída sobre a égide de uma relação familiar
saudável.
Observou-se, em muitos casos, a estreita relação entre dificuldade de aprendizagem e o
funcionamento do sistema familiar, que foi decisivo para o seu aparecimento e/ou
manutenção.
O estudo da família e sua importância na estruturação do sintoma em seus membros têm
sido destacados pela intrincada série de relações intersubjetivas, que estruturam uma rede
de fantasias e de significados, que só podem ser corretamente avaliados se forem
incluídos em uma visão sistêmica familiar.
Pensando sobre dificuldade de aprendizagem e sua relação com o funcionamento familiar,
observa-se que muitas vezes, a compreensão dessas relações não torna as crianças mais
inteligentes, mas permite que elas utilizem melhor seu potencial.
Fernández(1991) nos traz uma visão mais global das dificuldades de aprendizagem, onde
existe a articulação entre inteligência e desejo; entre família e sintoma. Segundo a autora:

8. Se pensarmos no problema da aprendizagem como só derivado do organismo ou só da
inteligência, para sua cura não haveria necessidade de recorrer à família. Se, ao contrário,
as patologias no aprender surgissem na criança somente a partir de sua função
equilibradora do sistema familiar, não necessitaríamos, para seu diagnóstico e cura,
recorrer ao sujeito separadamente de sua família. Ao considerar o sintoma como
resultante da articulação construtiva do organismo, corpo, inteligência e a estrutura do
desejo, incluído no meio familiar no qual seu sintoma tem sentido e funcionalidade… a fim
de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atracada, no idioma
original). (FERNÁNDEZ,, 1991, p.25)
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a
elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão
relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais,
recordações e fantasias (MIRANDA, 2000).
SOUZA (1995) refere-se à dificuldade de aprendizagem, como sendo “um impedimento de
um bom desempenho intelectual, vinculada a problemáticas emocionais associadas a
conflitos familiares não explicitados”. Segundo o autor: “quando um indivíduo nasce, ele
não vem ao mundo como uma tela em branco, mas sim inserido numa história familiar que
compreende várias gerações e recebe uma série de delegações e projeções dos pais,
avós e família extensiva”.
Toda criança em idade escolar sabe que precisa ter sucesso nos estudos, o que é exigido
por seus pais, familiares, colegas, professores e pela sociedade como um todo. O sucesso
opõe-se ao fracasso, e este implica num juízo de valor, num julgamento que deve
corresponder a um ideal.
A criança com dificuldade de aprendizagem está, na maior parte das vezes, situada numa
família onde seu discurso não encontra um sentido. A ela muitas vezes cabe a função de
carregar o peso da história do grupo.
Aspectos cognitivos e psicomotores
Ao contrário do que se pensavam anos atrás, hoje se acredita que a criança começa a ler
e a escrever por volta dos dezoito meses. Tal fato ocorre porque a criança vive num
ambiente letrado e interage com esse ambiente.
Inicialmente, a escrita afasta-se consideravelmente da escrita socialmente esperada. A
escrita da criança caracteriza-se por traços repetitivos que se confundem com garatujas. À
medida que a criança vai interagindo com o ambiente letrado e com pessoas que utilizam
da escrita, suas hipóteses são o que a escrita representa e como a escrita representa a
fala vão se modificando até chegar à consciência de que as palavras são unidades
lingüísticas independentes do significado que representam.
Levando-se em consideração as etapas da evolução da escrita, pode-se afirmar que
nenhuma criança chega à escola sem qualquer hipótese sobre o que a escrita representa
e como a escrita representa a fala. Cabe ao professor, entender a lógica da criança e

9. colocá-la em situações que a levem à passagem de um estágio de evolução para outro.
O ambiente da sala de aula deve ficar cada vez mais rico e estimulador para o aluno. O
professor deve trazer para dentro da sala de aula o maior número de práticas sociais de
leitura. As exposições dos trabalhos e das descobertas da criança devem fazer da classe e
dos corredores da escola uma festa.
É fundamental expor os alunos a permanentes contatos com fator material escrito: jornais,
revistas, propagandas, livros infantis, músicas, lista telefônica, etc. Eles devem perceber a
importância da leitura na sociedade e se sentirem reconhecidos e valorizados em suas
descobertas.
A leitura e a escrita – uma, depois a outra
A leitura e a escrita são consideradas dois processos que fazem parte do funcionamento
verbal. Estes dois processos começam a desenvolver-se desde o nascimento, desde que
a criança esteja dentro de um ambiente letrado e que interaja com este ambiente. Por
ambiente letrado, entende-se a presença de livros, de revistas, de material gráfico.
Em termos de desenvolvimento, a leitura surge antes da escrita. A escrita pressupõe a
existência de um leitor. Assim, pode-se afirmar que quem não consegue ler não consegue
escrever, já que a leitura é a base para a escrita. Também se pode afirmar, com base
nesse pressuposto, que a maior parte das dificuldades para escrever são proveniente de
dificuldades para ler.
Se pensarmos nas três modalidades de escrita – cópia, ditado e redação – podemos
perceber facilmente que a leitura faz-se presente e necessária para que a escrita ocorra.
Neste sentido, ao se realizar uma cópia fluente e compreensível, é necessário que se leia
o material que deve ser copiado, caso contrário, a cópia será uma atividade sem sentido,
cansativa e, certamente, desmotivadora. Imagine-se copiando uma frase escrita em
japonês. Apesar desta tarefa até poder ser concluída, não se pode afirmar o que está
escrevendo. Na verdade, estão-se fazendo “desenhos” sem qualquer sentido. Esta
atividade de cópia, meramente mecânica, não pode ser confundida com a atividade de
cópia que a criança realiza quando descobre os instrumentos de escrita. Neste período,
percebe-se que a criança começa a copiar, de forma espontânea, palavras e mesmo
frases que ela vai escolhendo. Também é comum, após a cópia, a criança pedir para um
adulto que leia o que ela copiou. Este processo é muito importante para o desenvolvimento
da leitura e da escrita.
A cópia realizada na sala de aula, onde a criança é obrigada a copiar palavras, frases ou
mesmo textos que são colocados na lousa, sem compreender o que está fazendo, só
desenvolve a coordenação viso motora e, para desenvolver esta atividade, há atividades,
há exercícios bem mais interessantes do que ficar copiando horas a fio.
No ditado, a leitura também está presente. Consegue-se escrever uma palavra
ortograficamente correta, se o modelo dessa palavra encontra-se registrado na memória
visual. Caso contrário, se esse modelo não existir, realizam-se hipóteses baseadas no som

