Este documento discute a inclusão de alunos deficientes visuais nas salas de aula regulares. Ele apresenta a problemática da pesquisa, o referencial teórico sobre educação inclusiva e deficiência visual, a metodologia qualitativa utilizada e a análise dos dados coletados através de questionários com professores. Os principais desafios apontados são a falta de formação específica dos professores e situações de discriminação enfrentadas pelos alunos cegos.

1. 1
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO-CAMPUS VII
SIONE BARTILOTTI DOS SANTOS
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O DEFICIENTE VISUAL NA SALA DE AULA
SENHOR DO BONFIM
2010

2. 2
SIONE BARTILOTTI DOS SANTOS
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O DEFICIENTE VISUAL NA SALA DE AULA
Trabalho de conclusão de curso
apresentado ao Departamento de
Educação Campus VI da Universidade do
Estado da Bahia – UNEB, como requisitos
para conclusão do curso de Licenciatura
em Pedagogia.
Orientado: Prof. Pascoal Eron Santos de
Souza
SENHOR DO BONFIM
2010

3. 3
SIONE BARTILOTTI DOS SANTOS
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O deficiente visual na sala de aula
Aprovado em ___________ / ___________/___________
BANCA EXAMINADORA:
____________________________ ____________________________
Prof. (a) Avaliador (a) Prof. (a) Avaliador (a)
______________________________________________________________
(Orientador)

4. 4
As pessoas têm direito a serem iguais
sempre que a diferença as tornar
inferiores; contudo, têm também direito a
serem diferentes sempre que a igualdade
colocar em risco suas identidades.
(SANTOS 1997)

5. 5
Ao bom Deus por me conceder a
disponibilidade, sabedoria e confiança
proporcionaram possível a realização de
um sonho em realidade.
A minha família, professores pelo
incentivo, aos meus amigos que
contribuíram direta ou indiretamente nesta
caminhada.

6. 6
AGRADECIMENTO
Ao Departamento de Educação – Campus VII, pela graduação em Pedagogia.
Ao professor Pascoal Eron Santos de Souza
Aos funcionários que auxiliaram para o desenvolvimento das atividades.
Aos professores que participaram nas respostas dos questionários.
A cada educador que no decorrer do curso nos proporcionou momento de
interação e busca do saber e produção do conhecimento.
A todos que contribuíram de maneira significativa no caminhar trilhado e no
percurso do curso de pedagogia.

7. 7
LISTAS DE FIGURAS
Figura 1- Perfil do professores com relação ao gênero
Figura 2 – Formação acadêmica
Figura 3 – Jornada de trabalho
Figura 4 – Capacitar-se é a busca do conhecimento
Figura 5 – O desafio de aprender Braille
Figura 6 – Experiência vivenciada pelo professor com deficiente
Figura 7 – A insegurança é uma realidade
Figura 8 – Inclusão um paradigma visível

8. 8
RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso trata da questão da inclusão de deficientes
visuais na sala comum, esse fator abrange um processo de reforma e reestruturação
das escolas com a finalidade de assegurar o acesso e a permanência do aluno
deficiente no processo de escolarização. Procuramos identificar as compreensões
que os professores das séries iniciais têm sobre a inclusão do deficiente visual nas
classes regulares. O lócus de pesquisa foram duas escolas públicas municipais da
cidade de Senhor do Bonfim. A metodologia envolveu uma abordagem qualitativa.
Para coleta de dados, foram utilizados a observação direta, preenchimento de
questionário aberto e fechado. Os resultados da pesquisa indicam que as principais
dificuldades que impedem uma efetiva inclusão dos deficientes visuais nas
instituições de ensino envolvem a falta de formação específica dos professores e as
situações de discriminação e preconceito que os estudantes cegos estão
submetidos.
Palavras-chave: Deficiente Visual. Educação Inclusiva. Professor. Sala de aula.

9. 9
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO....................................................................................................11
CAPÍTULO I
PROBLEMATIZAÇÃO..............................................................................................13
CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................17
2.1 O início da educação inclusiva no Brasil.....................................................17
2.2 A integração do deficiente na escola...........................................................18
2.3 O deficiente e suas possibilidades...............................................................21
2.4 O educador em uma perspectiva inclusiva..................................................22
2.5 A convivência na sala de aula.......................................................................23
2.6 O deficiente visual conquistando seu espaço.............................................25
2.7 Educação inclusiva uma escola de qualidade.............................................28
CAPÍTULO III
METODOLOGIA........................................................................................................30
3.1 Pesquisa qualitativa..........................................................................................30
3.2 Lócus da Pesquisa............................................................................................30
3.3 Sujeitos da Pesquisa........................................................................................31
3.4 Os instrumentos utilizados e coleta de dados...............................................31

10. 10
CAPÍTULO IV
ANÁLISES DE DADOS............................................................................................32
4.1 Perfil dos professores...................................................................................32
4.1.1 Gênero...........................................................................................................32
4.1.2 O professor e sua formação........................................................................33
4.1.3 Jornada de trabalho.....................................................................................34
4.1.4 Capacitar-se é buscar conhecimento........................................................35
4.1.5 O desafio de aprender Braille.....................................................................36
4.1.6 Experiência do professor com deficientes................................................37
4.1.7 A insegurança é uma realidade..................................................................38
4.1.8 Inclusão, um paradigma visível..................................................................39
4.2 Discursos dos professores............................................................................40
4.2.1 A política de inclusão..................................................................................40
4.2.2 Prática educativa.........................................................................................41
4.2.3 A luta contra o preconceito.........................................................................42
4.2.4 Trabalho pedagógico...................................................................................44
4.2.5 As dificuldades da política de inclusão.....................................................46
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................48
REFERÊNCIAS........................................................................................................50
APÊNDICES.............................................................................................................55
APÊNDICE A
APÊNDICE B

11. 11
APRESENTAÇÃO
Este trabalho de conclusão de curso traz algumas reflexões sobre a inclusão do
deficiente visual na sala de aula. O tema central desta discussão tem uma
aproximação muito pessoal com a história de vida da pesquisadora, pois, durante a
infância e adolescência, convivemos com a possibilidade de perder completamente
a visão. Não fosse uma intervenção cirúrgica para tratar um problema de catarata
congênita, hoje teríamos, segundo um parecer médico, deficiência severa.
Entendemos que a inclusão de alunos com deficiência visual, na rede regular,
representa um avanço histórico em relação ao movimento de integração. A inclusão
postula uma reestruturação do sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a
escola se torne aberta às diferenças para trabalhar com todos os educando, sem
distinção de gênero ou características físicas.
O presente trabalho está dividido em 4 capítulos. No primeiro capítulo apresentamos
o problema de pesquisa, a Educação Inclusiva e o deficiente visual na sala comum.
Este tema nos leva a uma reflexão: a inclusão requer uma reestruturação do
Sistema de Ensino para que a escola esteja apta a aceitar as diferenças e trabalhar
com alunos, sem distinção de gênero, ou características seja ela física,
psicológica,social e cultural.
No segundo capítulo, abordamos os conceitos-chaves e os principais teóricos que
orientaram nossas reflexões e nortearam a pesquisa. Bakhtin (1992), Castro (2004),
Cabo (2003), Coín (2003) Duarte Júnior (1998), Enriquéz (2003), Fávero (2007),
Fonseca (1995), Freire (1991), Gaio (2005), Kssar (1997) Mantoan (1997, 2004),
Mazotta(2001), Menegetti (2005), Oliveira (2003), Sacristán (1998), Silva (1995),
Touraine (1999), Veiga (1989), Vygotsky (1989).
No terceiro capítulo, apresentamos a metodologia que direciona esta pesquisa de
natureza qualitativa, bem como descrevemos e justificamos a utilização dos

12. 12
instrumentos de coleta de dados que nos auxiliaram na construção de um conjunto
de informações indispensáveis à satisfação de nossas inquietações.
No quarto capítulo, trazemos a análise e interpretação dos resultados. Refletimos as
compreensões que os professores das séries iniciais têm sobre a inclusão de alunos
deficientes visuais nas classes comuns a partir dos dados coletados e das
discussões dos teóricos que fundamentaram este estudo.
Enfim, ressaltamos que é imprescindível repensar a prática pedagógica e a postura
do professor frente ao aluno com deficiência visual, buscando construir Uma escola
inclusiva, que contemple todos os educandos sem distinção de características,
físicas, psicológicas, culturais e sociais.

