Teoria das Molduras Relacionais e o poder das palavras

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Paus e pedras podem machucar, mas palavras... também! -Teoria das
molduras relacionais
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Establishment and maintenance of equivalent stimulus classes using matching-to-sample and respondent-type training procedures View project
The effect of the establishment of equivalent stimulus relations on the attribution of responsibility to rape victims View project
João Henrique de Almeida
Universidade Federal de São Carlos
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William F. Perez
Paradigma - Centro de Ciências do Comportamento
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João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
186
Paus e pedras podem
machucar, mas palavras...
também! - Teoria das
molduras relacionais
João Henrique de Almeida
Universidade Federal de São Carlos
William Ferreira Perez
Paradigma Centro de Ciências do Comportamento
Dougher, M. J., Hamilton, D. A., Fink, B. C. & Harrington, J. (2007) Transformation of the discri-
minative and eliciting functions of generalized relational stimuli. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 88, 179-197.
“Abracadabra! ”
Palavra mágica prototípica usada por mágicos.

Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
187
INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
É amplamente disseminado na literatura de
fantasia medieval e em jogos que palavras,
frases curtas e textos faziam parte de rituais
mágicos. Nesse contexto, poderosos magos
armazenavam seu poder por escrito em to-
mos e pergaminhos. Uma vez que os sons
exatos fossem proferidos, coisas incríveis
poderiam acontecer (Gygax & Arneson,
1974). A palavra “Abracadabra” na epígrafe
deste texto deriva de uma frase em Aramai-
co que significa “Eu crio quando eu falo”
(Lawrence, 1988). Obviamente, não iremos
explorar, neste capítulo, os efeitos das pa-
lavras a partir da perspectiva da literatura
fantástica, sequer existem evidências cien-
tíficas de que as essas podem alterar os
eventos do mundo físico. No entanto, par-
tindo de uma perspectiva analítico-com-
portamental, baseada em evidências em-
píricas, falaremos do “poder” das palavras
de funcionar como estímulos e, então, agir
sobre as pessoas. Vamos explorar, neste ca-
pítulo, a “magia” que permite que palavras
e frases (símbolos) afetem o comportamen-
to, ou seja, afetem o que as pessoas fazem,
pensam e sentem.
Para compreender esse efeito das palavras,
recorremos a uma explicação operante da
linguagem e cognição humana proposta
pela Teoria das Molduras Relacionais (Re-
lational Frame Theory ou RFT; de Rose &
Rabelo, 2012; Hayes, Barnes-Holmes & Ro-
che 2001; Perez, Nico, Kovac Fidalgo, & Le-
onardi, 2013; Zettle, Hayes, Barnes-Holmes
& Biglan, 2016). Essa perspectiva analítico-
-comportamental foi grandemente influen-
ciada pela explicação funcional da lingua-
gem presente no Comportamento Verbal
(Skinner,1957) e pelo estudo de relações
derivadas entre estímulos, iniciado pelas
pesquisas sobre Equivalência de Estímulos
(Sidman &Tailby, 1982; Sidman, 1994, 2000).
Nessa explicação da RFT, um tipo especí-
fico de comportamento operante pode al-
terar o modo como os estímulos adquirem
função a partir de relações arbitrárias deri-
vadas entre estímulos. Elas são chamadas
de arbitrárias, pois não dependem de carac-
terísticas físicas dos estímulos relacionados
(são baseadas em convenções); e são cha-
madas de derivadas pois, a partir de treinos
diretos, inúmeras respostas não ensinadas
diretamente podem ser observadas.
Isso tudo é possível porque, desde mui-
to pequenos, somos expostos a tarefas em
que relacionamos estímulos, e essas rela-
ções podem ser de diversos tipos, como:
de similaridade (“esse tênis é parecido com
o meu”), de igualdade (“nossas camisetas
são iguais”), de oposição (“doce é oposto a
salgado”), de comparação (“meu carrinho
é maior que o seu”), entre outras (Tornëke,
2010). Por questões práticas, vamos tomar
o exemplo da comparação. Imagine uma
criança aprendendo a comparar objetos.
Naturalmente, ao ser exposta às contingên-
cias da comunidade verbal que modelam os
repertórios linguísticos, a criança se depa-