10. dessa palavra. Assim, consegue-se escrever “big Mac”, “hot-dog”, “boy”, já que são
palavras que estão registradas em nossa memória visual, devido às constantes leituras
das mesmas, apesar de fazerem parte de um sistema ortográfico diferente (inglês). Pode-
se ter dificuldades, no entanto, para escrever “pulsilanimidade” ou “bazófio”, já que são
palavras pouco lidas, e, por isso, sua forma gráfica não se encontra registrada na memória
visual. Nestes casos, realizam-se hipóteses baseadas no som e fica-se em dúvida na
forma correta de escrevê-las.
O mesmo pode ser afirmado em relação à redação. É através da leitura que se desenvolve
um estilo de escrita. Só se consegue realizar uma descrição, uma narração, escrever um
texto jornalístico, uma receita culinária, se tiver tido contato com esses estilos diferentes de
escrita. O mesmo pode-se afirmar em relação à utilização de vocabulário e de conteúdos.
Se o sujeito estiver em contato com diferentes formas de textos, terá condições de
desenvolver diferentes estilos de escrita, utilizando-se do vocabulário esperado e dos
conteúdos adequados. Assim, pode-se compreender a redação de uma criança que
escreve “O pato é bonito. O pato nada. O pato é amarelo.” Os modelos de escrita dessa
criança deverão ser parecidos com os modelos de leitura a que ela está exposta, ou seja,
“O bebê baba. O bebê é a Bia. O bebê é bonito.” Para quem lê textos dessa natureza, não
se pode esperar produções escritas diferentes.
Então, como poderíamos definir a leitura? Temos que partir do seguinte pressuposto: a
leitura é uma atividade complexa. Não existe uma única leitura, mas, sim, várias leituras.
Não se lê de uma mesma forma um texto científico e um romance.
O professor precisa criar espaço para a criança participar de diversos atos de leitura em
contextos significativos para ela, diariamente, em situações diferentes, com objetivos
diferentes para o ato de ler. Ler para os colegas um texto que já memorizou nas
brincadeiras. Explorar esse “saber” de forma lúdica e bem agradável para a criança. Em
dupla, procurar adequar o texto oral ao escrito, sendo que cada criança possui parte do
texto organizado em fichas e juntas montam o texto como acreditam ser a forma correta,
sob a observação do professor. São atividades muito ricas. A simulação de leitura de
textos que sabe de cor é uma excelente atividade antes de a criança saber ler
convencionalmente. A ela deve ser dado agir como leitora, desde que entra para a escola.
Cantar uma cantiga do nosso folclore, como por exemplo: “O cravo brigou com a rosa,
debaixo de uma sacada, o cravo saiu ferido, e a rosa despedaçada”, e distribuir o texto
para os alunos e realizar com eles um “estudo do texto”; colorir os espaços entre as
palavras; contar quantas palavras existe no texto; identificar palavras constantes no texto,
circulando-as ou colorindo-as em cores diferentes, encontrar palavras que se repetem,
palavras grandes, palavras com duas letras; letras “que aparecem sozinhas” (a criança
nesse nível acredita que com uma ou duas letras não serve para ler), descobrindo com
essas atividades as semelhanças e diferenças entre as palavras. Cabe ao professor,
incentivar os alunos a ler o mesmo texto em outra classe, o que valoriza o saber da
criança, reforça seu autoconceito e melhora a autoconfiança. A criança precisa sentir que
é capaz de ler. É escrevendo segundo as suas idéias e tentando interpretar o que escreve

