O documento discute as relações entre tecnologias educacionais e currículo. Apresenta como o avanço tecnológico exige novas competências e habilidades e como isso impacta a escola e o processo de ensino-aprendizagem. Também aborda como as tecnologias podem ser incorporadas na educação de forma a enriquecer o ambiente educacional e propiciar a construção do conhecimento.

1. Tecnologias Educacionais e Currículo: práticas e teorias.
Simone Oliveira Carvalhais Moris
Resumo:
Na sociedade do conhecimento e da tecnologia, o desenvolvimento de competências e
habilidades ligadas à tecnologia, é fator de grande importância na globalização das
idéias, das experiências aglomeradas durante séculos. Nessa perspectiva tornam-se
necessário o repensar o papel da escola, mais especificamente as questões
relacionadas ao ensino aprendizagem. A necessidade de mudança premente da
evolução na metodologia do ensino que se faz presente em diversos estudos de
respeitados educadores brasileiros que, desde a década de 90, colocavam em
discussão e análise este assunto, já disponível e utilizado no mundo inteiro.O artigo
aborda pensamentos sobre as práticas e teorias envoltas ao currículo , pois o mesmo
é uma construção social, na acepção de estar inteiramente vinculado a um momento
histórico, à determinada sociedade e às relações com o conhecimento. Nesse sentido,
a educação e currículo são vistos intimamente envolvidos com o processo cultural,
como construção de identidades locais e nacionais, discute-se aqui, portanto, o enlace
entre Tecnologias Educacionais e Currículo como sendo as novas exigências
educacionais advindas da revolução tecnológica vivida neste milênio, e a forma como
tais exigências se refletem no ambientes educacionais e na prática educativa, exigindo
do professor novas habilidades e conhecimentos que o habilitem a atuar como
mediador na construção do conhecimento na era da tecnologia.
Palavras Chave: Tecnologia Educacional, Currículo, Ensino Aprendizagem.
1. Introdução
Com o avanço da tecnologia, surge na sociedade a necessidade de
aperfeiçoamento das habilidades para utilização de equipamentos. Dizer que
um indivíduo pertence ao mundo tecnológico é uma alcunha cultural, donde o
desenvolvimento tecnológico e a manipulação destes artefatos são
basicamente impraticáveis por qualquer ser humano, mas sim por uma
coletividade, onde cada um tem a sua especialidade.
O desenvolvimento de competências e habilidades ligadas à tecnologia
é fator de importante na globalização das idéias, das experiências aglomeradas
durante séculos, uma vez que se produzem equipamentos com alta capacidade

2. produtiva e com baixo custo operacional, necessitando, portanto, de mão de
obra qualificada, para operar equipamentos.
O objetivo principal deste estudo é verificar a influência do domínio da
tecnologia no processo ensino/aprendizagem discutindo as competências
necessárias ao acadêmico/docente do ensino superior, tendo em vista a
velocidade do processamento da informação, também como avaliar a
construção de um currículo onde possa privilegiar um melhor ensino
aprendizagem.
Pensadores como Manuel Castells (1999), ponderam que a sociedade
está passando por uma revolução informacional que pode ser comparada às
grandes guinadas da História. Considerando a grande necessidade de
conhecimentos tecnológicos do século XXI, cumpre refletir acerca das
conseqüências do domínio ou não de tais conhecimentos na comunidade
acadêmica.
Diante do fato de que a tecnologia é uma realidade nas escolas
brasileiras que já contam com televisão, aparelhos de DVD, núcleos e
laboratórios de informática, entre outros, faz-se necessário refletir sobre a
formação do educador frente ao uso desses equipamentos. As mudanças que
se operam no contexto educacional com a introdução de novas tecnologias
permitem a obtenção de maiores informações científicas sobre a utilização da
tecnologia na educação, bem como dos conhecimentos necessários ao
educador que atua nessa era de globalização.
O ensino superior, até então considerado alto patamar do conhecimento
específico, começa assim a sofrer as conseqüências do não acompanhamento
da evolução da tecnologia: o professor que detém o conhecimento técnico do
conteúdo e não consegue acompanhar tal tendência, frente aos alunos que
chegam à Universidade.
2. Ensinar e aprender com o computador.