13. 13
CAPÍTULO I
INCLUSÃO VENCENDO BARREIRAS
No decorrer da história, a educação passou por momentos de transformações
principalmente no que se refere à inclusão de pessoas deficientes nas instituições
de ensino, essas mudanças abrangem um processo de reforma e de reestruturação
das escolas na sua totalidade com a finalidade de assegurar o direito e fortalecer o
acesso as oportunidades educacionais, sociais e culturais oferecidas pela escola.
A expressão inclusão relaciona-se ao termo exclusão, posto que se existe uma luta
para inclusão, seja na escola ou na sociedade como um todo é porque há pessoas
às margens do convívio social. Gentili (1995) buscando elucidar este aspecto afirma
que ao se analisar a exclusão escolar de certa forma analisa-se a inclusão, pois
estar excluído na educação significa estar fora da escola.
Desse modo que Booth & Ainscow (1998, apud Santos, 2002) referem-se à exclusão
e inclusão como processo e não um acaso, que contribui para um crescimento e
uma diminuição no que se refere à participação de alunos do currículo, da cultura,
das comunidades locais e das escolas regulares.
Entendemos que a inclusão de alunos com deficiência visual na rede regular,
representa um avanço histórico em relação ao movimento de integração. A inclusão
postula uma reestruturação do sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a
escola se torne aberta às diferenças para trabalhar com todos os educandos, sem
distinção de gênero ou características físicas, sociais, econômicas, etc.
Para que a escola consiga atender seu alunado deverá seguir os seguintes
princípios: reforçar a liberdade pessoal, atendendo à necessidade individual e
coletiva e assim oferecer uma educação centrada na cultura e nos valores da
sociedade, atribuindo importância central ao respeito à diversidade e ao
conhecimento do outro; sendo assim corrigir a desigualdade das situações e das
oportunidades. É necessário que a escola proporcione alternativas, e modos

14. 14
diferenciados de prática pedagógica para que os (as) alunos (as) com suas
diversidades sejam atendidas na rede regular. Mantoan (1999, apud, Castro, 2004)
diz que é necessário que toda criança freqüente uma escola, e esta escola deve
estar apta a receber alunos deficientes e trabalhar com a diferença, se isso não
ocorrer o ambiente escolar não percebeu a diversidade, que as rodeiam, os diversos
aspectos que mostram quanto somos diferentes um dos outros.
Percebemos que a inclusão escolar das pessoas com deficiência tem sido alvo de
inúmeros questionamentos e dificuldades, embora seja assegurado em legislação e
em documentos como o Declaração dos Direitos Humanos de1948 que salienta:
“todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direito”.
A discussão a respeito da inclusão na educação tem sido anunciada em todos os
aspectos: políticos, sociais e econômicos. De acordo com os diálogos estabelecidos
por educadores surgem vários movimentos que buscam um espaço educacional
com menos preconceito e discriminação a fim de democratizar o direito à educação.
A opção pela escola inclusiva é assumida pela chamada Declaração de Salamanca
resultado da conferência mundial de Educação Especial de 1994, que contou com a
participação de diversos representantes de governos e organizações internacionais
empenhados em elaborar documento, que defende o direito de todas as crianças à
educação. De acordo com este documento escolas devem adaptar-se as
necessidades dos sujeitos, independentemente de suas condições intelectuais,
emocionais, físicas, lingüísticas e sociais. Acreditamos que a educação especial
historicamente vem contribuindo para a integração de deficientes no sistema de
ensino pelo movimento de inclusão.
Podemos salientar que a educação especial, vem rompendo com o paradigma de
“especial”, ou seja, escola especializada com classes especiais, Silva (2009) afirma:
A Educação Especial demanda uma reflexão sobre a formação e
seus condicionantes de forma que seja superado o que nela existe
de “especial”, com a acepção que ainda vigora de educação para
deficiente, entendida como pessoas incompletas. Cabe enfatizar a
educação para a emancipação, autonomia e a diferenciação como

15. 15
possíveis aos seres humanos; entendê-los como indivíduos capazes
de dar sentido, dentro de suas possibilidades, a situações e
interações no mundo em que vivem. (p.121).
Sabe-se que as limitações das pessoas com deficiências, não se referem apenas a
ausência de acessibilidade, mas ao espaço que ocupam na sociedade. Pois, as
relações humanas acontecem no contato com o outro e na troca de experiências. E
através destas relações entre homem e sociedade, notamos que a humanidade não
experienciou uma disposição propicia ao acolhimento, à diferença.
As diferenças entre sujeitos são indispensáveis na formação da identidade, não
existe um comportamento unificado, nem uma resposta para diversos problemas. No
texto de Freire (1991), ao descrever os resultados de uma pesquisa sobre os
momentos de um grupo de crianças na aprendizagem de determinada performance,
encontramos:
[...] a igualdade vai se tornando difícil de constatar quanto mais
descrevemos o gesto em detalhes. Neste caso, a igualdade vai
desaparecendo e a diferença mostrando seus contornos com mais
força [...]. É apenas na totalidade que são iguais [...]. Fora da
totalidade, porém, já não faria sentido estabelecer a comparação.
(FREIRE 1991, p. 87).
As pessoas são diferentes, a realidade é diferente e as coisas que nos rodeiam também são
diferentes. Isto não é problema, ninguém é igual, pois cada um tem a sua individualidade.
Oliveira (2003) afirma:
Pensar a diferença é mais que explicitar que homens e mulheres,
negros, brancos, distinguem-se entre si é antes entender que ao
longo do processo histórico, as diferenças que foram produzidas e
usadas socialmente como critérios de classificação, seleção, inclusão
e exclusão (OLIVEIRA 2003, p.161).
Segundo Silva (2009) as diferenças humanas não são valorizadas pela sociedade e
a escola pouco vem fazendo para transformar a prática evidente pelas políticas
educacionais no que se refere à formação de professores, adaptação da escola para
acessibilidade, uma revisão e organização no currículo e na gestão escolar.

16. 16
O último censo realizado em 2007, pelo Núcleo CAP, (Centro de Apoio Pedagógico),
revelou que a cidade de Senhor do Bonfim tem 52 alunos com deficiência visual
inclusos na rede regular, sendo que 19 alunos, possuem baixa visão, 3 são cegos
congênitos e 30 estão passando pelo processo de avaliação pelo Núcleo CAP, para
detectar se estes alunos serão assistidos pela sala de recursos ou uma assistência
maior pelo CAP.
Percebemos que a cidade de Senhor do Bonfim vem contribuindo para que esse
aluno que tem deficiência visual possa ter acesso a escola e freqüentar a sala de
aula, podendo participar da sala de recurso no turno oposto para melhor
desenvolvimento da aprendizagem. Notamos um esforço por parte das escolas no
sentido de se adaptar para receber esta clientela.
Diante disso surge o questionamento: Quais as compreensões que os professores
das séries iniciais têm sobre a inclusão de deficientes visuais nas classes comuns?
O nosso objetivo é identificar as compreensões que os professores das séries
iniciais têm sobre a inclusão de deficientes visuais nas classes comuns.
É necessário que façamos uma reflexão para que exista uma tomada de atitude
norteadora de mudanças para o desenvolvimento humano, bem como para a
integração no convívio social, político e cultural.

17. 17
CAPÍTULO II
QUANDO TUDO COMEÇOU
2.1 O início da Educação Inclusiva no Brasil
No âmbito educacional, o Brasil caminha a passos lentos para trabalhar políticas
públicas para a educação inclusiva deixando fora da escola diversas crianças com
necessidades educacionais especiais por longo período, partindo desse pressuposto
Kassar (1997, apud, Mazzotta, 2001) salienta que após mais de dois séculos foram
construídas escolas residentes para deficientes de visão e audição. Oficialmente a
partir de 12 de setembro de 1854, D. Pedro II, através do decreto imperial nº. 1428
fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos meninos cegos.
Essas escolas criadas no período Imperial eram preparadas especialmente para
receber pessoas com necessidades educacionais especiais, e visavam integrá-las
para conviver em sociedade. Mazzotta (2001) postula que o Instituto Benjamim
Constant, em 1942, editou em Braille a Revista Brasileira para cegos, primeiro
gênero no Brasil.
Pouco a pouco, graças às organizações não governamentais, como a sociedade de
Pestalozzi, AACD (Associação de Assistência a Criança Defeituosa) e a APAE
(Associação de Pais e Amigos do Excepcional), a questão da deficiência foi saindo
do âmbito da saúde e foi ocupando espaços educacionais.
No final dos anos cinqüenta e início da década de sessenta, houve a
inclusão da educação especial educacional brasileira, que visava
atender parcela da sociedade com uma assistência, mas não
integrava o portador de necessidades especiais na sociedade.
(MAZZOTTA, 2001; p. 27).
O longo percurso da educação Especial visava dar assistência aos deficientes,
embora consistissem na segregação, de uma maneira separatista, mesmo assim era