188
ra com as palavras “maior” e “menor”. Ini-
cialmente, tais palavras são utilizadas para
controlar respostas baseadas em proprieda-
des físicas dos estímulos. Diante de pergun-
tas e solicitações do tipo “Qual é o maior
brinquedo de todos esses aqui?”, “Qual é a
menor bola que você tem?”, “Pegue a bone-
ca menorzinha!”, “Pegue uma peça maior
do quebra-cabeça”, as crianças aprendem a
comparar objetos sob controle do seu tama-
nho, volume ou peso.
Uma questão curiosa, no entanto, é que as
dicas contextuais “maior” e “menor” tam-
bém são frequentemente utilizadas para
ensinar comparações que não se baseiam
nas dimensões físicas dos estímulos, mas
em convenções da comunidade verbal. Por
exemplo, quando for um pouco mais ve-
lha, a criança aprenderá que a moeda de 50
centavos tem valor maior, ainda que seja
menor do que a moeda de 25 centavos. Na
escola, nas aulas de matemática, aprenderá
que 0,000000001 é menor do que 1, embo-
ra o primeiro número contenha muito mais
algarismos. Assim, a criança aprende a res-
ponder adequadamente também a relações
arbitrárias de comparação, ou seja, rela-
ções que não têm por base a comparação
de dimensões físicas, mas dependem das
contingências arranjadas para que dados
eventos do mundo sejam tratados compa-
rativamente. Em contextos como esse, di-
zemos que as respostas relacionais podem
ser arbitrariamente aplicadas a quaisquer
eventos do mundo. Em outras palavras, as
dicas contextuais “maior” e “menor” são
aplicadas para estabelecer relações de com-
paração convencionadas pela comunidade
verbal. Esse tipo de aprendizagem descrita
acima é uma parte do que chamamos de
Treino de Múltiplos Exemplares, e aconte-
ce comumente de forma não planejada na
interação da criança e seus pais ou cuida-
dores.
Além de aprender relações especificamente
ensinadas, depois de inúmeras exposições,
a criança logo aprenderá a responder tam-
bém de acordo com novas relações que, em-
bora não diretamente explicitadas, derivam
das inicialmente ensinadas. Tomando o
exemplo da comparação, ela aprenderá que
as respostas relacionais também são bidi-
recionais, ou seja, que existe uma implica-
ção mútua entre os estímulos relacionados:
logo, se um estímulo A é maior que B, B será
necessariamente menor que A. Ela apren-
derá, também, a combinar relações (impli-
cação combinatória) de tal modo que, após
aprender que A é maior que B e B maior que
C, poderá responder a novas relações, tais
como: A é maior que C e C é menor que A.
Por fim, aprenderá que estímulos relaciona-
dos arbitrariamente podem ter suas funções
transformadas com base no tipo de relação
implicada. Assim, se A é “bom”, logo B e C
podem ser ainda melhores!
O fenômeno da Transformação de Fun-
ção1
pode ser definido como a propagação
de função de um estímulo para demais os
estímulos relacionados. As funções trans-
formadas podem ser de natureza muito

189
diversa, como funções discriminativas,
reforçadoras, punitivas, eliciadoras, entre
outras. Tal fenômeno já foi exaustivamen-
te comprovado por experimentos, princi-
palmente em relações de similaridade (e.g.,
Bortoloti & de Rose, 2009; de Almeida & de
Rose, 2015; Dougher, Augustson, Markham,
Greenway & Wulfert, 1994; Ferro & Valero,
2008; Perez, Fidalgo, Kovac & Nico, 2015;
Vervoort, Vervliet, Benett & Baeyens, 2014).
O mais importante a ser destacado a res-
peito desse fenômeno é seu efeito em nos-
so comportamento: nós respondemos aos
estímulos que adquiriram “indiretamente”
uma determinada função de maneira seme-
lhante a como responderíamos ao estímulo
que “possuía aquela função” originalmente,
como veremos a seguir.
Essa maneira de responder aos estímulos
na ausência de um treino direto modifica
completamente o nosso modo de interagir
com o mundo. Uma vez que nos tornamos
verbais, o significado ou a função de todos
os estímulos ambientais poderá também
depender de relações arbitrárias estabele-
cidas com diversos outros estímulos, além
da aprendizagem direta. Essa possibilidade
de aprender a partir de relações arbitrárias e
responder a relações derivadas é importan-
tíssima para a explicação de diversos com-
portamentos humanos complexos. Aseguir,
descreveremos um estudo clássico da Teo-
ria das Molduras Relacionais, de Dougher,
Hamilton, Fink e Harrington (2007), publi-
cado no Journal of Experimental Analysis
of Behavior. Esse estudo investigou como
o estabelecimento de relações arbitrárias de
comparação (e.g., A< B < C) pode modular a
frequência de respostas e a magnitude dos
respondentes eliciados na presença de da-
dos estímulos.
DESCRIÇÃO DOS EXPERIMEN-
TOS
Experimento 1- Objetivo e Método
A pergunta que precisava de resposta era a
seguinte: respostas relacionais de compara-
ção podem transformar (ampliar ou reduzir)
as funções evocativas e eliciadoras de um
estímulo? Por exemplo: imagine que os es-
tímulos A, B e C são figuras abstratas com o
mesmo tamanho; em termos de proprieda-
des físicas, um estímulo não é comparati-
vamente maior do que o outro. No entanto,
suponha que sejam estabelecidas relações
arbitrárias de comparação entre eles, con-
vencionadas pelo experimentador: A é me-
nor que o B, e B é menor que C (A<B<C).
Dito isso, se o participante for ensinado a
emitir uma frequência de respostas estável
diante de B, diante de A observaremos uma
frequência de respostas menor e diante de
C uma frequência maior do que em B? Ou,
ainda, se B for pareado a um estímulo in-
condicionado aversivo (e.g., choque) e pas-
1
Para a Teoria das Molduras Relacionais, a Transferência de Funções
é um tipo de Transformação de Função. Os dois termos são utilizados
na literatura da área: Transferência quando diz respeito à propagação
de função considerando relações derivadas de similaridade; Transfor-
mação quando diz respeito às demais relações, como, por exemplo,
oposição, comparação, diferença, etc (para um aprofundamento nessa
discussão, ver Dymond & Rehfeldt, 2000) ou ao efeito mais geral de
responder de uma forma não treinada diretamente a estímulos rela-
cionados.