3. A incorporação das inovações tecnológicas só tem sentido se contribuir
para a melhoria da qualidade do ensino. A simples presença de novas
tecnologias na escola não é por si só, garantia de maior qualidade na
educação, pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional
baseado na recepção e na memorização de informações (GATTI, 1993).
A concepção de ensino e aprendizagem revela-se na prática de sala de
aula e na forma como professores e alunos utilizam os recursos tecnológicos
disponíveis - livro didático, giz e quadro, televisão ou computador. A presença
desse aparato tecnológico na sala de aula não garante mudanças na forma de
ensinar e aprender. A tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente
educacional, propiciando a construção de conhecimentos por meio de uma
atuação ativa, crítica e criativa por parte de alunos e professores (MORAN,
1995).
O Brasil é um país com grande diversidade regional, cultural e com
grandes desigualdades sociais; portanto, não é possível pensar em um modelo
único para incorporação de recursos tecnológicos na educação. É necessário
pensar em propostas que atendam aos interesses e necessidades de cada
região ou comunidade (BRASIL, 1998).
Se a escola for entendida como um local de construção do
conhecimento e de socialização do saber, como um ambiente de discussão,
troca de experiências e de elaboração de uma nova sociedade, é fundamental
que a utilização dos recursos seja amplamente discutida e elaborada
conjuntamente com a comunidade escolar, ou seja, que não fique restrita às
decisões e recomendações de outros. Tanto no Brasil como em outros países,
a maioria das experiências com uso de tecnologias informacionais na escola
estão apoiadas em uma concepção tradicional de ensino e aprendizagem.
Esse fato deve alertar para a importância da reflexão sobre qual é a educação
que se quer oferecer aos alunos, para que a incorporação da tecnologia não
seja apenas o "antigo" travestido de "moderno" (BRASIL, 1998).
Os meios eletrônicos de comunicação oferecem amplas possibilidades
para ficarem restritos à transmissão e memorização de informações. Permitem
a interação com diferentes formas de representação simbólica - gráficos,

4. textos, notas musicais, movimentos, ícones, imagens -, e podem ser
importantes fontes de informação, da mesma forma que textos, livros, revistas,
jornais da mídia impressa. Entrevistas, debates, documentários, filmes,
novelas, músicas, noticiários, softwares, CD-ROM, BBS e Internet são apenas
alguns exemplos de formatos diferentes de comunicação e informação
possíveis utilizando-se esses meios.
O computador, em particular, permite novas formas de trabalho,
possibilitando a criação de ambientes de aprendizagem em que os alunos
possam pesquisar fazer antecipações e simulações, confirmar ideias prévias,
experimentar, criar soluções e construir novas formas de representação mental.
Além disso, permite a interação com outros indivíduos e comunidades,
utilizando os sistemas interativos de comunicação: as redes de computadores
(BRASIL, 1998).
3. Múltiplos saberes.
Nossas escolas estão profundamente enraizadas em nossas vidas que
parece que ela sempre existiu e é a única forma de preparar e formar os jovens
para participarem como membros atuantes de suas comunidades. Mas não é
bem assim. Ainda hoje, há sociedades em que todos os conhecimentos
necessários são aprendidos por meio da experiência e convivência com os
mais velhos. No dia a dia, são compartilhados saberes, conceitos e percepções
do mundo. Ali, criam-se relatos do passado, as crenças e os conhecimentos
necessários à vida prática, à produção material e simbólica, para tornar os
membros integrantes de um grupo.
Num processo de estruturação e integração a fim de integrar os novos a
um grupo social em que viviam deu lugar, às instituições específicas
destinadas a educar as crianças: as escolas. A aprendizagem pelo compartilhar
da experiência, chega-se às instituições escolares, espaços fechados material
e simbolicamente. Com a constituição da escola fechasse barreiras ao mundo
exterior através de fronteiras simbólicas e imaginárias. Ela nasce, assim, da