18. 18
o fim para desmistificação da deficiência como se o deficiente não tivesse
capacidade alguma.
Para Silva, (1995), somente em 1961 foi abordada pela primeira vez, em nossa
legislação educacional, a política de educação especial através da Lei de Diretrizes
e Bases (LDB) 4024/61. A referida Lei estabeleceu, em seus artigos 88 e 89, que a
“educação dos portadores de deficiências deve no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral de educação a fim de integrá-los na comunidade”.
2.2 A integração do deficiente na escola
Percebemos que só a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 no seu
artigo 58 parágrafo 2º, que a educação especial favorece a integração das pessoas
com deficiência na classe regular, porém é importante que se tenham políticas
públicas para realmente ter uma Educação inclusiva na escola seja ela pública ou
particular em sala de aula, e por fim na sociedade.
Segundo Fonseca (1995), nota-se que a Educação Especial vem sendo planejada
desde década de 70, o MEC admitiu que as pessoas que necessitam da Educação
Especial requer cuidados especiais no lar, na escola e sociedade. A lei 5692 / 71
produzia potencialidades e preparava mão-de-obra qualificada para o mercado de
trabalho. A partir da lei cresce a preocupação em relação à educação especial assim
vão surgindo planos de ação que visavam priorizar a educação especial. Sendo
assim. Mazzotta (2001) afirma:
No ano de 1973, através do decreto nº. 72125/73, a educação
especial foi encarada como prioridade no Plano Setorial de Educação
e Cultura, criando o (CENESP) Centro Nacional de Educação
Especial, que redefiniu a política de Educação Especial, elaborando
uma nova proposta, destacando a integração e a normalização como
princípios norteadores (p.55).
O direito e acesso ao ensino para todos não tem sido garantido, pois, há grande
dificuldade da escola em lidar com a diversidade de estilos de aprendizagem,
independentemente de se tratar ou não de alunos com deficiência. É necessário um

19. 19
ensino apto que ofereça oportunidades educacionais a todos os alunos. Mantoan
(2004) declara que de acordo com as diferenças de cada aluno, o sistema de ensino
deve possibilitar condições favoráveis para seu desenvolvimento e não cairmos nas
teias da educação especial e suas modalidades de execução.
Com a participação do Brasil no ano de 1994, na Conferência de Salamanca, que
conforme Castro (2004), consistiu na retomada de discussões sobre educação
inclusiva propondo que, as escolas deveriam acolher todas as crianças
independente de suas condições, adequando-se para recebê-las. Vejamos:
Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas ou outras (...) No contexto de outras Linhas
de Ação o termo „necessidades educacionais especiais‟ refere-se a
todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em
função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas
crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e têm,
portanto, necessidades educativas especiais em algum momento de
sua escolarização. As escolas têm que encontrar a maneira de
educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências
graves Declaração de Salamanca e Linha de Ação, 1994.
A lei maior que rege o Brasil deixa muitas interrogações em relação à política da
inclusão de alunos com deficiência nas classes regulares podemos perceber que a
Constituição Federal Brasileira, no artigo 208, no inciso III e a lei de Diretrizes e
Bases – LDB 9394/96, no artigo 58, determinam que os indivíduos com
necessidades especiais devem ser assistidos por meio de um atendimento
especializado preferencialmente na rede regular de ensino. Quando a Lei abre a
brecha com o termo “preferencialmente” deixa espaço para o sistema educacional
assumir ou não a política de educação inclusiva, deixando a responsabilidade para
outros processos educacionais.
Atualmente a educação especial é reconhecida. Hoje já existem programas para que
as pessoas com deficiências possam desenvolver suas potencialidades e se
integrarem em processos regulares de ensino. A prática da educação inclusiva se
baseia em princípios diferentes do convencional: aceitação das diferenças

20. 20
individuais, valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana,
aprendizagem por meio da cooperação.
Embora o desenvolvimento do sistema educacional tenha buscado homogeneizar as
classes em sala de aula através de turmas menos numerosas, há padronização de
idades, níveis escolares semelhantes. Analisamos que cada um tem sua
individualidade então existem uma constante heterogeneidade. Por vezes estamos
tão envolvidos em manter uma didática padronizada oferecendo iguais meios de
aprendizagem aos alunos, que esquecemos que a condição principal para a
igualdade de oportunidades de aprendizado está em lhes proporcionar modos
diferenciados para que os diferentes alunos sejam atendidos.
Considerando que o ser humano é de grande complexidade, ele não é determinado
apenas biologicamente, Duarte Junior (1998) diz que o ser humano não é
determinado biologicamente, porque ele inventa, cria sua própria maneira de viver,
sendo o agente construtor da sua realidade social e cultural. A liberdade de ação,
que faz do mundo humano um complexo social, não pode ser considerada como um
fator físico ou biológico do ser homem ou mulher.
Com o passar dos anos nota-se uma nova visão da escola em relação ao
conhecimento a ser trabalhado, este ganha uma nova compreensão, nas leituras em
Castro (2004) percebemos que a escola nas últimas décadas, mudou não como
mera transmissora de conhecimento, mas procurando atender os quatro pilares da
educação, indicados pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura), aprender a aprender, ensinando e incentivando os
alunos a buscar o conhecimento, conseqüentemente o aprender; aprender a fazer.
O saber dessa forma melhorar as condições de vida e as relações dos sujeitos nos
contextos sociais.
É importante levar o conhecimento ao aluno de aprender a fazer e assim melhorar o
relacionamento com o outro trabalhando assim a convivência. Discutindo a função
da escola, Touraine (1999, apud, Castro 2004, p. 38) defende que esta deve estar
voltada para a formação do sujeito; deve ser orientada para a liberdade do sujeito

21. 21
pessoal, e comunicação intelectual, favorecendo a gestação democrática da
sociedade e de suas mudanças.
2.3 O deficiente e suas possibilidades
Nas escolas públicas brasileiras é observado um número irrisório de alunos com
algum tipo de deficiência (física, mental, auditiva, visual e múltipla) freqüentando a
classe regular de ensino e esses discentes são tidos como diferentes na sala de
aula. É necessário um esforço por parte da escola e da sociedade como um todo
para que o direito assegurado por lei seja garantido.
É inegável o esforço que tem sido feito no campo das sociedades
solidamente organizadas, no sentido de estabelecer espaços de
direito aos deficientes, sejam motores, visuais, auditivos ou mentais.
Este esforço, inclusive, tem sido resultado de um movimento oriundo
dos próprios deficientes, o que implica dizer que, enquanto seres
sociais, tem exercitado seus espaços de cidadania. As iniciativas
variam de sociedade para a sociedade, procurando incorporar a
questão da deficiência ao ideário representativo dos direitos
humanos, garantindo em lei esses direitos que, em muitas
sociedades, não estão garantidos na prática. Este panorama tende a
alterar significativamente o conceito de deficiência, no inicio do
século XXI, instalando um novo modo de entendê-lo, mais ampliados
e mais abrangentes, na perspectiva de considerar o ser humano
como alguém capaz de, dentro de suas possibilidades, auto-
organizar-se, neste movimento, organizar os espaços sociais ao seu
redor. (GAIO & MENEGHETTI, 2005; p.15)
O espaço que os deficientes têm na sociedade hoje provém dos movimentos
realizados por eles, na luta para assegurar seus direitos garantidos por lei, e assim
exercer sua cidadania.
Segundo Gaio & Meneghetti (2005), no Brasil, conforme os dados do censo de 2000,
há numa população de 174 milhões de habitantes, cerca de 14,5% de pessoas com
deficiências. Inegavelmente, a falta de informação contribui para o processo de
exclusão dessas pessoas.
Entendemos como desafio a inclusão de alunos com deficiências visuais na rede
regular de ensino, pois com tantos avanços na política educacional o deficiente

22. 22
ainda vive o preconceito e a discriminação. Apesar da Constituição Federal
brasileira, no seu artigo 205, afirmar que a educação é um direito de todos, as
crianças com habilidade abaixo da média são mal servidas por nosso sistema
educacional. Aquelas que são menos capazes cognitivamente continuam a sofrer as
conseqüências de quaisquer que sejam os problemas agudos ou crônicos que
afetam o sistema educacional.
2.4 O educador em uma perspectiva inclusiva
Percebemos que o modelo de educação inclusiva exige aprofundamento teórico e
prático, investimento acadêmico, reflexões, flexibilidade, disponibilidades das
pessoas em assumir este trabalho e uma avaliação constante. Com este
entendimento, reforçar-se a necessidade de profissionais de educação da rede
regular complementando o trabalho pedagógico, sempre para conduzir no caminho
da inclusão. O professor tem que estar sempre se atualizando buscando cursos
específicos para trabalhar a inclusão do deficiente na rede regular. Mantoan (1997)
declara relevante a formação continuada dos professores seja antes de tudo uma
auto-formação, pois o que acontece no interior das escolas, os profissionais vão
buscando aprimorar sua prática. Estudam e trocam experiências de trabalho,
atualizando seu conhecimento. À formação inicial de professores, para a inclusão
de alunos com deficiência na escola regular é um grande motivo para que as
escolas façam reformulação nos currículos.
Educar é uma tarefa complexa por ser um exercício contínuo e coletivo, fazendo-se
necessário refletirmos enquanto formadores e facilitadores desses processos, pois,
é ideal ao docente, iniciativa individual juntamente com uma disposição de se
envolver com o processo de aprendizagem.
Segundo Oliveira (2003; p, 160) educador é aquele que:
Constrói valores e os reproduz entre seus alunos e colegas,
produzem conhecimentos e desenvolve competências próprias do
seu campo de atuação, a saber, a docência. Mas, juntamente com
esses aspectos esse profissional também constrói e desenvolve
valores acerca do universo cultural e social em que vive, e isso