190
sar a eliciar uma resposta eletrodermal (ca-
racterística da reação de medo), será que A
irá eliciar uma resposta eletrodermal menor
do que B? E, mais importante, será que C
irá eliciar uma resposta eletrodermal ain-
da maior do que o estímulo pareado dire-
tamente com o choque (B)? O objetivo do
primeiro experimento foi responder exata-
mente a essas questões.
Vinte um participantes universitários (12
para o grupo experimental e 9 para o con-
trole) foram recrutados e receberiam cré-
ditos em disciplinas por sua cooperação.
Para garantir que os participantes apresen-
tariam índices eletrodermais mensuráveis
pelo galvanômetro, foi realizado um teste
de “explosão do balão”.2
Considerando os 12
sujeitos do grupo experimental, três deles
não obtiveram o critério exigido no teste e
foram eliminados do estudo.
Consequentemente, nove participantes se-
guiram para a próxima etapa, de seleção da
intensidade do choque. Essa tarefa serviu
para calibrar a intensidade individual do
choque elétrico. Esse estímulo precisava ser
de intensidade forte e desconfortável, mas
não deveria ser doloroso. O procedimento
foi o seguinte: o gerador de choque possuía
10 níveis e, inicialmente, era colocado no
nível 7 para a administração de um choque
breve (50ms). Foi pedido aos participantes
que classificassem esse choque, dando uma
nota de 1-10 (sendo 8 o nível desconfortá-
vel, mas não doloroso). Se os participantes
considerassem o choque de qualquer nível
diferente de oito, a intensidade era aumen-
tada ou diminuída e outro choque apre-
sentado. Quando a intensidade fosse con-
siderada como oito, um segundo choque
idêntico era apresentado para ver se essa
avaliação permaneceria estável. Quando
o participante considerasse dois choques
idênticos consecutivos avaliados como oito
a ‘calibragem da intensidade’ esta etapa era
finalizada. Dos nove participantes do grupo
experimental, um deles foi eliminado, por
avaliar todos os choques do gerador com
notas menores que oito. Assim, oito par-
ticipantes seguiram para a próxima fase.
Sete outros participantes constituíram um
Grupo Controle. Esses realizaram todas as
etapas do experimento, exceto o treino de
múltiplos exemplares.
Treino de Múltiplos Exemplares
Nesse treino, um de três estímulos sem
sentido (A, B ou C) eram apresentados no
topo da tela juntamente de três estímulos
de comparação idênticos, que só variavam
em seu tamanho (e.g., uma bola pequena,
uma média e uma grande), apresentados na
parte inferior. Diante do estímulo A, a esco-
2
O galvanômetro é um instrumento que serve para medir a diferença
de potencial elétrico entre dois pontos. Não são todos os participantes
expostos à avaliação do índice eletrodermal que mostram um respon-
der suficiente para realização de experimentos. Isso se dá devido a di-
versas características individuais da pele dos participantes. Dessa for-
ma, é comum nesse tipo de experimento, inicialmente, expor o sujeito
a uma avaliação para certificar que será possível coletar os dados com
aquele participante. Um dos testes realizados, o de explosão do balão
(Levis & Smith,1987) é um dos mais comumente realizados, e consiste
em apenas verificar o efeito no índice eletrodermal diante da explosão
de um balão, que estava sendo enchido pelo participante de olhos ven-
dados. Se a alteração possuir uma magnitude mínima, no caso do expe-
rimento aqui descrito de 2 micromhos, ele estaria apto a participar. Do
contrário, o participante seria descartado do experimento.

191
lha correta seria o estímulo de comparação
de menor dimensão; diante de B, a escolha
correta seria o estímulo de comparação com
dimensão média; e diante de C a escolha
correta seria o de maior dimensão - como
pode ser visto na Figura 1. Antes de iniciar a
tarefa, o participante foi informado que de-
veria selecionar um dos estímulos na parte
inferior da tela e receberia feedback sinali-
zando se sua escolha havia sido correta ou
incorreta. Durante o treino, foram usados
múltiplos conjuntos de estímulos de mes-
ma forma, porém com tamanhos relativos
diferentes .(e.g., triangulo pequeno, médio e
grande; quadrado pequeno, médio e grande
etc.). Depois de aprender a responder cor-
retamente para 12 conjuntos de estímulos
distintos, três novos conjuntos foram apre-
sentados em tentativas de teste, ou seja,
sem feedback para as respostas dos parti-
cipantes. O objetivo dessa fase era verifi-
car que os estímulos A, B e C continuariam
evocar respostas de escolha do comparação
menor, mediano e maior, respectivamente,
mesmo quando novos estímulos eram apre-
sentados e o feedback era retirado. Caso os
participantes apresentassem uma alta por-
centagem de acertos no teste ( > 96%), pros-
seguiam para outra etapa do estudo.
Figura 1. Figura baseada na Figura 1 de Dougher et. al. (2007), exempli-
ficando um dos conjuntos de estímulos de comparação presentes no
treino de múltiplos exemplares. No topo encontram-se os estímulos
A, B e C que sinalizariam a escolha dos comparações com dimensões,
menor maior e média respectivamente. As posições dos comparações
variavam a cada tentativa.
Treino e teste de transformação
evocativa da resposta de pressão à
barra de espaços do computador
Nesta etapa, os participantes foram instruí-
dos a pressionar a barra de espaço do com-
putador em uma frequência estável na pre-
sença do estímulo B (médio). Eles também
foram informados que deveriam pressionar
a barra de espaços durante todo o tempo
em que esse estímulo fosse apresentado na
tela do computador e que não haveria ne-
nhum feedback para essa resposta. Por fim,
foram avisados que, uma vez que a frequ-
ência estivesse estável, outros estímulos se-
riam apresentados na tela do computador;
sua tarefa era pressionar a barra na frequ-
ência que achassem apropriada para cada
estímulo apresentado na tela. Após essas
instruções, por modelação, o experimenta-
dor pressionava a barra uma vez por segun-
do durante 30 segundos, com o estímulo B
presente na tela do computador. Seguindo
essa tentativa, o participante foi solicitado
responder da mesma maneira que o expe-
rimentador. As tentativas foram repetidas
até que o participante respondesse três ve-
zes seguidas mantendo uma frequência de
respostas constantes (dentro de mais ou
menos 10% das respostas na tentativa ante-
rior). Mantida a estabilidade da taxa de res-
posta, os participantes foram expostos aos
testes, em que o estímulo B foi apresenta-
do quatro vezes e sucedido pelos estímulos
A, B (novamente) e C. Essa fase tinha por
objetivo verificar se participantes modifica-
ram a taxa de resposta de forma consistente
com o treino relacional realizado anterior-