5. ruptura com o local, num processo que anula os particularismos nos níveis
social, cultural e político.
Se, com o passar do tempo, a Escola foi reivindicada por todos como
meio de inserção, participação social e de igualdade entre os desiguais, sua
vocação homogeneizadora excluía a diversidade e as experiências culturais
dos grupos, sobretudo dos pobres e desfavorecidos. Dos conteúdos escolhidos
para serem aprendidos indistintamente pelos “futuros cidadãos”, nada da
experiência familiar e comunitária merecia menção. Tradições culturais,
saberes populares, narrativas transmitidas de geração em geração estavam
banidos da escola. Uma distância intransponível separou estas narrativas dos
discursos escolares apontados para o futuro e pelo desejo de progresso.
O modelo de transmissão através de um mestre perdurou por gerações ,
assim como o controle do tempo, dos conteúdos previamente definidos,
divididos em unidades. É essa escola que muitos de nós ou nossos pais
freqüentamos. Ali, transmitir conteúdos decorá-los, devolvê-los em provas e em
trabalhos escolares integravam o que se compreendia por ensinar e aprender.
A imagem de um professor que tudo sabe e repassa à um aluno que tudo
desconhece, eis a imagem desta escola, agência de um projeto civilizatório
maior, em que a memória e as experiências culturais de educadores, alunos e
suas comunidades pouco contavam, já que conteúdos e metodologias
impostos a todos marcavam o tempo e o espaço escolar.
4. Tecnologia Educativa e currículo
Numa visão pedagógica ocidental, os estudos submetidos ao Currículo e
à Tecnologia Educativa, estão consolidados e investigados. Existem
associações profissionais e alguns fóruns de debate, que os identificam como
espaços de conhecimento pedagógico independentes, às vezes mesmo
adversários , que, entre outros efeitos, defendem as Tecnologias Educacionais
um lado e o Currículo do outro.

6. Numa tentativa de justificar a grande distancia entre esses dois campos
que, aparentemente, tão próximos deveriam estar, Valero Rueda (2001) aponta
diversos fatores. O primeiro teria a ver com o fato, incontestável na perspectiva
da autora, de muitos “curriculistas” considerarem as Tecnologias Educacionais
como uma das manifestações “mais genuínas de uma racionalidade de corte
técnico-científico das questões educativas” (VALERO RUEDA, 2001, p. 257); o
segundo seria pelo fato das Tecnologias Educacionais terem sido sempre
“excessivamente dependente de teorias afins (…) mas sempre alheias às
teorias e práticas do currículo”; e por último porque, os estudos realizados com
mídia, em particular com audiovisuais e computadores, foram sempre
excessivamente teórico.
Durante muito tempo, foi inegável a existência de um sentimento, misto
de desconfiança e descrédito por parte de muitos setores dentro das Ciências
da Educação relativamente ao campo científico da Tecnologia Educacional.
De fato, vemos um grande questionamento das atuais áreas do saber
das disciplinas, de forma a se organizar e abordar conhecimentos científicos. O
mundo globalizado em que hoje vivemos originou uma “nova sociedade” com
múltiplas denominações na literatura, seja a de “sociedade da informação”, a
de “sociedade em rede” e vários outros adjetivos, onde o denominador comum
é o reconhecimento do papel das novas mídia tecnológicas, sendo esse guiado
por um projeto curricular, pressupondo uma determinada concepção acerca do
que é a EDUCAÇÃO (um ideal educativo), porque é com base numa meta que
se concretiza qualquer projeto; é precisamente aqui, na concretização de uma
mesma finalidade educativa que a Tecnologia Educacional se cruza com o
Currículo, integrando-o, e constituindo-se como um braço “operacional” para
as questões da comunicação educativa: as Tecnologias Educacionais analisa o
currículo em termos informacionais (códigos, discursos, linguagens, direções e
contextos) e preocupa-se em investigar o desenho das estratégias
informacionais tendo em vista a intervenção no processo educativo com um
sentido de conseguir o melhor em função dos objetivos propostos pela
comunidade educativa. (SILVA, 1998, p. 48).