11. que o aluno vai continuar evoluindo.
Com uma letra não se pode ler: estágio silábico
Esse estágio está caracterizado pela tentativa do aluno de dar um valor sonoro às letras
que compõem uma escrita. Começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras)
podem corresponder a outras tantas partes da palavra, o que significa que as letras
começam a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estáveis. Sua hipótese é
que, para cada segmento da fala, deve corresponder um segmento da escrita.
Com o surgimento da hipótese silábica, a criança passa por um período da maior
importância evolutiva. A escrita silábica constitui um grande avanço e se traduz num dos
mais importantes esquemas construídos por ela durante o seu processo de
desenvolvimento. Com esta hipótese, a criança dá um salto quantitativo muito grande, que
consiste em: a) a criança supera a etapa de uma correspondência global entre a forma
escrita e a expressão oral atribuída, para passar a uma correspondência entre partes do
texto (cada letra) e partes da expressão oral (recorte silábico do nome); b) pela primeira
vez, a criança volta a sua atenção às propriedades sonoras da palavra, e trabalha
claramente com a hipótese de que a escrita representa a fala, o que marca a sua entrada
no silábico.
A hipótese silábica cria suas próprias condições de conflitos. Há contradição entre o
controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser
“interpretável”. Por exemplo, o monossílabo que a criança escreve com uma só letra, mas
que, segundo ela própria, assim com uma letra, “não se pode ler”, é um grande desafio
para a criança. Há contradição entre a interpretação silábica e as escritas produzidas pelos
adultos, que sempre terão mais letras do que a hipótese silábica permite antecipar.
Desta dupla possibilidade de conflito, surgem as razões da superação da hipótese silábica,
pois somente buscando uma divisão que “vá mais além da sílaba” é possível superar os
conflitos. Quando a criança começa a trabalha com a hipótese silábica, duas das
características importantes da escrita anterior podem desaparecer momentaneamente: as
exigências de variedade e de quantidade mínima de caracteres. Esse conflito cognitivo
entre quantidade mínima de letras e a hipótese silábica surge porque a criança se sente
obrigada a escrever somente duas letras para as palavras dissílabas, o que está abaixo da
quantidade mínima que lhe parece necessária. O problema fica ainda mais grave quando
escreve um monossílabo. Uma vez já bem instalada a hipótese silábica, a exigência de
variedade reaparece.
O tipo silábico de escrita não pode ser caracterizado jamais como uma “má” reprodução
dos exemplos do professor. A hipótese silábica pode aparecer com grafias ainda distantes
das formas das letras, tanto como com grafias bem diferenciadas. Neste último caso, as
letras podem ou não ser utilizadas com valor sonoro estável.
A hipótese silábica é uma construção original da criança e, portanto, não pode ensinada
pelo professor. No entanto, a escrita silábica constitui um grande avanço e se traduz num
dos mais importantes esquemas construídos pela criança durante o processo de
desenvolvimento. A criança na fase silábica já sabe que, somente com letras, é possível
escrever, mas ainda tem um bom caminho a percorrer.
É no nível silábico que o processo pode ter certa estagnação perigosa. A criança se
estabiliza: antes de começar a escrever, a única coisa a fazer é contar as sílabas da
palavra (os pedacinhos) para saber quantas letras serão necessárias para escrever algo. É
fundamental que o professor esteja atento a esse fato, a fim de não ficar angustiado, sem
saber o que fazer para fazer o aluno avançar.

12. Muitas vezes, por falta de maiores recursos teóricos, acaba por abandonar o trabalho lindo
já iniciado, jogam por terra todo trabalho de construção dos alunos e partem por processos
tradicionais de alfabetização. O que é lamentável!
De início, este nível se caracteriza como silábico quantitativo. Ocorre quando a criança se
preocupa mais com o número de letras do que com quais letras escreve. Ela já percebe a
relação entre a escrita e os aspectos sonoros da fala e coloca uma letra qualquer para
representar cada sílaba da palavra. Coloca qualquer letra para representar qualquer sílaba
e fica satisfeita.
Para saber quantas letras são necessárias, a única coisa a fazer é contar os pedacinhos
(as sílabas) da palavra, oralmente, antes de começar a escreve e colocar uma letra para
cada sílaba. Geralmente, a criança usa as letras do seu nome, quando são internalizadas
primeiro. Ex: uma criança de nome Artur escreve: ART = BONECA. Na escrita de frases, o
aluno pode escrever uma letra para cada palavra.
A seguir, o aluno torna-se silábico qualitativo. É o momento em que a criança começa a
estabelecer correspondência com o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre
as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes. Isto também gera suas formas
particulares de conflito. A criança usa uma letra, cujo som é pertinente ao som emitido na
palavra: PT = PATO / AO = PATO.
Ampliam-se os conflitos:
Aparecem nas escritas dos alunos palavras diferentes com a mesma grafia: AO = SAPO /
AO = RATO / GATO ou PATO. O professor precisa, em suas intervenções, fazer a criança
perceber que escreveu palavras diferentes. Pode apontar para a escrita da criança, por
exemplo, e dizer: “Aqui você leu sapo (AO) e aqui você leu pato (AO). São iguais? O que
você vai fazer?”;
A questão dos monossílabos. Escrever com uma letra, na escrita da criança, entra em
conflito com a hipótese da quantidade mínima de caracteres: com uma letra só não dá
para ler: A = (ARTIGO) / A = MAR. E, geralmente, quando marcam no texto as palavras
escritas, agregam o artigo e demais monossílabos ao substantivo mais próximo;
Palavras com letras repetidas (na escrita da criança) também não servem para ler: AAA =
ARARA; AA = PASTA; UUU = URUBU.
Em meio a tantos conflitos, a criança procura saídas. E nessa procura ela descobre os
princípios fundamentais de um sistema alfabético de escrita, com atenção preferencial às
diferenças sonoras da composição da sílaba, propriamente. Suas idéias originais, em face
do modelo estável convencional, fazem com que ela vá, aos poucos, reformulando suas
hipóteses incompletas até a compreensão do sistema de representação da língua escrita.
Ocorre durante o processo muitos momentos críticos, nos quais é difícil manter a
ansiedade das crianças sob controle. A mediação inteligente do professor faz o aluno
perceber suas incoerências mais rapidamente e ajuda a acelerar o seu processo de
desenvolvimento. Neste momento, o problema ortográfico ainda não deve ser
preocupação do professor. À medida que a criança compreende que a escrita é uma
representação da linguagem, o seu progresso acelera-se.
De acordo com a Teoria Geral dos Sistemas, que tem em Ludwig Von Bertalanffi uma dos
seus precursores, um sistema pode ser definido como uma unidade ou uma globalidade
em que o conjunto de elementos mantém entre si uma inter-relação e constituem uma
organização; os elementos são, portanto, interdependentes, e interagem dinamicamente.
Desse modo, cada parte, para a sua existência, necessita das demais. E por outro lado,
pelas suas características, funções e ralações que desenvolve, também se torna
fundamental para a sobrevivência das outras.