192
mente. Será que a taxa de pressão à barra
em A e em C foi, respectivamente, menor e
maior se comparada a taxa apresentada na
presença do estímulo B? Vamos descrever a
última etapa do procedimento e descobrire-
mos os resultados a seguir.
Pareamento e teste transformação
de função eliciadora da resposta
galvânica da pele
Na última etapa, ocorreu o pareamento do
choque elétrico com o estímulo B e o tes-
te de transformação de função eliciadora.
Nessa etapa, os participantes foram instru-
ídos que estímulos seriam apresentados na
tela do computador e eles receberiam cho-
ques. Eles não precisariam fazer nada, ex-
ceto prestar a atenção nos estímulos apre-
sentados. Após as instruções, o participante
permanecia sentado por cinco minutos e
seu índice eletrodermal era registrado por
esse período como linha de base. O estímu-
lo B deveria adquirir a função de um estí-
mulo aversivo condicionado, graças ao seu
pareamento consistente com um choque
elétrico. Nesse pareamento, o estímulo B foi
exibido por 30 segundos na tela do compu-
tador e quando removido, foi apresentado o
choque elétrico. Esse condicionamento foi
realizado por seis vezes.
Essas tentativas de condicionamento ti-
nham intervalo entre tentativas de 90s, para
que os índices de condutância da pele pu-
dessem ser estabilizados. Após o intervalo
da última tentativa de condicionamento do
estímulo B, de forma idêntica, foi apresen-
tado no centro da tela o estímulo A; após a
sua apresentação, um choque elétrico com
metade da voltagem de B foi apresentado.
Após novo intervalo de 90s, o estímulo C
foi apresentado, mas sem nenhum choque.
A ordem foi sempre a mesma descrita aqui,
B por seis vezes, seguido de A, B e C. As-
sim como na pressão à barra, será que os
índices eletrodermais foram modulados de
forma coerente com o treino relacional? Ou
seja, será que a ativação da condutância
elétrica da pele foi maior para C do que para
B, mesmo na ausência de qualquer parea-
mento direto de C com o choque?
Resultados e Discussão
Todos os oito participantes do grupo expe-
rimental aprenderam a tarefa relacional, ou
seja, responderam consistentemente aos
estímulos apresentados inicialmente no
topo da tela (A = escolha o menor; B = esco-
lha o médio; C = escolha o maior). A primei-
ra medida de interesse foi a frequência de
pressão à barra no teste que apresentava os
estímulos A, B e C. Para todos os oito par-
ticipantes do grupo experimental, a taxa de
resposta diante de A e C refletiu os efeitos
do treino relacional, ou seja, a taxa apresen-
tada em A e em C foi menor e maior do que
em B. Para dois participantes, a diferença
foi pequena, mas ocorreu de forma coe-
rente com o treino realizado. Porém, para
os seis outros participantes, a diferença foi
bem grande, em alguns casos até dobrando
a frequência de respostas ao se comparar A