7. Com essa ordem de idéias, faz todo o sentido analisar o caminho e a
evolução do domínio científico da Tecnologia Educacional vinculado com a
perspectiva curricular, já que este exercício nos pode ajudar a obter a visão
macroscópica da realidade educativa em que a Tecnologia Educacional esta
inserida e na qual atua. Por isso se justifica uma abordagem, ainda que breve,
às principais teorias curriculares salientando a forma como evoluíram
acompanhando a reflexão paralela em torno da natureza do conhecimento e da
aprendizagem, estabelecendo uma relação com os paradigmas educacionais, e
concretizando, em cada momento desse processo evolutivo, um projeto
educativo específico, uma concepção de comunicação.
Kemmis (1988) propõe uma classificação das teorias curriculares em
técnicas, práticas e críticas.
As teorias técnicas estruturam o currículo como um plano de
aprendizagens centradas nos conteúdos, ou seja, “um corpo de conhecimentos
a transmitir e a educação o processo pelo qual esses conhecimentos são
transmitidos ou entregues aos estudantes com base nos métodos mais
eficientes possíveis” (BLENKIN, 1992, p. 23).
Com o objetivo de obtenção de um resultado – daí vem à metáfora do
currículo como um “produto” (PACHECO, 1996) –, e as atividades de
aprendizagem são organizadas em função de objetivos operacionalizados num
plano tecnicista já elaborado e determinado. Tendo em Ralph Tyler (1949) o
principal teórico:
A finalidade da educação não é levar o professor a
desempenhar determinadas atividades, mas a produzir
modificações significativas no padrão de comportamentos
do aluno. Por isso é tão importante que a definição dos
objetivos escolares se refira a modificações a operar no
comportamento dos aprendizes (TYLER, 1949, p. 44).
A concretização do plano sempre caberá ao professor, onde o grau de
sucesso (ou insucesso) é medido pelo nível de desempenho do aprendiz na
execução dos objetivos, ou seja, na recepção e memorização da informação
transmitida pelo professor. A inspiração nos ideais do behaviorismo, expressa

8. claramente na metáfora do “produto”, a ênfase colocada na definição de
objetivos comportamentais acabaram por transformar o currículo:
Em longas listas de destrezas triviais, em que o foco
estava mais nas partes do que no todo, no trivial do que
no significante, numa abordagem educacional que se
assemelhava mais a uma lista de compras (SMITH, 1996,
p. 4).
Relacionando para as Tecnologias Educacionais, considera Moderno
que se trata do modelo comunicacional característico do ensino tradicional, no
qual as mídias são “concebidas como um conjunto de técnicas destinadas a
facilitar a transmissão dos conteúdos entre um “emissor que sabe o professor e
um receptor que não sabe o aluno”, (MODERNO, 1992, p. 37), assumindo a
tecnologia “uma função de controle do conhecimento e contribuindo para
aumentar a eficácia dos processos de aprendizagem” (PACHECO, 2001, p.
70).
Para Pacheco (2001), esta organização do currículo teria caracterizado
uma cultura acadêmica da escola com um eixo tecnológico na escrita e na
oralidade, efetivada num currículo que impõe não apenas um conhecimento a
aprender, mas também as regras para a sua correta interpretação:
O currículo como um texto, veiculado pelas tecnologias
da escrita e da oralidade e tecido pelas lógicas da oferta
e da transmissão, é empobrecedor em termos da
construção do currículo como processo, pois mantém e
reforça a hierarquia da comunicação que existe nos
processos de aprendizagem condicionados há tempos,
espaços e ritmos específicos” (PACHECO, 2001, p. 70).
“Olhando o currículo como um processo, e não como algo físico, que
trás a interação entre professores, alunos e conhecimento, ou seja, aquilo que
efetivamente acontece dentro de uma sala de aula” (SMITH, 1996, p. 6),
observou certo discurso “humanista” e uma prática “racional” esta visão do
currículo é o resultado das intensas discussões curriculares que ocorreram na
década de 70 (PACHECO, 1996) e também de uma nova forma de encarar o
processo da comunicação educativa resultante da introdução e aplicação das
teorias sistêmicas, da cibernética e da comunicação ao processo do ensino e
aprendizagem (BRANSON, 1990).