23. 23
envolve as representações sociais e negativas que incidem sobre
determinados grupos sociais, étnicos, gerecionais e, também, sobre
aqueles que possuem uma determinada orientação sexual.
A partir do momento em que o professor ensina adquire conhecimento, quando ele
busca os saberes e assim ensina provocando no aluno o ato de buscar esse
conhecimento também. Freire (1987) também traz algumas reflexões neste sentido:
[...] o (a) só ensina em termos verdadeiros, na medida em que
conhece o conteúdo que ensina, quer dizer, na medida em que se
apropria dele em que. [...] Ensinar é assim a forma que torna o ato de
conhecimento que o (a) professor (a) necessariamente faz a busca
de o que ensina para provocar nos alunos seu ato de conhecimento
também. Por isso, ensinar é um ato étnico e não mecânico (p. 81).
O professor deve refletir sobre suas práticas pedagógicas, seu conhecimento do que
é construído no seu dia-a-dia. É necessária uma avaliação constante de sua prática
em sala de aula, pois ele é o ator principal para desenvolver e promover ações
mediante o conhecimento, seja ele individual ou coletivo.
2.5 O A convivência na sala de aula
A sala de aula é um espaço muito importante na vida dos alunos, pois é nela que se
desenvolvem as primeiras experiências e sensações da vida escolar. Por isso, deve
ser um local aconchegante e estimulador, pois possibilita ao aluno, elaborar
instrumentos indispensáveis à adaptação que lhe permitam uma ambiência social
favorável. Percebe-se que as relações afetivas, as trocas de experiências
contribuem para o processo da aprendizagem dos alunos. Sacristán (1998) relata:
Para compreender a significação real dos intercâmbios na sala de
aula é imprescindível entender a trama de conceitos, teorias,
estratégias, afetos e hábitos que cada um dos participantes
acumulou em sua experiência histórica e que agora ativa nas trocas
de sala de aula. A importância das variáveis experienciais reside em
seu caráter geralmente implícito (...) das trocas na sala de aula. No
complexo meio social e cultural da classe ocorrem diferentes
processos de comunicação nos quais se podem distinguir vários
níveis de criação, transformação e comunicação de significados. (p.
78)

24. 24
Por ser o lugar onde se desenvolvem intenções e projetos a sala de aula deve ser
pensada e planejada para atender as necessidades daqueles que ali estudam, tendo
que ser ampla e bem arejada para poder permitir condições agradáveis ao
educando. Veiga (1989) diz:
A sala de aula é a parte de um todo, está inserida em uma instituição
educativa, por que está filiada a um sistema educacional que
também é parte de um sistema sócio-econômico, político e cultural
mais amplo (p.117).
O sistema educacional vem tentando homogeneizar as turmas em sala de aula
através de seleção padronizada por idades. No entanto nos deparamos com salas
cheias e alunos com diferentes níveis de aprendizagem, ou seja, uma constante
heterogeneidade.
As salas de aula realmente necessitam de abordagens didáticas variadas e que
mesmo dentro de uma forma tradicional, podemos ter diferenciação do ensino,
indicando que a tarefa do professor não é tão impossível apesar de difícil. É preciso
considerar tal condição e encarar meios de nos aproveitarmos dela, visto que, essa
situação ocasiona momentos de conflitos entre professor e aluno em sala de aula,
pois, as propostas do sistema educacional divergem dessa perspectiva
homogeneizadora, sendo necessário que a diversidade seja vista numa perspectiva
do tratamento dado as diferenças.
Estar na sala de aula é um exercício de entrega de si, é troca de experiências. Na
sala, há tantas histórias, tantos sujeitos, tantos significados distintos para eles. E por
isso que dentro de cada sujeito existem diferenças. Meneghetti (2005) afirma:
O que a sala de aula nos diz é que as diferenças entre sujeitos não
são uma hipótese, ou algumas hipóteses. A diferença é a absoluta
comprovação da realidade. A grande tese, portanto é a necessidade
da inclusão da diferença como uma maneira de interpretar os
significados da vida, a fim de que seja possível olhar o real na sua
integralidade. Sem considerar a diferença, a visão sobre a realidade
não é completa (p. 98).

25. 25
É necessário compreender a vida da sala de aula, para ter condição satisfatória na
intervenção sem nenhuma arbitrariedade. Segundo Sacristán (1998), a vida da sala
de aula, dos indivíduos e dos grupos que nela se desenvolvem, tem muitas formas
diferentes de ser e diversos modos de manifestação em virtude das trocas e
interações que se produzem, tanto na estrutura da tarefa acadêmica como nos
modos de relação social que se estabelecem. A vivência em sala de aula pode ser
interpretada como experiências e na maneira como se cria e se transforma e se
compreende.
2.6 O deficiente visual conquistando seu espaço
Percebemos que a escola precisa tornar-se apta a reconhecer a diversidade de
ritmos de desenvolvimento, necessidades educacionais dos alunos. Neste contexto
Castro (2004) afirma que:
A deficiência visual pode ser conceituada como a redução ou perda
total da capacidade visual, decorrente de imperfeição no órgão ou no
funcionamento do sistema da visão. Por outro lado, a redução da
capacidade visual pode ser classificada, de acordo com a
intensidade em deficiência visual leve, moderada, profunda, severa.
Os portadores de deficiência visual são geralmente classificados
como portadores de visão subnormal ou de cegueira. Sob o enfoque
educacional, a cegueira representa a perda total ou resíduo mínimo
de visão que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como
meio de leitura e escrita. (p.44-45).
Notamos que a pessoa com deficiência visual, podem ser cegas totais congênitas,
ou ficar cegas tempos depois do nascimento. Segundo Cabo (2003) os sujeitos
podem ter visão sub-normal ou baixa visão que pode ser corrigida através de lentes
ópticas e também por meio de cirurgias.
Há falta de informação por parte de muitas pessoas que pensam a deficiência visual
como sendo apenas a cegueira. Existem as pessoas com baixa visão, ou visão
subnormal como é conhecida cientificamente e existem vários fatores que levam a
deficiência visual. Notamos que as doenças oculares são diversas, Castro (2004)
relata:

26. 26
São múltiplas as causas das doenças oculares: podem ser
congênitas, de natureza genética ou ambiental, ou então adquirida
durante o desenvolvimento. Pode tratar-se de problemas de refração,
lesão no globo ocular, nervo ótico ou ainda traumatismo nos olhos,
adquiridos nos esportes, por queimaduras, ou acidentes domésticos.
Tratando-se de adaptação à vida, caso o individuo não tenha
associada à deficiência visual ocorre a compensação com outros
sentidos, como o tato, audição e olfato. (p. 47).
Como são múltiplas as causa das doenças oftmológicas, aquelas pessoas adquirem
a deficiência visual sofrem com a perda e precisarão de um momento para readaptar
a sua vivência de maneira diferenciada, não será fácil, mas durante o processo de
readaptação a pessoa se aceita.
Os alunos com deficiência visual necessitam de recursos e materiais didáticos para
facilitar o seu aprendizado e ter acesso as informações, que contribuirão nas
realizações das atividades propostas pelo professor. Segundo Fávero (2007):
Em caso de deficiência visual, a escola deve providenciar para o
aluno, após a sua matrícula, o material didático, como regletes,
soroban, além disso ensino do código braille e de noções sobre
orientação e mobilidade, atividades de vida autônoma e social. Deve
também conhecer e aprender a utilizar ferramentas de comunicação,
que por sintetizadores de voz possibilitam aos cegos escrever e ler
via computadores. È preciso, contudo, lembrar que a utilização
desses recursos não substituem os conteúdos curriculares e as aulas
nas escolas comuns de ensino regular.
Em se tratando de escola públicas, o próprio Ministério da Educação
tem um programa que possibilita o fornecimento de livros didáticos
em braille. Além disso, em todos os Estado instalados Centros de
Apoio Educacional Especializado, que devem atender às solicitações
das escolas públicas. Da mesma forma, as escolas particulares
devem providenciar e arcar com os custos do material ou tentar obtê-
lo através de convênios com entidades especializadas e / ou rede
pública de ensino (p 40.)
Entendemos que a leitura em braille, são sinais em alto relevo, conjunto de seis
pontos com sessenta e quatro combinações faz-se necessário que as escolas
adquiram esses recursos matérias, Castro (2004) o braille é a leitura específica para
cegos, porém a visão sub-normal pode ser corrigida através de lentes ópticas ou
cirurgias, a criança com baixa visão tem uma limitação ao enxergar de longe e só
consegue enxerga de perto com uma distância de poucos centímetros.