193
com B e B com C. Um resultado totalmen-
te diferente foi observado nos dados dos
sete participantes do grupo controle. Esses
participantes realizaram todas as etapas do
experimento, exceto o treino de múltiplos
exemplares, ou seja, não aprenderam A < B
< C. Apenas um dos sete apresentou dados
coerentes com o treino relacional, com uma
diferença mínima entre o número de res-
postas emitidas.
A segunda medida de interesse foi o resul-
tado dos testes de índices eletrodermais
diante de A e C. Os índices foram obtidos
subtraindo o menor índice eletrodermal ob-
servado durante os 30 segundos que pre-
cederam a apresentação do estímulo do
maior índice durante os 30 segundos de
apresentação do estímulo. Não custa lem-
brar que os choques elétricos apresentados
com a retirada dos estímulos B e A ocorre-
ram sempre depois desta medida ser efetu-
ada. Os oito participantes do grupo controle
responderam de forma coerente com o trei-
no relacional realizado. Os autores relatam
que, diante da apresentação do estímulo
C, muitos deles ficavam assustados, e um
deles chegou a tentar remover os eletrodos
de choque do seu braço. Além disso, vários
participantes desse grupo relataram que
acreditavam que receberiam um choque
mais forte, após a apresentação do estímulo
C. Esse tipo de resultado não foi observado
para nenhum dos participantes do Grupo
Controle. Para cinco dos sete participantes,
a resposta de maior magnitude foi diante
do estímulo B, diretamente pareado com o
choque. Apenas um participante do grupo
controle mostrou respostas maiores em A
do que em B e para B em comparação a C.
Os resultados tanto da resposta de pressão
à barra como dos índices eletrodermais fo-
ram realmente surpreendentes nesse estu-
do. Podemos destacar apenas duas limita-
ções nesse procedimento: a quantidade de
tentativas nos testes de transformação de
funções e a ordem dos testes. Apenas uma
tentativa foi realizada para cada teste e
sempre na mesma ordem, tanto no teste da
resposta de pressão à barra (após a estabili-
dade, uma tentativa de teste para cada es-
tímulo, A, B e C), como também na medida
do índice eletrodermal (primeiro, uma para
A e, em seguida, uma para C).
Em relação as pressões à barra, os autores
mencionam que poderiam ter realizado um
número maior de tentativas de teste, con-
tudo isso não ocorreu. Em relação ao índice
eletrodermal, múltiplas apresentações po-
deriam interferir nos respondentes obser-
vados, alterando a condutância da pele dos
participantes; portanto, os autores decidi-
ram por uma única tentativa de teste. Em
relação à ordem dos testes, os experimenta-
dores já estavam usando o limite eticamen-
te permitido para o choque. Não apresen-
tar o choque seguido do estímulo durante o
teste poderia gerar um processo de extinção
respondente. Como teriam que apresentar
um choque, e não poderiam dar um choque
mais forte que o que seguia B (incômodo,
mas não doloroso), as únicas opções seriam

194
apresentar um choque menor para A ou um
choque de intensidade igual a B para C. A
segunda opção poderia afetar as respostas
que seriam apresentadas em seguida diante
do estímulo A. Por essa razão, C foi escolhi-
do para ser testado sempre por último.
Nesse primeiro experimento, os estímulos
A, B e C exerceram o papel de dicas contex-
tuais relacionais (nesse caso, de compara-
ção) sinalizando a seleção do estímulos de
comparação, menores, médios e maiores.
Contudo, o treino relacional foi baseado
em propriedades físicas dos estímulos, já
que os estímulos de comparação tinham
dimensões diferentes. Para verificar se os
mesmos estímulos A, B e C possibilitariam
o estabelecimento de relações arbitrárias
de comparação entre estímulos, o segun-
do experimento foi realizado empregando
estímulos de comparação com dimensões
idênticas.
Experimento 2- Objetivo e Método
No Experimento 2, seis participantes uni-
versitários foram expostos a três etapas. Na
primeira delas, foi realizado um treino de
múltiplos exemplares exatamente igual ao
Experimento 1.
Treino relacional com círculos colo-
ridos
Nesta etapa, os estímulos A, B e C foram
então utilizados para estabelecer relações
arbitrárias de comparação entre círculos
coloridos de mesmo tamanho. Esse treino
tinha por objetivo estabelecer um “ranking
de tamanho” entre quatro círculos colo-
ridos. Para isso, o estímulo A (menor) era
apresentado no topo da tela junto de dois
circulos apresentados na parte inferior.
Como A representava a dica “escolha o
menor”, as respostas corretas seriam as se-
guintes: o círculo verde seria menor que o
roxo, o roxo menor que o azul e o azul me-
nor que o vermelho (verde < roxo < azul <
vermelho). Uma representação dessas rela-
ções pode ser observada na Figura 2. Dessa
forma, se estivessem presentes na tela ver-
de e roxo (sempre na presença do estímulo
A, no topo), a escolha do círculo verde seria
seguida da apresentação da palavra “corre-
to”, enquanto a escolha do roxo seguida da
palavra “incorreto”.
Figura 2. Figura baseada na Figura 4 de Dougher et al (2007), exem-
plificando tentativas presentes no treino relacional do Experimento 2.
Na parte superior, tentativas de treino. Na parte inferior, tentativas de
teste.
As tentativas foram apresentadas aleato-
riamente. O treino foi realizado até que os
participantes respondessem de forma cor-
reta a doze tentativas consecutivas. Depois