9. A educação é concebida como um sistema, e o ensino como um dos
seus muitos subsistemas, levando a valorização das relações entre as
instituições escola e comunidade, também as interações entre os o professor e
aluno e, sobretudo, o feedback; assim são criadas condições para a definição
de um novo paradigma educacional, caracterizado por um modelo de
comunicação bidirecional, em que o professor, embora sendo o protagonista no
processo, continua a sendo a principal fonte do conhecimento.
Para (SILVA, 1998, p. 47):
Olhar o currículo não como um conjunto de prescrições,
mas como algo em construção resultante da interação
com os alunos, o que implica uma tomada de decisões
por parte destes sobre os propósitos, o conteúdo e o
processamento do currículo. Rejeitasse assim o plano
pré-determinado, dando-se importância à interpretação
negociada ou ao ato pessoal de procura de significação.
“Para este modelo de currículo, o professor é mais um especialista da
comunicação”, e as mídias passam de auxiliares a Tecnologias Educativas,
que servem para a comunicação e para a aprendizagem, ao serviço do
professor e do aluno, favorecendo as interações, a partilha de opiniões e a
busca de interpretações e significados, afirma Moderno (1992).
Lawrence Stenhouse (1975) caracterizou, a essência desta concepção
do currículo como um processo, no sentido de constituir uma tentativa de
traduzir uma ideia educativa numa hipótese de trabalho aplicável na prática,
que convida mais a critica do que à aceitação (STENHOUSE, 1975).
Ainda hoje cada vez mais se fala da necessidade da emergência de um
novo paradigma educacional capaz de corresponder ás complexa exigências
de uma sociedade global. De fato, se antes a escola era um lugar em que os
indivíduos se preparavam para a sociedade industrial, cujo centro de interesse
consistia em “fazer coisas” – a produção industrial – o sistema educativo atual
encontra-se ante a difícil empresa de preparar os indivíduos para a sociedade
da informação, em que um dos mais importantes objetivos é tratar a informação
(BRIGAS & REIS, 2001).

10. Esse novo paradigma da realidade social não poderia deixar de abalar o
modelo clássico da escolaridade, onde o discurso permaneceu centrado no
professor, e contextualizado na sala de aula, na escola, organizado de um
modo segmentado como em disciplinas, por conteúdos, um “modelo de
organização pedagógica que é a realidade escolar de hoje em dia: o grupo-
turma a cargo de um professor para uma dada disciplina, durante o ano inteiro
em local e hora previamente fixada” (SILVA, 1998, p. 395).
A educação escolar está em crise, diz então Area (2001), a escola que
temos não se encaixa com a cultura digital que “obriga a formas de
organização e processamento dos conhecimentos mais flexíveis, interativas e
entrelaçadas que reclamam, por sua vez, por novos modelos de escolaridade”
(AREA, 2001, p. 3).
Criticando o modelo curricular tradicional, considera Morin (apud
PETRAGLIA, citado em MARTINS, 2001, p. 175),
Que as crianças aprendem a história, a geografia, a
química e a física dentro de categorias isoladas, sem
saberem ao mesmo tempo, que a história sempre se situa
dentro de espaços geográficos e que cada paisagem
geográfica é fruto de uma história terrestre (...) aprendem
a conhecer os objetos isolando-os quando seria também
preciso recolocá-los no seu meio ambiente para melhor
serem compreendidos.
Uma tal visão do currículo não oferece aos alunos uma perspectiva
ampla da realidade física e/ou social, da sua complexidade, da sua relatividade,
assim como das possíveis interfaces que podem ser estabelecidas entre os
vários campos do saber.
5. Conclusão
Uma nova abordagem educacional na era da globalização é necessária,
pois ainda tratar a construção de um currículo de forma fragmentada, onde se
privilegia a memorização de definições e fatos, bem como as soluções
padronizadas, não atende às exigências destes novos paradigmas
educacionais.