27. 27
Para que o aluno com deficiência visual possa compreender a explicação do
professor é necessário que utilize bastante, a linguagem oral, assim facilitará o
processo de ensino-aprendizagem, pois a linguagem é a sua maneira preferencial
de representar o mundo e é através dela que lhe permite um desenvolvimento
gradativo da codificação semântica das informações. Dessa maneira a linguagem é
a ferramenta sobre o qual emergem todas as formas de organização e de
constituição dos sujeitos e dos fatos da realidade. (Vygotsky 1989).
Percebemos que as relações afetivas, as trocas de experiências contribuem para o
processo da aprendizagem dos alunos. Para Sacristán (1998):
Aprendizagem dos alunos ocorre em grupos sociais nas quais as
relações e as trocas físicas, afetivas e intelectuais constituem a vida
do grupo e condicionam os processos de aprendizagem.Assim, para
que o professor possa intervir e facilitar os processos de
reconstrução e transformação do pensamento e da ação dos alunos ,
deve conhecer as múltiplas influências que, previstas ou não,
acontecem na complexa vida da aula e intervém decisivamente no
que os estudantes aprendem e nos modos de aprender (p.70).
É importante ressaltar que a aprendizagem não deve ser apenas uma aquisição de
conhecimento e sim a capacidade para relacionar as novas informações e as
assimiladas previamente, que possam ser aplicadas em situações posteriores. Então
Cobo (2003), afirma:
O aluno dever ser o sujeito de um processo de ensino, organizado de
maneira que a criança possa utilizar todos os seus sentidos para
conhecer os fatos. O aluno pensa nos fatos e chega às suas próprias
conclusões com a ajuda do professor, ou independentemente. O
domínio, por parte da criança, dos recursos e materiais educativos
depende da habilidade pessoal de cada aluno, e também do
professor, na medida em que este for capaz de despertar seu
interesse e o dirija a desenvolver a iniciativa e uma atitude
responsável em relação ao trabalho e à aprendizagem (p.142).
A escola precisa oferecer espaços adequados aos alunos com deficiência visual.
Eles precisam estar próximos do professor a fim de facilitar tal localização irá permitir
ao DVG (deficiente visual grave) captar informações o que não seria possível

28. 28
detectar caso se encontrasse distante do professor. Segundo Coín & Enriquéz
(2003):
O aluno cego deve dispor de espaço suficiente para realizar suas
tarefas escolares (mesa ampliada, duas mesas juntas), o que lhe
facilitará o trabalho no momento em que tiver de utilizar vários
instrumentos específicos (máquina Perkins,livro didático, material de
desenho, etc). Nesse sentido, devemos insistir na importância da
ordem dos seus pertencentes; essa ordem deve ser uma constante
na vida do deficiente visual grave e ser enfatizada desde etapas
precoces (p. 272).
Tanto a escola como a sala devem ser adequadas para alunos com deficiência
visual para facilitar sua localização evitando ocorrências de acidentes e é necessário
espaço amplo fora da sala de aula para a mobilidade, e um lugar habilitado para
realizar o esforço pedagógico, quando for necessário.
2.7 Educação Inclusiva uma escola de qualidade
A discussão da política de Educação Inclusiva, para Silva (2009), consiste na
construção da sociedade inclusiva, proporcionada pela escola, na medida em que
combate o preconceito e a discriminação proporciona a relação entre os alunos.
Neste sentido, a inclusão escolar objetiva mudanças na forma de prática social e de
construção de uma sociedade democrática.
A educação, ao adotar a diretriz inclusiva no exercício de seu papel
socializador e pedagógico, busca estabelecer relações pessoais e
sociais de solidariedade, sem máscara, refletindo um dos tópicos
mais importantes para a humanidade, uma das maiores conquistas
de dimensionamento”ad intra” e “ad extra” do ser e da abertura para
o mundo e para o outro. Essa abertura, solidária e sem preconceitos,
poderá fazer com que todos percebam-se como dignos e iguais na
vida social. (Brasil/Me, 2001, p.10).
As crianças com deficiência devem ser atendidas em espaços escolares capazes de
implementar uma pedagogia que considera o aluno e proporciona a educação para
todos os alunos. Pelo princípio da escola inclusiva:

29. 29
... todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível,
independentemente de quaisquer dificuldade ou diferenças que elas
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria
com as comunidades (UNESCO,1994, P.4)
O reconhecimento da especificidade de serviço de apoio para o aluno com
deficiência parece já ter sido incorporado nos documentos da política educacional no
Brasil. Notamos que a inclusão escolar envolve mudança de atitude frente ao outro
que não é mais um indivíduo qualquer com o qual convivemos por um determinado
tempo de nossas vidas. O outro é alguém importante para a formação do sujeito
como pessoa.
Entendemos que a inclusão é uma possibilidade que se abre para aperfeiçoamento
da educação escolar beneficiando alunos com ou sem deficiência. Para que o
processo de inclusão escolar com qualidade é necessário uma reformulação no
sistema educacional. Segundo Mittler (2003), isto implica em uma reforma radical
nas escolas em relação ao currículo, à avaliação pedagógica e à forma de
agrupamento nas atividades em sala de aula.

30. 30
CAPÍTULO III
CAMINHOS PERCORRIDOS
3.1 Pesquisa Qualitativa
A pesquisa qualitativa é muito requisitada e tem uma característica marcante, pois,
os significados são dados pelas pessoas envolvidas no objeto de estudo. Sendo
assim Michaliszyn & Tomasini (2005) afirmam:
A pesquisa qualitativa caracteriza-se pela interação entre os
pesquisadores e o grupo social pesquisado, ocorrendo entre eles um
certo envolvimento de modo cooperativo ou participativo e supõe o
desenvolvimento de ações planejadas de caráter social (p.32)
A pesquisa qualitativa deve esclarecer os elementos que irão compor a pesquisa,
como, definição do problema, identificação, coleta de dados. Segundo Lakatos
(2001) a pesquisa não é planejada para coletar resultados quantitativos ela direciona
o aprofundamento da compreensão de grupos sociais, de uma sociedade.
A pesquisa qualitativa é denominada naturalista, por não envolver tratamento
experimental, pois, as situações observadas em sua manifestação natural, ou seja, a
investigação se dá no próprio contexto em que estão inseridos os sujeitos. Foram
obtidas diversas informações na pesquisa, um material bastante diversificado.
3.2 Lócus da Pesquisa
Os lócus escolhidos foram duas escolas municipais da cidade de Senhor do Bonfim,
que contribuíram para o desenvolvimento da pesquisa. A Escola Municipal Cândido
Felix Martins, está localizada em um bairro periférico no bairro alto da maravilha tem
crianças deficientes e vem trabalhando com a perspectiva de inclusão dispondo de
sala de recurso. A Escola Municipal Thomaz Guimarães, situada no bairro Santos

31. 31
Dumont e tem alunos com deficiência e uma aluna deficiente visual com perda
parcial.
3.3 Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos da pesquisa foram 10 professores das séries iniciais do Ensino
Fundamental I de duas escolas públicas municipais da cidade de Senhor do Bonfim-
Ba. E que na sua sala de aula tinham alunos com deficiência visual.
3.4 Os instrumentos utilizados e coleta de dados
Para que a pesquisa fosse efetivada com êxito foram essenciais a observação
direta, a elaboração de questionários onde os sujeitos responderam e expressaram
sua opinião referente ao problema. Os questionários foram compostos de questões
abertas e fechadas às quais os professores indicariam o sexo, formação e etc.
A observação se fez necessária para vivenciarmos o cotidiano dos docentes
juntamente com os discentes dentro do ambiente escolar fazendo observações
importantes para compreensão do nosso objeto de estudo. Nas pesquisas que
envolvem observação direta segundo Ludke e André (1986), permite que o
observador chegue mais perto “da perspectiva do sujeito”, um importante alvo nas
abordagens qualitativas.
O questionário na visão de Gressler (1989) é constituído de uma série de perguntas
organizadas, com a finalidade de levantar dados para uma pesquisa, cujas
perguntas são formuladas pelo pesquisador sem assistência direta ou orientação do
pesquisador. É também um instrumento muito utilizado para levantamento de
resposta pessoal, espontânea, com todos os pormenores que o informante
considere necessários sem influenciá-los, visto que nos permite uma coleta mais fiel
do problema que se deseja investigar.