195
de atingir esse critério de aprendizagem, os
participantes foram expostos a um teste.
Durante esse teste, um dos três estímulos
A, B ou C seria apresentado no topo da tela,
com três dos quatro círculos na parte infe-
rior. Nenhuma consequência foi apresenta-
da nesse teste. Os participantes deveriam
responder escolhendo o círculo relativa-
mente “maior”, “menor” ou “médio”, a partir
do ranking ensinado no treino anterior (ver-
de < roxo < azul < vermelho). O teste apre-
sentava 18 tentativas, e caso o participante
respondesse a todas corretamente, seguiria
para a terceira etapa.
Teste de transformação de função
evocativa da resposta de pressão à
barra
A última etapa do Experimento 2, foi prati-
camente igual ao treino e teste de pressão a
barra realizado no Experimento 1, com uma
pequena mudança: o estímulo que foi utili-
zado para o treino de pressão à barra, não
foi o B, e sim o círculo roxo. Além disso, os
círculos verde e azul, foram utilizados no
teste, em vez dos estímulos A e B.
Os seis participantes foram capazes de re-
alizar o treino de múltiplos exemplares e
também o treino relacional com os círculos
coloridos. Esse tipo de procedimento é um
análogo de como aprendemos a relacionar
eventos do ambiente de modo arbitrário,
baseado em convenções. O treino de múl-
tiplos exemplares ensinou aos participan-
tes as seguintes dicas: “diante de A, escolha
o menor”, “diante de B, escolha o médio”,
“diante de C, escolha o maior”. A partir do
ensino dessas dicas contextuais que passa-
ram a evocar respostas de comparação ba-
seadas em propriedades físicas, foi possível
ensinar relações de comparação não mais
baseadas em dimensões físicas (o tama-
nho dos estímulos), e sim relações em uma
convenção determinada pela programação
do experimentador. Por isso, dizemos que
a relação entre os círculos (que tinham o
mesmo tamanho) eram relações arbitrárias
de comparação, e que as dicas contextuais
foram arbitrariamente aplicadas à situação
com os círculos para estabelecer o ranking
entre eles. A pergunta, agora um pouco
mais complexa, envolve saber se relações
arbitrárias de comparação “verde < roxo <
azul < vermelho” também determinariam
diferentes taxas de pressão à barra de espa-
ços na presença dos círculos.
No teste de pressão à barra, cinco dos seis
participantes responderam de forma coe-
rente com o treino relacional arbitrário es-
tabelecido entre os círculos, ou seja, frequ-
ências menores foram observadas diante do
verde e frequências maiores diante do azul,
se comparadas à frequência observada na
presença do estímulo roxo. Apesar dos re-
sultados consistentes, os autores afirmam
que existe uma chance (muito pequena) de
as funções transformadas nos experimen-
tos 1 e 2 não serem baseadas em relações
derivadas entre os modelos, mas em as-

196
sociações com as características não arbi-
trárias dos estímulos de comparação. Para
investigar a ocorrência dessa possibilidade,
novos estímulos foram adicionados inves-
tigando relações de comparações entre os
modelos.
Experimento 3 - Objetivo e Método
O Experimento 3 foi conduzido com sete
participantes e consistiu apenas de duas
fases. A fase inicial foi exatamente igual ao
treino de múltiplos exemplares dos Experi-
mentos 1 e 2.
Teste arbitrário de relações de com-
paração
Nesta etapa, os participantes foram expos-
tos a tentativas que apresentavam, na parte
de cima da tela do computador, um núme-
ro; na parte central um símbolo de “menor
que”, “maior que” ou “igual”; e na parte in-
ferior três outros números. Uma represen-
tação dessas tentativas pode ser observada
no painel da esquerda da Figura 3. Os par-
ticipantes foram instruídos que deveriam
“ler” a tela, como se colocassem o núme-
ro na parte superior à esquerda do sinal e
um dos números na parte inferior à direi-
ta do sinal. Além disso, foram informados
que deveriam escolher o número na parte
de baixo que tornasse essa “equação” ver-
dadeira. O critério de encerramento dessa
fase foi que os participantes apresentassem
seis tentativas corretas consecutivamente.
Encerrada essa etapa, sem qualquer instru-
ção, novas tentativas foram adicionadas.
Tais tentativas já correspondiam ao teste
dessa segunda fase. Essas tentativas novas,
tinham o mesmo formato da primeira fase
com os números, mas esses números foram
substituídos pelas dicas contextuais do trei-
no de múltiplos exemplares (A, B e C), o que
pode ser observado no segundo painel da
Figura 4. Esse procedimento foi executado
por 18 tentativas.
Figura 3. Figura baseada na Figura 7 de Dougher et al. (2007), exempli-
ficando as tentativas de testes do Experimento 3.
Após essas tentativas, novos estímulos
foram introduzidos, inicialmente como
comparações e, mais tarde, como mode-
los. Nesse teste, os pesquisadores queriam
verificar se os participantes iriam inferir
esse ranking de estímulos abstratos basea-
dos nas relações aprendidas anteriormen-
te. Exemplos dessas tentativas finais estão
apresentados no terceiro e quarto painéis
da Figura 4. As novas figuras adiciona-
das iriam acrescentar novos elementos ao
ranking original, aumentando o número de
estímulos relacionados (A-- < A- < A < B <
C < C+ < C++). A cada estímulo novo apre-
sentado nesse teste, apenas uma resposta
poderia ser considerada correta. Esse novo
ranking foi apresentado em cinco tipos de
tentativas diferentes: (1) A<B<C; (2) A- < A <
B; (3) A-- < A- < A; (4) B< C <C +; (5) C< C+ <
C++. Cada tipo de tentativa foi apresentado
seis vezes sem nenhum feedback.