13. Cada parte ou conjunto menor de elementos, ou subsistema, está para todo, assim como o
todo está para cada uma das partes que o compõem: o sistema existe e se realiza com e a
partir dos seus subsistemas, que interagindo entre si, se realimentam e se mantêm a si
mesmos e ao próprio sistema. Os sistemas podem ser caracterizados como fechados e
abertos. Como a própria denominação já indica, um sistema fechado é aquele que existe
em si mesmo, que está circunscrito pelos seus próprios limites e que, portanto, independe
de fatores externos.
Já os sistemas abertos, são aqueles que estão permanentemente sujeitos a serem
influenciados por fatores externos e, portanto, á mudança. E por sua vez, desde que
mudam muda também a qualidade das interações que vão desenvolver com o exterior, de
modo que tendem a provocar mudanças para além do próprio sistema.
Para WATZALAWICK (1967, p. 18), a complexidade da educação e da seguinte forma:
Um fenômeno permanece inexplicável enquanto o âmbito de observação não foi suficiente
amplo para incluir o contexto em que o fenômeno ocorre. Quando não de apercebe da
complexidade das relações entre um evento e a matriz em que ele acontece, entre um
organismo e seu meio, o observador ou depara-se com algo “misterioso” induzindo a
atribuir ao seu objeto de estudo outra propriedade que o objeto não possuiu.
Assim, as interações que acontecem entre um sistema aberto e o seu supra-sistema ou o
meio exterior em geral, não são do tipo unilateral, já que ambos se retroalimentam e se
influenciam mutuamente. A relação do tipo causa e efeito, ou de que o efeito “Y” é
resultante da causa “X”, obrigatoriamente precisa ser revista e até abolida.
A retroalimentação implica que um e outro constituem início e fim ao mesmo tempo. Os
sistemas abertos se caracterizam também, portanto, pela circularidade.
A partir de tal concepção, pode-se concluir que, num sistema aberto e o seu supra-sistema
ou com o meio exterior em geral, não são do tipo unilateral, já que ambos se
retroalimentam e se influenciam mutuamente. a relação do tipo causa e efeito, ou de que o
efeito “y” é resultante da causa “X”, obrigatoriamente precisa ser revista e até abolida. a
retroalimentação implica que um e outro constituem início e fim ao mesmo tempo. os
sistemas abertos se caracterizam também, portanto, pela circularidade.
A partir de tal concepção, pode-se concluir que, num sistema aberto, as condições iniciais
não irão, necessariamente, determinar o tipo do resultado final. Todas as oscilações e
mudanças que vão acontecendo ao longo do processo, em função das interações
desenvolvidas, vão definindo a direção e os resultados. Causas semelhantes, poderão
levar a resultados essencialmente distintos, assim como causas radicalmente diferentes
poderão resultar em desfechos semelhantes. Mas um sistema pode, também, ser
considerado aberto e fechado, dependendo da perspectiva pela qual analisemos.
Se todo sistema implica na interelação, na interdependência ou na interinfluência entre os
diferentes elementos, pode-se afirmar então que toda interação humana constitui um
sistema.

14. Numa interação, sempre o comportamento de um é pontuado pelo comportamento do(s)
outro(s) parceiro(s); e por sua vez, pela pauta de conduta que exibe, também provoca,
necessariamente, algum tipo de reação nas demais partes com as quais interage. Daí que,
as interações humanas implicam numa circularidade comunicacional, que não tem começo
nem fim, e que estão inevitavelmente, a comunicar. Cabe aqui, a pertinência e a
objetividade das palavras de WATZLAVICK (1967, p. 44-45):.todo o comportamento, numa
situação internacional, tem valor de mensagem, isto é, é comunicação; segue-se que, por
muito que o indivíduo se esforce, é lhe impossível não comunicar. A atividade ou
inatividade, palavra ou silêncio, tudo possui um valor de mensagem; influenciam outros e
estes outros, por sua vez, não podem não responder a essas comunicações e, portanto,
também estão comunicando.
O referente familiar do aluno
Um indivíduo é portador, sempre, de uma herança biológica que, em certa medida, o
caracteriza e diferencia dos demais. Mas ele é também, ao mesmo tempo, um portador e
um representante de toda uma história familiar que transcende os limites da sua própria
existência e até mesmo a da sua família nuclear.
Uma família não se perpetua apenas porque produzfilhos biológico, mas especialmente
pelo legado cultural que transmite aos filhos. Deliberadamente ou não, os pais vão
imprimindo, ao longo do ciclo da vida familiar, uma organização e um modo de
funcionamento que vão desempenhar papel primordial na definição das interações intra e
inter familiares e construir, em grande parte, o paradigma das relações que os filhos vão
desenvolver nos demais contextos e sistemas dos quais venham a participar. Pelos ideais
e valores que orientam a vida familiar, pelo posicionamento político dos seus membros
como cidadão, enfim, pelas decisões que tomam a respeito de aspectos da realidade
objetiva, tais como o que priorizar no dia-a-dia, onde e como gastar o dinheiro ganho, etc
por e com tudo isso, a organização familiar e os seus modos internacionais vão construir
um sistema referencial que a criança/adolescente atualizará no sistema escolar. E é com
esse referencial que vai interagir com seus “parceiros educativos” no ambiente escolar,
tais como o seu grupo de companheiros ou o subsistema da classe, os professores, os
orientadores, o diretor etc.
O sistema escolar e o referencial do professor
Os ciclos comportamentais em cada família são governados por um sistema de crenças
compostos de uma combinação de atitudes, suposições básicas, expectativas,
preconceitos, convicções e crenças trazidas para a família nuclear por cada progenitor de
sua família de origem. Estas crenças individuais se interligam para formar premissas
diretrizes que governam a família. Mais uma vez não são as crenças ou suposições
individuais de cada genitor que o terapeuta considera importantes e sim, como elas estão
interligadas para formularem as regras operadoras da família. (PAPP, 1992, p.27)