11. O sistema educacional precisa de mudanças e adaptações, pois ainda
hoje vivemos uma educação de imprensa num mundo audiovisual e
tecnológico, onde a educação é tida como o maior recurso de que se dispõe
para enfrentar uma nova estruturação do mundo. Dela depende a continuidade
do atual processo de desenvolvimento econômico e social.
Neste contexto, a educação e a formação para a utilização educacional
das Tecnologias Educacionais é elemento decisivo no desenvolvimento e
inovação do currículo, na reorganização dos processos de aprendizagem e na
modificação global do modelo de ensino.
Precisa-se abordar o ensino das novas tecnologias como um ponto
chave na nova sociedade do conhecimento, proporcionando uma relação do
novo com o saber capaz de contribuir para a formação de cidadãos mais
criativos, mais reflexivos, mais competitivos e mais habilitados para a mudança
do atual contexto da globalidade.
Portanto cabe à escola responder adequadamente aos novos desafios
que se lhe são colocados, as Tecnologias Educacionais e Currículo terão de se
aproximar porque as responsabilidades são conjuntas: se a teoria curricular
tem uma palavra a dar já que se trata do currículo escolar, do mesmo modo a
Tecnologia Educativa tem muito que dizer, porque as tecnologias no processo
educativo são os seus cartões de identidade.
Para alguns autores a solução passa pela criação de um ambiente
epistemológico que, integrando os contributos da Tecnologia Educativa e da
Teoria Curricular, reflita e proponha alternativas para os novos problemas que
se levantam à educação escolar no contexto das sociedades da informação.
Assim surgem alguns questionamentos quanto ao modelo curricular para
a era digital. Em primeiro lugar, trata-se com certeza de um modelo que
entende o currículo tanto como um processo, como uma práxis; como um
processo porque, de acordo com a teoria prática, se trata apenas de uma
proposta que pode ser interpretada por professores e alunos de diferentes
modos, de forma negociada, interativa, recusando a aceitação tática; como
uma práxis, porque, de acordo com a teoria critica, o conhecimento é um

12. processo construtivo que emerge de situações e contextos específicos que são
filtrados ideologicamente, sendo que a dimensão política do conhecimento
pode ser reforçada pela dimensão tecnológica, uma vez que, a tecnologia age
sobre a informação, podendo tornar mais desiguais as possibilidades de
acesso ao conhecimento.
Portanto Tecnologias Educacionais e Currículo devem ser
contextualizados entre si através de mecanismos e meios de comunicação. Por
que só assim a escola poderá ajudar os jovens no correto exercício da
cidadania, motivando-os no sentido de tomarem consciência do papel dos
média na vida social e dando-lhes a conhecer os mecanismos técnicos e a
simbologia através das mídias.
Esta ação contribuirá decerto para que a escola recupere da perda
evidente da sua influência cultural e ideológica em favor das mídias, ajudando
a formar cidadãos mais cultos, responsáveis e críticos porque, não podemos
esquecer que na sociedade da informação, o acesso ao conhecimento é
condição necessária para o exercício consciente da liberdade individual e para
o desenvolvimento pleno de uma cidadania democrática, pedra angular num
novo paradigma educacional em que as Tecnologias Educacionais e Currículo
são elementos estruturantes de uma nova forma de pensar e de aprender.
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