197
Todos os sete participantes realizaram o
treino de múltiplos exemplares. Eles ne-
cessitaram do número mínimo de estímu-
los para aprenderem a função das três di-
cas contextuais A, B e C. Na Fase 2 desse
procedimento, dois dos sete participantes
responderam corretamente a todas as ten-
tativas do teste. Outros três participantes
responderam corretamente a todas as ten-
tativas de quatro dos cinco tipos de testes e
apresentaram índices superiores a 80% no
restante. Apenas um participante apresen-
tou resultados menos consistentes nesses
testes, acertando em média 72% das tentati-
vas e com três dos cinco tipos de tentativas
com critérios abaixo de 80%. O resultado ro-
busto e coerente com as tentativas testadas
na etapa final desse procedimento mostra
que os procedimentos de treino relacional
estabeleceram relações derivadas entre os
estímulos presentes no treino. Esse resul-
tado permite, segundo os autores, observar
que, além de transformar as funções como
notado nos experimentos descritos ante-
riormente, o procedimento realizado no Ex-
perimento 3 permitiu o estabelecimento de
uma rede relacional arbitrária entre novos
estímulos. Esses novos estímulos nunca fo-
ram pareados ou apresentados juntamente
com os estímulos que possuíam diferenças
em sua dimensão. Todas essas relações adi-
cionais foram estabelecidas arbitrariamen-
te.
DESDOBRAMENTOS
Demonstrações robustas dos efeitos da
aprendizagem de relações arbitrárias entre
estímulos têm proporcionado à Teoria das
Molduras Relacionais, uma explicação fun-
cional de diversos comportamentos huma-
nos complexos (Zettle et al, 2016; Stewart,
2015; Dymond & Roche, 2013; Barnes-Hol-
mes, Barnes-Holmes, McHugh & Hayes,
2004). Essas explicações têm proporciona-
do a inserção, o estudo e a intervenção da
Análise do Comportamento em diversas
áreas relevantes da Psicologia. Uma des-
sas áreas é a aplicação clínica. A transfor-
mação de funções na perspectiva da RFT
tem proporcionado avanços importantes
em estudos sobre Ansiedade (Luciano et
al, 2013; Luciano et al 2014), Delírios Perse-
cutórios (Stewart, Hughes & Stewart, 2017),
Ideação Suicida (Hussey, Barnes-Holmes
& Booth, 2016), Anedonia Social (Vilarda-
ga, Estévez, Levin & Hayes, 2012), Desam-
paro Aprendido (Hooper & McHugh, 2013),
entre outros. Além disso, a RFT tem sido
aplicada na explicação funcional da psi-
copatologia (Dymond, Roche, & Bennett,
2013; Wilson, Hayes, & Zettle, 2001), bem
como no desenvolvimento de propostas de
modelos de intervenções clínicas (Törneke,
2010; Törneke, Luciano, Barnes-Holmes, &
Bond, 2016; Villatte, Villatte, & Hayes, 2016).
Nesse último caso, a RFT tem sido uma fer-
ramenta importante no entendimento dos
efeitos comportamentais de diferentes téc-
nicas utilizadas na ACT (Acceptance and
Commitment Therapy, Hayes, Strosahl,

198
Wilson, 1999), tanto em investigações in-
terpretativas (e.g., Foody, Barnes-Holmes,
Barnes-Holmes, Törneke, Luciano, Stewart,
& McEnteggart, 2014) quanto experimentais
(e.g., Foody, Barnes-Holmes, Barnes-Hol-
mes, Rai, & Luciano, 2015; Foody, Barnes-
-Holmes, Barnes-Holmes, & Luciano, 2013;
Luciano et al., 2014; Gil-Luciano, Ruiz, Val-
divia-Salas, & Suárez-Falcón, 2016).
A RFT também tem sido utilizada para
abordar problemas relacionados ao desen-
volvimento. Uma dessas temáticas é a In-
teligência, em que métodos baseados em
responder relacional têm sido repetida-
mente comprovados como efetivos para
melhora do desempenho em testes de QI
(Cassidy, Roche, Colbert, Stewart & Grey,
2016; Cassidy, Roche & Hayes, 2011; O´To-
ole, Barnes-Holmes, Murphy, O´Connor &
Barnes Holmes, 2009). Outro tema que, até
recentemente, era investigado apenas por
psicólogos cognitivos e recebeu uma inter-
pretação comportamental via RFT, é a To-
mada de Perspectiva. Os comportamentos
relacionados à tomada de perspectiva po-
dem ser entendidos resumidamente como a
capacidade de assumir a perspectiva de ou-
tro, permitindo inferir suas crenças, emo-
ções e desejos (Carpendale & Lewis, 2006).
Esse repertório é de suma importância para
nossa vida social, e déficits nesses compor-
tamentos têm sido correlacionados com
problemas de relacionamento interpesso-
al e até mesmo com autismo (e.g., Ranick,
Persicke, Tarbox, Kornack, 2013; Rehfeldt,
Dillen, Ziomek, & Kowalchuk, 2007) , ane-
donia (Villatte, Monestès, McHugh, Frei-
xa i Baqué, & Loas, 2008) e esquizofrenia
(Villatte, Monestès, McHugh, Freixa i Ba-
qué, & Loas, 2010) Diversos outros trabalhos
foram desenvolvidos para avaliar e intervir
na Tomada de Perspectiva sob a ótica da
RFT (e.g., Lovett & Rehfeldt, 2014; McHugh,
Barnes-Holmes, & Barnes-Holmes, 2004;
Rehfeldt, Dillen, Ziomek, & Kowalchuck,
2007).
Outra área muito relevante em que o estudo
desses fenômenos tem contribuído grande-
mente é a das questões sociais, amplamente
conhecidas por psicólogos cognitivos como
atitudes implícitas, permitindo o estudo de
preconceitos, estigmatização social e prefe-
rências. A transformação de funções permi-
te uma explicação comportamental precisa
desses fenômenos sociais e diversos estu-
dos permitiram a investigação e o desen-
volvimento de instrumentos para mensu-
ração de sua força (Hughes, Barnes-Holmes
& Vahey, 2012; Barnes-Holmes, Murphy &
Barnes-Holmes, 2010; Barnes-Holmes, Bar-
nes-Holmes, Stewart & Boles, 2010; Mizael,
de Almeida, Silveira & de Rose, 2016).
Esses e muitos outros temas relevantes
têm sido investigados recentemente (e.g.
analogias, regras e instruções, gerativida-
de e desenvolvimento linguagem) a partir
da perspectiva da RFT (ver, Stewart, 2015).
Portanto, podemos entender que essa nova
interpretação do comportamento verbal
tem permitido uma explicação integrada de
vários comportamentos humanos comple-