32. 32
CAPÍTULO IV
INTERPRETANDO O CONTEXTO
As reflexões presentes nesta parte do trabalho surgem como fruto da análise e
discussão dos dados levantados durante a realização da pesquisa. Ressaltamos que
as afirmações aqui feitas e as declarações enunciadas não têm a pretensão de se
tornarem verdades incontestáveis, mas são o resultado do que conseguimos
interpretar a partir do nosso objeto de estudo.
Inicialmente traçaremos o perfil dos sujeitos da pesquisa tomando como base as
informações contidas no questionário fechado aplicado. Por fim, discutiremos sobre
a compreensão dos professores a respeito do processo de inclusão do deficiente
visual nas classes comuns, a partir dos discursos construídos para responder as
questões do questionário aberto.
4.1 Perfil dos professores entrevistados
As respostas apresentadas pelos professores no questionário fechado foram
classificadas em tópicos. Esses tópicos com suas porcentagens foram
representados através de figuras expressando as respostas dos educadores.
4.1.1 Gênero
Ao analisarmos a figura 1, notamos que 90% dos educadores das séries iniciais são
do sexo feminino e somente 10% são do sexo masculino. Percebemos que esta
presença marcante da mulher na educação é fruto de um processo histórico, que
denota a tentativa de desprofissionalizar o magistério entendido como atividade
puramente materna.

33. 33
10%
90%
Masculino Feminino
Figura 1 - Perfil dos professores sujeitos da pesquisa
Notamos atualmente que a mulher ganhou espaço e vem assumindo um papel
fundamental nas relações sociais principalmente na área educacional.
4.1.2 O professor e sua formação
10%
30%
60%
Ensino Médio Graduação Completa
Graduação Incompleta
Figura 2 - Quanto à formação acadêmica
De acordo com a figura 2 apenas 30% dos professores possuem graduação
completa; 60% dos educadores possuem nível médio; 10% possuem graduação
incompleta, e 40% fizeram curso de pós-graduação. Porém, a formação acadêmica
não dá conta sozinha de formar professores pra inclusão em educação, formação é
um processo contínuo. No cenário educacional inclusivo o professor sem
qualificação em Educação Inclusiva não tem condições de atender alunos com
deficiência.

34. 34
Podemos perceber que um dos temas mais discutidos fora e dentro da área
educacional no Brasil é a formação de professores, segundo Formosinho &
Kishimoto (2002), nos séculos XX e XXI, novas ações foram concedidas as escolas
aumentando a relação com a sociedade. Nesse processo, o professor surge como
um sujeito relevante na reestruturação da escola, pela força política e social, na luta
por uma escola democrática, dinâmica, de qualidade e inclusiva, necessária à
sociedade.
Para Fortuna & Bittencort (2003) o professor é um profissional capaz de
contextualizar suas ações, pois é considerado como responsável pela construção de
uma nova realidade educacional. Nessa direção se estabelece estreita relação entre
educação com qualidade e formação de professor.
4.1.3 Jornada de trabalho
Analisando a figura 4, notamos que a jornada de trabalho de 60% dos professores é
de 40 horas. Nesse sentido, somos levados a questionar: o que leva o professor a
dupla carga horária de trabalho, são os baixos salários? Ou faltam políticas públicas
que favoreçam a prática educativa do professor?
40%
60%
40 Horas 20 Horas
Figura 3 – Jornada de trabalho
Acreditamos que o professor com uma carga horária maior de trabalho será
necessário um esforço a mais para planejar aulas diversificadas, lidar com a
diferença e atender a necessidade da sala, principalmente quando se trata de alunos

35. 35
com deficiência visual, e sabemos que nem todos os professores estão preparados
para receber-los. Silva (2009) relata em suas entrevista com professores, sobre a
Educação Inclusiva os mesmos descrevem que o tema é muito complexo, e que
muitos discursos por parte desses educadores a respeito da política de inclusão são
contraditórios.
4.1.4 Capacitar-se é buscar conhecimento
A formação de professores é fundamental para a elevação da política de Educação
Inclusiva e conseqüentemente uma educação de qualidade. Neste sentido, na figura
4, notamos que 60%, representando a maioria dos professores, não possuem cursos
de capacitação de Educação Inclusiva, apenas 40% buscaram se capacitar para
melhorar a prática pedagógica e estar preparados para receber alunos com
deficiência. Para que a Educação Inclusiva se concretize de fato, é necessário que
o professor participe continuamente de formação continuada.
40%
60%
Possui Curso de Capacitação Não Possui
Figura 4 – Capacitar-se é a busca do conhecimento
Percebemos através dos questionários que 40% dos professores possuem curso de
capacitação sobre inclusão de deficientes na sala comum, é relevante que o
professor busque cursos específicos para trabalhar inclusão de deficientes,
especificamente deficiência visual. Segundo Mrech (1999, apud, Castro2004 p,) o
processo democrático em educação poderá ser possibilitado por intermédio e
redesionamento da escola e da formação continuada dos educadores, de forma a

36. 36
atender com sucesso a todas as crianças, independentemente de suas
especificidades de aprender.
4.1.5 O desafio de aprender Braille
Para enfrentar o desafio de aprender Braille, exige-se um estímulo pessoal e o
desejo de querer aprender, pois a leitura em Braille não é tão diferente da leitura a
tinta, a pessoa sendo vidente ou cega se depara com símbolos gráficos, que podem
ser realizados por meio da visão ou mediante o tato.
30%
70%
Não sabesabe Braille Sabe Braille
Não Braille Sabe
Figura 5 - O desafio de aprender Braille
Notamos que apenas 30% dos professores buscaram conhecer a leitura em Braille,
leitura esta específica para pessoa com deficiência visual. É necessário que o
professor esteja apto para trabalhar com alunos não videntes. Para Castro (2004) o
educador que trabalha com deficiente deve compreender todas as responsabilidades
desta situação, pois a mesma interfere no processo de desenvolvimento, na
aprendizagem, nas relações familiares e sociais, na organização da personalidade
como um todo.
É importante que pais e professores desenvolvam ações educacionais que visem
atender as especificidades das pessoas com deficiência visual ou não, pois segundo
Vygotsky (2000) o aprendizado impulsiona o desenvolvimento. A transformação do
indivíduo não se processa por dotação biológica e nem por ações isoladas sobre os
objetos do mundo, mas através das relações mediante a linguagem.

37. 37
4.1.6 Experiência do professor com alunos deficientes
Ao analisar a figura 6, percebemos que 80% dos professores tiveram a experiência
de trabalhar com alunos deficientes nas suas salas de aula, e apenas 20% dos
educadores não vivenciaram esta experiência.
20%
80%
Não tem experiência com deficiente
Tem Experiência
Figura 6 – Experiência vivenciada pelo professor com alunos deficientes
Na figura 6, a inclusão do deficiente na sala comum é uma possibilidade, cabe ao
professor buscar meios de lidar com a diversidade, numa perspectiva no tratamento
dado as diferenças. Meneghetti (2005) diz:
O que a sala de aula nos diz é que as diferenças entre sujeitos não
são uma hipótese, ou algumas hipóteses. A diferença é a absoluta
comprovação da realidade. A grande tese, portanto é a necessidade
da inclusão da diferença como uma maneira de interpretar os
significados da vida, a fim de que seja possível olhar o real na sua
integralidade. Sem considerar a diferença, a visão sobre a realidade
não é completa (p. 98).
A sala de aula é composta por vários sujeitos e cada um possui uma personalidade
diferente, e muitas vezes esses sujeitos não tem nenhum tratamento diferenciado
em relação as suas limitações, neste sentido a sala de aula passa a ser homogênea
diante da prática do professor.
Para Santos (2003) a igualdade deixa de ser sinônimo de homogeneização, sendo,
ressignificada, indo além da garantia ao acesso e abrindo caminhos para que o

38. 38
indivíduo possa fazer sua própria escolhas. Neste sentido, devemos aprender e
compreender que a diferença entre sujeitos é uma realidade, ninguém é igual
mesmo vivendo em situações semelhantes.
4.1.7 A insegurança é uma realidade
Na sua formação acadêmica, o professor não foi preparado para lidar com alunos
com deficiência e principalmente com as diferenças na sala de aula, embora a
maioria dos educadores acreditem no processo de inclusão. Porém, 60% dos
professores não sentem segurança ao trabalhar com alunos deficientes, apenas
40%, como mostra a figura 7, sentem-se seguros para trabalhar com deficiente
visual na sala regular.
40%
60%
Não tem segurança Tem segurança
Figura 7 – A insegurança é uma realidade
Ao analisarmos a figura acima e os relatos dos educadores, percebemos que os
professores que tem segurança de trabalhar com deficientes visuais na sala de aula
são os 40% que fizeram curso de capacitação de inclusão de deficientes para o
ingresso na sala comum. Os 60% que representam a maioria dos entrevistados não
participaram de nenhum curso de capacitação de Educação inclusiva e
provavelmente deverão trabalhar anos posteriores com essa clientela. Qual o
direcionamento que estes educadores na sua prática pedagógica darão a estes
alunos?