15. Assim como Papp assinala no que se refere às famílias, o sistema de crenças também
assume caráter decisivo quando se trata da escola. Esta organiza-se e funciona em torno
de funções que lhe soa definidas pela cultura, bem como de suposições, crenças,
expectativas etc que resultam da articulação dos diferentes membros e subsistemas que a
compõem. Vista sob este ângulo, parece evidente a complexidade da questão. Cada
administrador, cada técnico em educação e cada professor, são portadores de um sistema
de crenças próprio, e resultante de suas experiências educacionais no nível familiar,
escolar e social. No contexto escolar, cada sistema individual de crenças passa por uma
série de negociações, de modo que muitas delas são compartilhadas entre a maioria.
Porém outras permanecem diferenciadas, e não chegam a fazer parte de temas escolares.
Ainda assim, entram no jogo das comunicações e definem as características e a direção
das interações.
Na verdade, é bastante remota na ciência psicológica, a percepção de que as
aprendizagens das crianças se realizam a partir de uma relação estreita com a figura do
professor e com o tipo de interação que se desenvolve entre ele e os seus alunos. O
próprio Sigmund Freud, o criador da Psicanálise, em seu escrito de 1914 “Algumas
Reflexões sobre a Psicologia Escolar” já admitia essa importância ao afirmar;
É difícil dizer o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi s nossa
preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos
mestres. É verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente
oculta e constante em todos nós e, para muitos, os caminhos das ciências passavam
apenas através de nossos professores. Alguns se detiveram a meio caminho dessa
estrada e para uns poucos – porque não admitir tantos? – ela foi por causa disso
definitivamente bloqueada. (Obras Completas de Freud, Vol. XIII, p. 286)
Vê-se, portanto, que já os primórdios da Psicologia científica, surgira a tentativa de
compreender todo o complexo internacional que marca as relações de aprendizagem; o
conteúdo escolar, como já assinalava Freud, não parecia ser o aspecto mais importante.
Hoje, a Psicologia reúne maiores condições para ampliar um pouco mais o modo de
enfocar questão tão complexa como a das relações de aprendizagem. Sem reduzir a
importância dos conteúdos escolares formais, os que dizem respeito aos conceitos
científicos, poderiam, isto sim, concebê-los sempre perpassados e mediados pelas
interações entre o aprendiz e seu mestre. Desse modo, qualquer aprendizagem parece ser
definida, em princípio, pela relação. E é aí que assume papel relevante o referente do
professor; suas vivências familiares, suas crenças e valores, sua concepção de mundo e
de homem, sua postura frente ao saber científico, etc tudo isso vai perpassar suas
interações com a criança/adolescente e, de certa forma, interferir no processo de
aprendizagem do aluno. Assim, por exemplo, o valor que o professor vai atribuir a cada
conteúdo; as suas expectativas em relação ao papel do aluno e que certo, estarão
fundadas nas suas traçadas no inter jogo das relações escolares.
Contudo, há que se ter presente também que os referenciais do professor/educador
constituem um dos segmentos de um subsistema do sistema comunicacional. Outro deles,
é sem dúvida, o subsistema do referente do aluno/educando, que implica, em si mesmo,
todo um sistema de crenças, mitos, conhecimentos peculiares ao sistema sócio-familiar. E
é no inter jogo entre ambos que vai se dar o processo ensino e aprendizagem,e onde o

16. comportamento do “não – aprender” vai se revelar com maior intensidade.próprias
vivências escolares remotas e naquilo que esperavam dele enquanto aluno/aprendiz; suas
concepções quanto às responsabilidades do professor no que se refere ao aprender ou
não aprender do aluno; tudo isso e outros aspectos da personalidade do professor, vão
pontuar as interações como os seus discípulos. Todo o seu comportamento vai comunicar
incessantemente a gama de crenças e valores que o caracterizam enquanto pessoas e
profissionais e, portanto, contribuir para a direção a ser
As disfunções no processo de aprendizagem
Abandonar, do ponto de vista teórico ou prático, hipóteses que tragam um único vínculo
causal à relação pedagógica (o desejo do professor, o inconsciente do aluno, etc.) implica
uma desordem das mentalidades e uma troca de ética. A popularização das ciências
humanas provoca a designação de um ‘culpado’ num contexto impreciso. A prática
sistêmica implica no surgimento de um dispositivo de colaboração mais definido e mais
limitado. (LEVI-BASSE E MICHARD, 1988)
As perspectivas pelas quais tem sido analisado o comportamento não – aprender,
tradicionalmente têm-no caracterizado como um comportamento específico do sujeito
“portador de perturbações” e portanto,isolado do seu contexto. A professora que registra a
queixa de que “o seu aluno não aprende”, assim como o psicólogo que investiga uma
situação de não-aprendizagem focalizando essencialmente a estrutura psíquica da criança
ou até mesmo a organização e o funcionamento familiar, constituem exemplos típicos de
abordagens parciais ao problema.
Em geral, tais posturas isentam a escola e as relações que ali se desenvolvem, de toda a
problemática. Habitualmente, tomam o determinismo psíquico como pressuposto: a causa
e o significado do não – aprender são externos e antecedem a relação pedagógica; e se
externos e antecedentes, implica que devam ser tratados de modo periférico à escola e
aos parceiros escolares.
Pain, tomando como fundamentos teóricos as vertenTes da Psicanálise e da Psicologia
Genética, avança sobremaneira na tentativa de compreensão do fenômeno não –
aprender, quando propõe a análise multifatorial da questão, abrangendo fatores orgânicos,
específicos, psicógenos e ambientais do sujeito. Segundo tal abordagem, por exemplo, a
presença de certos prejuízos de caráter orgânico ou mesmo um transtorno específico na
área perceptivo-motora não justificaria, por si só, todo um transtorno de aprendizagem,
não fossem os fatores psicógenos e/o
u ambientais também favoráveis ao desenvolvimento de tal perturbação. A autora assim se
expressa:
…uma criança com um antecedente de cianose no parto, leve imaturidade perceptivo-
motora, certa rigidez nos traços, não cria por isto um problema de aprendizagem, desde