199
xos, baseada na aprendizagem relacional
derivada. Essa abordagem funcional da lin-
guagem tem permitido a investigação ana-
lítico comportamental de vários temas que
por muito tempo foram acessíveis apenas
aos leitores interessados em outras aborda-
gens psicológicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O experimento de Dougher e colaboradores
(2007) pode ser considerado um marco im-
portante para o estudo da aprendizagem re-
lacional derivada. Esse trabalho, junto com
inúmeros outros da mesma época (para
uma revisão, ver Dymond, May, Munnelly,
& Hoon, 2010), permitiu que analistas do
comportamento se aventurassem a inves-
tigar e explicar fenômenos relacionados à
linguagem e à cognição antes circunscritos
somente a outras abordagens da psicologia.
Isso ocorreu, especialmente, pela compre-
ensão dos processos comportamentais que
permitem a aquisição indireta de funções
de estímulo via participação em redes de
relações arbitrárias. Tal noção possibilitou
que um olhar analítico-comportamental
fosse legítimo também em situações nas
quais uma história de aprendizado direta,
via pareamento ou contingências de refor-
ço, parecia ausente, sendo as causas atri-
buídas à mecanismos mentais (cognitivos).
Uma estrapolação dos dados obtidos no es-
tudo de Dougher et al. (2007) permite, por
exemplo, compreender como são constru-
ídas as fobias, como aprendemos a temer
(ainda mais) eventos com os quais nunca
tivemos uma experiência aversiva direta
e também como eventos aversivos podem
ser categorizados por comparação, tal como
observado nos procedimentos de exposição
realizados em terapia.
Os estudos da transformação de função
ainda não são tão numerosos, e, assim, al-
gumas relações receberam pouca atenção
dos pesquisadores, como é o caso de rela-
ções espaciais ou relações hierárquicas de-
rivadas. Novos trabalhos têm surgido com
uma velocidade muito grande, e o entendi-
mento da cognição humana a partir desses
parâmetros comportamentais tem capaci-
tado a Análise do Comportamento com um
instrumental novo e abrangente.
O avanço do estudo da aprendizagem de-
rivada, isto é, de como esse tipo de respon-
der relacional derivado amplia as possibi-
lidades de aprendizagem humanas, tem se
apresentado recentemente como uma linha
de pesquisa muito promissora. Para alguns
pesquisadores, o desenvolvimento dessa
explicação da linguagem e cognição huma-
na pode representar uma maior integração
das vertentes básicas e aplicadas da Análise
do Comportamento, como também maior
inserção e impacto na Psicologia em geral
(Hayes & Bernes, 2004).
Conhecer o “poder” que a linguagem pode
exercer – ampliando enormemente nossa
interação com o ambiente - é essencial para
o entendimento completo das contingên-

200
cias a que nós seres humanos somos ex-
postos. Pode parecer “magia” algo extrema-
mente não científico. Porém, a proposta da
RFT, apesar de nova, possui evidências ro-
bustas e mostra como a ciência pode auxi-
liar no entendimento deste fenômeno, para
alguns inacessível ou “fantástico”. Como
toda perspectiva recente, sabemos que ain-
da há muito a ser feito, então, mãos à obra!
PARA SABER MAIS
Perez, de Almeida, & de Rose (2015). Nesse
estudo, os pesquisadores ensinaram redes
relacionais de similaridade e oposição e ob-
servaram resultados consistentes de trans-
formação de funções emocionais avaliadas
por instrumentos de avaliação implícita e
explícita.
Perez, Nico, Leonardi, & Kovac (2015).
Nesse estudo, os pesquisadores mostraram
a transferência de função de dica contex-
tual relacional em um procedimento com
diversas variações, demonstrando a flexibi-
lidade do controle contextual.
Gil, Luciano, Ruiz, &Valdivia-Salas (2012).
Esse estudo é uma das proposições iniciais
para o estabelecimento de relações hierár-
quicas entre estímulos. Além disso, ele in-
vestiga os efeitos da transformação de fun-
ções em diferentes níveis hierárquicos.
Hughes, Barnes-Holmes, De Houwer, de
Almeida, & Stewart (submetido). Esse con-
junto de cinco experimentos em que são
avaliadas relações de comparação, similari-
dade e oposição entre diferentes conjuntos
de estímulos (pokémons, produtos fictícios
e prêmios potenciais) Os efeitos de trans-
formação de função foram evidentes para
um conjunto diferente de medidas compor-
tamentais, explícitas e implícitas.
Perez, Nico, Kovac, Fidalgo, & Leonardi,
(2013) e de Rose, & Rabelo (2012). Textos
introdutórios sobre a Teoria das Molduras
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