39. 39
4.1.8 Inclusão um paradigma visível
A inclusão de alunos com deficiência no ambiente escolar vem se tornando cada vez
mais possível. Com o fim das chamadas classes especiais e o movimento de
integração, acreditamos que o processo de inclusão caminha para a construção de
uma escola e de uma sociedade cada vez mais inclusiva. É nesta perspectiva que
80% dos professores acreditam no processo de inclusão de alunos com deficiência
na sala comum e apenas 20% dos educadores não acreditam na inclusão destes
alunos na rede regular, pois a salas são numerosas, o professor não tem como
proporcionar uma assistência maior ao aluno com deficiência ou alunos com
dificuldades de aprendizagem. Há falta de um auxiliar na sala que tem deficiente
para auxiliá-lo no desenvolvimento das atividades
20%
80%
Acreditam na inclusão Nâo Acreditam
Figura 8 – Inclusão paradigma visível
Ao analisar as respostas dos professores notamos que a maioria deles acreditam no
processo de inclusão, a partir desta perspectiva serão capazes de construir uma
educação de qualidade nas escolas públicas. A inclusão educacional traz
contribuições para uma educação diferente e transformadora, Giroux (1997), afirma
que através da convivência com a diversidade há avanços significativos na formação
do indivíduo.

40. 40
4.2 Discursos dos professores
Analisamos a seguir, os discursos mais significativos dos professores. Para
garantirmos que sua identidade será mantida em sigilo, usaremos pseudônimos ao
invés do nome verdadeiro de cada participante da pesquisa. Assim, teremos os
seguintes sujeitos: (...) Ana, Carla, Carmem, Fabrícia, Júlia, José, Iara, Marta, Sara e
Sirlene para identificá-los.
Ao analisar as questões abertas aplicadas na pesquisa, percebemos que dois dos
10 professores não responderam todas as questões, notamos também que nem
todos têm conhecimento em relação à política de Educação inclusiva. Neste sentido,
percebe-se que 60% desses educadores não estão preparados e nem tem
segurança para trabalhar com deficientes na sala de aula.
4.2.1 Discussão sobre a política de inclusão
A maioria dos professores relatam que a política da Educação Inclusiva consiste em
inserir alunos com deficiência na sociedade como uma prática social de garantia de
direitos, acesso e permanência na escola para que esta prática social garanta as
necessidades educacionais a todos os alunos.
“Inserir os alunos com deficiência na sociedade como um todo,
tentando formá-lo como cidadão, prepará-lo para um campo de
trabalho e aceitá-lo como ser humano” (ANA).
“Garantia de direitos adquiridos. Prática social e política que objetiva
Educação para todos” (CARLA).
“No acesso, permanência e a aprendizagem de todos através de
uma escola que atenda às necessidades educacionais de todos
(especiais ou não)” (CARMEM).
“É um processo em que se amplia a participação de todos os
estudantes nos estabelecimentos de ensino regular é uma
reestruturação da cultura da prática vivenciada nas escolas de modo
que estas respondam à diversidade de alunos” (FABRÍCIA).

41. 41
Ao analisarmos os discursos dos professores, notamos elementos significativos em
relação à política de educação inclusiva. Os professores acreditam na inserção
desses alunos com deficiência na sociedade, preparando-os para o campo de
trabalho, e assim garantindo seus direitos de acesso e permanência na escola
objetivando uma educação de qualidade para todos. No entanto isso requer uma
mudança nas práticas vivenciadas pela escola de modo que reconheçam e aceitem
a diversidade. Segundo Santos (2003) a igualdade deixa de ser sinônimo de
homogeneização, sendo ressignificada, indo além da garantia ao acesso e abrindo
caminhos para que o indivíduo possa fazer suas próprias escolhas.
4.2.2 A prática educativa
O trabalho desenvolvido em relação à inclusão dos alunos com deficiência visual na
sala de aula, para que sejam inclusos no ambiente escolar de maneira satisfatória é
necessário materiais adaptados, recursos que favoreçam a proposta de inclusão.
Analisando as respostas obtidas, podemos notar quais as compreensões dos
professores sobre o que é necessário criar, desenvolver para inserir o aluno
deficiente visual nas atividades escolares:
“Utilizando de diversos recursos que possam auxiliar materiais com
textura e o auxílio do CAP para adaptação” (JOSÉ)
“Estimulação visual acesso a meios que proporcionem,
independência e a construção da autonomia” (IARA)
“Adaptando o seu material didático, utilizando material concreto. A
escola cabe, porém, dispor de recursos e procedimentos para que os
alunos tenham possibilidades de caminhar além de seus limites”
(MARTA).
“Sendo o aluno deficiente visual, é de grande importância trabalhar
sua percepção, desta forma conhecer-se é algo de grande valia para
locomoção independente e adquirida através da orientação e
mobilidade” (SARA).

42. 42
A maioria dos professores relatam que para auxiliar no ensino aprendizagem de
alunos com deficiência é necessário recursos, materiais adaptados e proporcionar
meios para que o aluno se localize dentro da sala e no espaço físico da escola, pois
a inclusão é um desafio não só para o professor, mas sim da escola como um todo,
portanto a inclusão é um processo que precisa de envolvimento de todos,
principalmente da família.
Embora as compreensões sobre o processo de inclusão tenham avançado bastante,
percebemos que muitos professores reagem negativamente com a presença de
alunos com deficiência em sua sala de aula, além de tantos avanços na política de
inclusão, notamos na pesquisa, que poucos são os educadores que se preocupam
em participarem de cursos de capacitação no âmbito da educação Inclusiva pra lidar
com alunos deficientes, podendo assim entender a sua diferença, pois a diversidade
existe e deverá ser percebida de acordo com a cultura de cada aluno, seja ele
deficiente ou não.
Apesar da formação inicial do professor não lhe dar condições de trabalhar a
Educação Inclusiva, porém o aluno deficiente na sala regular é uma realidade, cabe
ao professor parar e refletir. Como está sendo exercida a sua prática pedagógica em
sua sala de aula? O que falta para que ele desenvolva seu papel de educador e
assim melhorar sua prática pedagógica?
É sabido que o professor deverá mudar de postura frente a inclusão de deficientes
na sala de aula, perceber a diferença do outro, e traçar estratégias que venham
favorecer a aprendizagem desses alunos, pois mesmo diante de sua limitação eles
conseguem aprender.
4.2.3 A luta contra o preconceito
Segundo Silva (2009) a relação entre alunos é um aspecto significativo no cotidiano,
porém o preconceito e a discriminação ainda existem. Esses fatores interferem no
desenvolvimento psicológico e emocional dificultando a relação desses sujeitos com
os outros indivíduos. Castro (2004) afirma que o preconceito existe e é notado pela

43. 43
falta de informação ou por serem as informações inconvenientes, tanto no âmbito
familiar quanto no ambiente escolar. Em se tratando de inclusão, os preconceitos
deverão ser excluídos por meio das relações de sensibilização da sociedade para a
tomada de consciência de que é na diversidade do meio social que acontece o
enriquecimento das trocas, das inter-relações intelectuais, sociais e culturais.
Na prática pedagógica, o professor ao trabalhar as relações por meio da aplicação
de atividades em grupo, possibilita o aluno a entender e aceitar o outro com sua
diferença e é na sala de aula que o educador tem autonomia de desmistificar o
preconceito, favorecer as relações afetivas e sociais propícias ao crescimento de
cada ser humano, pois é principalmente no espaço da sala de aula que o
conhecimento se efetiva.
A perspectiva da inclusão não é negar a diferença, pelo contrário, é dar significado a
esta diferença. O processo de Educação Inclusiva vem enfraquecendo as idéias de
homogeneização, neste sentido teremos uma educação com direitos iguais para
todos, sem distinção física, psicológica, social e cultural.
Segundo Ramos (2008), a inclusão não significa nivelar nem homogeneizar a teoria
e a prática, e sim, valorizar a diferença, e todo processo de ensino aprendizagem
deve aceitar estas diferenças. Para que isso aconteça, é necessário rever as
práticas educativas da escola regular.
Com a prática de inclusão de alunos com deficiência na sala comum, o preconceito
é notório, na escola tem alunos que aceitam os colegas com sua diferença, mas tem
uma parcela que não entendem porque esses alunos com deficiência estão
estudando na mesma escola. É necessário, portanto uma sensibilização por parte
dos educadores para tentar sanar o preconceito no âmbito escolar. A respeito da
questão do preconceito em sala de aula, os sujeitos assim se expressam:
“Cabe ao professor e aos coordenadores fazer um trabalho de
sensibilização e conscientização deles colegas para tentar diminuir o
preconceito” (JÚLIA).
“Depende da postura do educador e a sensibilidade de todos”
(SIRLENE).