17. que sua personalidade lhe permita assumir suas dificuldade, desde que os medos tenham
se ajustado às deficiências para compensá-las, e desde que as exigências do ambiente
não tenham colocado ênfase justamente no aspecto danificado (prestigiado a caligrafia,
por exemplo). Mas se somarmos ao pequeno problema neurológico, uma mãe que não
tolera o crescimento do filho e uma escola que não admite a dificuldade, cria-se um
problema de coexistência que parcialmente poderiam ter sido compensadas. (PAIN,1986,
p. 28).
Portanto, já aqui, começa-se a vislumbrar a possibilidade de entender o sintoma como “um
estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar este tipo de
comportamento que merecia um nome positivo, mas que caracterizamos como não-
aprendizagem. Desde essa perspectiva, ficaria compreensível a perturbação na
aprendizagem da criança ou do adolescente em cujo desenvolvimento não foi assegurada
a transformação da sua posição em relação aos pais, gerando desequilíbrios difíceis de
serem compensados. Surgiria então o sintoma, a serviço de evitar as mobilizações que o
grupo familiar não pudera suportar”.
Não obstante os avanços significativos que essa abordagem teórico-prática evidencia, a
compreensão da problemática parecem continuar ainda relativamente periférica: o sintoma
não – aprender é enfocado essencialmente a partir de uma ótica que considera, no
máximo, a perspectiva familiar. Ainda que amplie significativamente o campo de análise,
os parceiros escolares e toda a rede de comunicações desenvolvidas no contexto da
escola e de suas relações com a família, continuam sensivelmente relegados; não teriam,
portanto, participação importante na articulação do sintoma.
CAPÍTULO 4
– DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E SUAS CONSEQUÊNCIAS
DISLEXIAS
A incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a capacidade intelectual
necessária. Vários são os termos dados a este transtorno como: dislexia específica,
dislexia de evolução, e no passado “cegueira verbal congênita”.
Segundo L. Bender (Teoria de atraso na maturação cerebral.) “Retardo de maturação”,
explica Bender, “significa lenta diferenciação em relação a um padrão estabelecido, sem
que se especifique ser o déficit local, estrutural, específico ou fixo. Não implica em
limitação obrigatória quanto ao potencial; na verdade, co freqüência sobrevêm
aceleramento de maturação”.
A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a
função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais.

18. DISLALIA
Para PAIN (1986), a dislalia é o transtorno funcional primário que corresponde ao atraso
da fala, à linguagem “bebê”.
É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é muito
parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também não apresenta referência
direta e só pode ser mensurado pela observação das alterações no desempenho.
Infelizmente, a atenção é um pré-requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados
por uma alteração no desempenho é divida à atenção imperfeita, à aprendizagem
imperfeita ou ambas.
A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os vários utilizados
no processo de aprendizagem, a fim de ele associar a resposta adequada. A criança
precisa dispor da atenção seletiva para discernir dentre tantos estímulos àquele que leva a
uma resposta apropriada. A atenção deve estar centrada no conteúdo propriamente, não
na forma e recursos utilizados na aprendizagem deste indivíduo. Ao escutar uma
explicação oral, além de se preocupar com a compreensão da mesma, há uma percepção
de tom de voz, sotaque etc; que também fazem parte do estímulo. Caso a atenção não
esteja centrada, (atenção seletiva); ela se desviará, não vingando o essencial.
APRAXIAS
PAIN (1986) conceitua apraxias como a incapacidade de executar os movimentos
apropriados a um determinado fim, conquanto não haja paralisias.
Disfasias/Audiomudez: transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças
que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou
fonatória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível é
considerado normal.
DISORTOGRAFIA
Escrita com os erros de que tratamos, pode ser o primeiro ou único achado de exame em
caso de dislexia leve não examinado logo no início, podendo ter havido, mas já
desaparecido, as dificuldades à leitura. Boa parte dos disléxicos melhora razoavelmente
nesta matéria, enquanto ainda comentem muitos erros à escrita. Os disléxicos podem
fazer toda a sua escrita em espelho, o que é, entretanto, raro. Quanto aos erros de
omissão, o mais freqüente é suprimirem-se letras mudas ou vogais – BNDT (por
BENEDITO), por exemplo. (PAIN, 1986).
É comum a tendência à união de duas ou mais palavras numa só, mas se pode também
verificar a divisão de uma palavra, que o disléxico escreve em duas partes.
Quanto à pontuação, pode haver na colocação de vírgulas.

19. AFASIA
Para PAIN (1986), afasia é a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa
neurológica central decorrente de AVC (Acidente Vascular Cerebral), lesões cerebrais nas
áreas da fala e linguagem. Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode
apresentar um ou mais sintomas.
Sintomas:
• perda total ou parcial da articulação das palavras;
• perda total ou parcial da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente;
nomeara objetos; repetir palavras; contar; nomear por exemplo os dias da semana, meses
do ano; ou ainda perda da noção gramatical;
• perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o significado das
palavras;
• ler;
• escrever;
• perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos para comunicar o que
quer.
“Adquirida” da criança é considerada como algo excepcional. Ressalta uma redução da
expressão verbal com transtornos articulares freqüentes,uma compreensão oral
raramente perturbada, uma alexia freqüente acompanhando-se de transtornos da escrita.
Afasias pós-traumáticas ou tumorais das quais poderíamos obter certas características;
redução da expressão verbal oral mas sobretudo escrita, freqüência muito maior dos
transtornos da realização da linguagem, em menos grau, da compreensão da linguagem,
evolução um tanto favorável quando a lesão não é evolutiva.
MEMÓRIA
PAIN (1986) define a memória como a capacidade do indivíduo de gravar as experiências
e acontecimentos ao longo da vida.
Pode ser dividida em:
• Tipos de material: verbal ou não verbal
• Modalidade de Experiência Sensorial; visual, auditiva, táctil e gustativa.
• Memória de Curto Termo: para informações apresentadas pelo menos há 30 minutos.
• Memória Remota; para informações que ocorreram há mais de 24 h.
Os transtornos de memória têm sido mais freqüentemente relatados como déficits de
habilidade associados com algum tipo de disfunção cerebral. Problema de memória é
também freqüentemente foco de intervenções de tratamento, e podem ser classificados
como Retrógrada (dificuldade de memória para informação codificada antes da lesão) e
Anterógrada (dificuldade de memória para informações subseqüentes à lesão).
No tratamento das disfunções da memória é importante identificar a fonte de dificuldade,
se possível, bem como a natureza e parâmetros da disfunção. Entendendo-se o

20. mecanismo da dificuldade pode-se conduzir ao desenvolvimento das intervenções
apropriadas. Dentro de uma abordagem psicológica, Dejours analisa o tema a partir da
distinção de 03 tipos de memória: Psíquica: ligada aos mecanismos de esquecimento;
Cognitiva: referente ao estocar e evocar informações; Memória do “Saber Fazer”; ligada
aos programas genéticos que necessitam de encontros específicos com o ambiente,
denominada Memória Potencial ou Latente.
A intervenção psicopedagógica em indivíduos que tem problema de retenção vem no
sentido de auxiliar para que este faça um maior número de relações entre o objeto de
estudo (o que quer ou precisa aprender) e suas estruturas mentais.
Percepção e Aprendizagem.
Atenção e Aprendizagem.
HIPERATIVIDADE
Segundo PAIN (1986), a imagem composta da primeira infância e da meninice das
crianças hiperativas é a de crianças que têm dificuldade de alimentar-se, de dormir, estão
muitas vezes em mau estado de saúde e não aprendem a falar, ou só falam
adequadamente após os 03 anos de idade ou mais.
Estas crianças se encontram em: Transtornos Emocionais; Deficiência Mental,
Desenvolvimento Psicomotor.
Atraso na linguagem. Considera-se atraso na linguagem criança que: até 01 ano e ½ não
falam palavras isoladas; a partir dos 02 anos não formam frases.
As causas possíveis podem ser: quando os pais ou aqueles que cuidam da criança não
esperam que a mesma exprima sua vontade, antecipam-se fazendo aquilo que a criança
quer, fazendo com que a criança não sinta necessidade de falar; Quando não há estímulos
adequados; Quando o meio sócio afetivo cultural não é adequado; Quando há atraso
psicomotor; Quando à perda auditiva parcial ou total; Quando à problema neurológico.
Tratamento: Fonoaudiológico. Será identificado o nível de linguagem, as causas do atraso,
orientação da participação familiar.
CONCLUSÃO
É importante perceber que existe um processo de luto subjacente, quando do nascimento
e/ou desenvolvimento de uma criança disfuncional, seja ela física emocional ou intelectual;
ou ainda a combinação de todos esses aspectos. Processo esse que nem sempre é bem
elaborado pela família, agravando o quadro já existente.
A criança vem inscrita no desejo materno, afirma a psicanálise, e os pais que se vêem às
voltas com a frustração de ter um filho diferente tendem a estabelecer vínculos patológicos
com essa criança.
Algumas vezes, na tentativa de protegê-la, encobrem sua raiva e frustração, outras,
colocam-na num plano de menos valia, determinando para ela através de mitos,

21. mandatos, lealdades, uma incompetência que está muito longe de corresponder à
realidade e com isso, a mantém eternamente infantilizada, sem autorização para
desenvolver o potencial que apresenta.
Existe ainda aqueles que colocam expectativas inatingíveis, tendo em vista as
dificuldades da criança.
Assim agem alguns pais, para garantir que seu filho jamais irá crescer e se desenvolver,
ressegurando a inflexibilidade do sistema e a paralisação do ciclo vital familiar.
Como diz Sara Pain, “o absolutismo parental transforma o transitório em definitivo, pois
raramente a expectativa de cura está colocada na modificação do vínculo”.
O que se constata é que não é suficiente ter capacidade intelectual para bem aprender. É
necessário também que se acompanhe uma estrutura de personalidade razoavelmente
madura do ponto de vista emocional, construída sob a égide de uma relação familiar
saudável.
O estudo da família, e sua importância na estruturação do sintoma em seus membros, têm
sido destacados pela intrincada série de relações intersubjetivas, que estruturam uma rede
de fantasmas e de significados, que só podem ser corretamente avaliados se forem
incluídos em uma visão sistêmica familiar.
Pensando sobre Dificuldade de Aprendizagem e sua relação com o funcionamento
familiar, observa-se que muitas vezes, a compreensão dessas relações não toma as
crianças mais inteligentes, mas permite que elas utilizem melhor seu potencial.
Com o termino desta é possível considerar de que a família tem muita influência no
desenvolvimento da aprendizagem das crianças pois sabemos que é no lar que se inicia o
aprendizado de cada um.
Um educador não pode subestimar a criança, deve proporcionar um meio cultural de
experiências enriquecidas, no qual possa desenvolver plenamente suas capacidades. O
que é preciso entender é que dificuldades de aprendizagem todas as pessoas têm, e por
muitas razões e causas e as mesmas aparecem em função do que se tem para fazer.
Problemas de aprendizagem sempre existirão, e isso é maravilhoso porque, por traz do
erro de um aluno, está a oportunidade de descobrir como ele organiza o seu pensamento.
O erro proporciona vida dentro de uma sala de aula, pois alguns alunos, aqueles que
erram, pensam diferente dos demais, e isto é ótimo, pois proporciona uma riqueza
cognitiva à disposição do professor. Aquele aluno que decora não aprende com o real
significado, mas aquele que erra nos mostra que está pensando, elaborando o seu
conhecimento, construindo o seu saber. O professor precisa, ao defrontar com os erros de
seus alunos, questionarem o porquê daquela resposta, e então começará a entender como
eles pensam. Cabe a ele, criar situações de ensino complementares para ajudar ao aluno
com mais dificuldades a vencer o que já foi superado pela maioria dos colegas, sentindo-
se assistido pelo professor e em momento algum excluído ou criticado.
Se o professor e seus alunos conseguirem estabelecer, em sua sala, uma atmosfera de
respeito mútuo, pode-se dizer que, de fato, a interação social do grupo é não só formativa
como também constitutiva de um novo saber e de uma nova forma de relacionamento

22. interpessoal.
Todas as crianças, independentes de quaisquer atributos usados para defini-las, possuem
condições para, por si mesmas, progredirem do ponto de vista do conhecimento. Cabe ao
educador, proporcionar um ambiente rico e desafiador, compreendendo que o processo de
aprendizagem baseia-se na ação do sujeito, inicialmente, as ações concretas sobre
objetos concretos respondem pela constituição dos esquemas, e no último estágio, as
ações abstratas (operações) sobre objetos abstratos respondem pela constituição dos
conceitos.
REFERÊNCIAS
ASSMANN, Hugo.Reecantar a Educação.: Rumo a sociedade aprendente.Petrópolis.RJ:Vozes, 1988.
ANDOLFI, M. A Terapia Familiar.Lisboa,Veja,1981.
ANDOLFI, M&Colaboradores.Por Trás da Mascara Familiar.Porto Alegre, Artes Médicas,1984.
CAMPOS, M.C. Educação – Agentes Formais e Informais.São Paulo,EPU, 1985.
CARTER & McGOLDRIK, Betty, Mônica, As mudanças no ciclo de vida Familiar,Porto Alegre, Ed. Artes
Médicas,1989.
DOLLE, j.m. (1996).Estudos sobre a figuratividade do funcionamento cognitivo das crianças que não
aprendem.In:Anais do IV Simpósio Internacional de Epistemologia Genética e XIII encontro Nacional de
Professores do PROEPRE:Piaget, Teoria e Prática. Pp. 227-237.
FREUD, S. Obras Completas.Rio de Janeiro,Imago,Vol. XIII, 1974.
MACEDO, L. (org.). Cinco Estudos de Educação Moral. São Paulo:Casa do Psicólogo.
MANNONI, M. a Criança – sua Doença e os Outros. 3ª Edição. Rio de Janeiro.Zahar, 1983.
PAIN, Sara, A Função da Inteligência,Porto Alegre, Ed. Artes Médicas,1989.
PAIN, Sara, Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem.Porto Alegre, Artes Médicas,
1986.
PIAGET, Jean,(1975). A construção do real na criança.Rio de Janeiro:Zahar, Brasília:INL. (Ed.original
1927).
PIAGET, Jean,(1987). Seis Estudos de Psicologia.Rio de Janeiro:Forense.(Ed.Original:1964).
POLITY, Elizabeth, Ensinando a Ensinar.Ed.Lemos,São Paulo,1987.
RIVIÉRE, Pichon,Teoria do Vínculo, São Paulo,Ed. Martins Fontes,1980.
SILVER, Larry, Dificuldades de Aprendizagem,ADHD, EEUU, Ciba-GeigyCorporation,1994.
VASCONCELLOS, M.J.de Familia:Sistema Aberto,Semi-aberto ou Fechado? Uma Nota Preliminar Sobre
a Questão de Precisão Conceitual.Ver. Nova Perspectiva Sistêmica,Ano 6, Vol.1, nº 6, 1994.
WATZLAWICK, Paul,org., A Realidade Inventada,Psy Editorial,São Paulo,1994.
WATZLAWICK, Paul,; BEAVIN, J.H. & JACKSON, D. D. – Pragmática da Comunicação Humana.São
Paulo,Cultrix, 1967.
WEISS, M.L. Psicopedagogia Clínica – Uma Visão Diagnóstica.Porto Alegre, Artes Médicas,1992.
Autor: Antonio Franklin de Lima Ritton