44. 44
“Não. Os colegas aceitam sem problemas” (ANA).
“Trabalhar como um todo, porque não há inclusão se não houver
transformação e não há inclusão plena se a transformação não for
contínua consciente e concreta” (CARMEM).
A maioria dos professores relatam que o preconceito existe e é visível, neste sentido
é preciso um trabalho de sensibilização de maneira que possa abranger toda escola,
a fim sanar o preconceito para que realmente haja inclusão dos deficientes e
aceitação de sua diferença. Por isso, é tempo de mudar as atitudes, a escola precisa
adaptar-se receber crianças com deficiência.
Para uma escola ser inclusiva necessita de mudanças constantes. Segundo
Foucault (2000, apud Santos 2009) o educador que procura e inquieta-se pelo saber
está produzindo uma relação de poder, poder de mudança, mudança não só para
notar a desigualdade estabelecida pela exclusão, porém exclusão esta rejeitada por
qualquer forma de exploração e injustiça que prejudique o sujeito, configurando
assim a transformação da diferença do ser e do estar no mundo difícil de
convivência. Sabemos que existe uma resistência por parte de algumas pessoas em
aceitarem as mudanças, sejam elas de ordem financeira, cultural, política e religiosa,
às vezes duram anos para compreenderem as transformações presentes no seu
cotidiano. Mittler (2003) relata que o obstáculo maior de mudança está dentro de nós
mesmos seja nas atitudes, no medo de enfrentar o novo.
4.2.4 Trabalho pedagógico.
Segundo Silva (2009) os professores têm possibilidade de melhorar sua prática
pedagógica na medida em que se propõem trabalhar de forma cooperativa, e assim
incorporar habilidades profissionais para desenvolvimento do seu trabalho.
Percebemos nas falas de alguns educadores que a avaliação dos deficientes visuais
acontece através do professor da sala de recursos e a equipe da educação
inclusiva. Fica, então, o questionamento: E o professor da sala regular que convive
dia-a-dia com o aluno por que não se envolve neste processo?

45. 45
Notamos que alguns professores responderam que o aluno deve ser avaliado de
acordo com suas possibilidades, limitações e deve-se valorizar a participação
desses alunos em ambientes coletivos. Segundo Ramos (2008) é necessário uma
mudança no processo de avaliação, que deve levar em conta a capacidade do aluno
e não as exigências do sistema escolar, e considerar o ritmo de aprendizagem de
cada um, com aspectos a serem inseridos na inclusão escolar. As falas abaixo
evidenciam a compreensão dos professores em relação à avaliação do aluno que
tem deficiência visual.
“O aluno deve ser avaliado de acordo com sua limitação, levando em
conta o desenvolvimento de suas habilidades. Deve-se fazer uso de
relatórios para perceber sua evolução” (IARA).
“Alguns sentem dificuldades para avaliação e adaptar recursos. Não
procuram apoio do CAP. Existe assistência da sala de recursos e o
Núcleo CAP” (FABRÍCIA).
“Valorizando a participação dos alunos em espaços coletivos e
trabalhando com os mesmos conteúdos que os alunos sem
deficiência, porém fazendo as adaptações necessárias a sua
deficiência” (JOSÉ).
“No uso cotidiano, o termo avaliação é entendido de diferentes
maneiras: determinar a valia ou valor, calcular, computar e
considerar” (FABRÍCIA).
É relevante que o professor se envolva no processo de inclusão, e possa
compreender os alunos com deficiência, fazendo avaliação contínua de como o
aluno avançou no desempenho das atividades, contando com o apoio do Núcleo
CAP (Centro de Apoio Pedagógico).
Foram feitas algumas visitas no CAP e fomos informados pela equipe de
profissionais deste órgão que são ministrados cursos de capacitação no município
de Senhor do Bonfim. Surgem, então, os seguintes questionamentos: por que 60%
dos professores que participaram da pesquisa dizem não possuir nenhuma
capacitação de inclusão? Apenas 40% dos professores sentir-se aptos a trabalhar

46. 46
com alunos com deficiência visual na sala regular? Notamos que é necessário uma
mudança de atitude por parte desses educadores para que favoreçam o processo de
Educação Inclusiva no âmbito escolar e a educação seja cada vez mais de
qualidade.
É importante que o professor valorize a participação dos alunos com deficiência
incentivando o trabalho em conjunto. Segundo Ramos (2008) o trabalho em conjunto
incentiva a cooperação, a construção do espírito solidário e a troca de
conhecimento.
Desse modo, para trabalhar com a educação inclusiva, é necessário
aprofundamento teórico e prático, e uma reflexão em torno de suas práticas e para
isso é relevante a disponibilidade das pessoas em trabalhar com a diversidade.
4.2.5 As dificuldades da política de inclusão
Segundo Enriquez (2003) a potencialidade de cada criança para aprender a interagir
em condições satisfatórias em seu meio familiar, na escola e em ambiente social
pode ser estimulada ou inibida pela atitude das pessoas que as rodeiam, e assim
dificultam o processo de inclusão.
A maioria dos professores afirmaram que existem muitos fatores que dificultam o
desenvolvimento da política da inclusão entre elas podemos salientar o despreparo
do professor, a falta de formação e capacitação no âmbito de educação inclusiva e a
ausência da família na vida escolar de seus filhos.
______________
1
A finalidade do Núcleo CAP da cidade de Senhor do Bonfim é produzir, adaptar transcrever e criar
recursos pedagógicos, que são necessários ao aluno com deficiência visual. O CAP por meio de seus
coordenadores ministram cursos para capacitar professores para trabalhar com deficientes visuais de
modo que aconteça a inclusão.

47. 47
Entendemos que as dificuldades que prejudicam a política de inclusão no ambiente
escolar partem das atitudes preconceituosas e estereotipadas em relação aos
alunos deficientes, menosprezando sua capacidade de aprender e isso torna-se um
grande obstáculo para inserção de alunos deficientes na escola e na sociedade.
“O preconceito, a falta de estrutura familiar e a precariedade do
atendimento de saúde” (SIRLENE).
“Apoio da família” (CARLA).
“Falta de equipamentos e materiais didáticos necessários de
atendimento das necessidades dos alunos” (IARA).
“Falta de preparação, pois nem todos os professores são
capacitados” (JÚLIA).
A qualificação do educador é relevante para o desenvolvimento da educação
inclusiva, é necessário investimentos de políticas públicas que desenvolvam
programas de formação de modo que qualifiquem profissionais para trabalhar a
Educação Inclusiva, e que cada professor sinta o desejo de se envolver neste
processo para que haja mudanças na prática pedagógica de muitos educadores no
Sistema Educacional, que venha favorecer a inclusão de alunos com deficiência.
À política inclusiva é um processo contínuo na aceitação da diferença, com o
rompimento do preconceito e a adaptação das escolas para receber crianças com
deficiência. Segundo Enriquez (2003), é relevante o esforço por parte das
instituições educativas na acolhida dos deficientes visuais sem discriminação dos
profissionais, mudanças inovadoras na prática pedagógica dos professores para
aplicação do princípio de normatização do âmbito educativo.
Para que o ensino da escola pública seja de qualidade é preciso de políticas
públicas, que favoreçam as relações humanas, na capacitação de professores para
educação inclusiva, pois o papel do professor em sala de aula e na sociedade é de
fundamental importância.

48. 48
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que, não são os especialistas nem os métodos especiais de ensino
escolar que garantem a inserção de todos os alunos na escola regular, mas que é
necessário um esforço efetivo e coletivo, visando transformar as escolas e aprimorar
a formação dos professores para trabalhar com as diferenças nas suas salas de
aula. Em outras palavras entendemos que a melhoria da qualidade do ensino e da
adoção de princípios educacionais democráticos são fundamentais, para o ingresso
incondicional e a permanência dos alunos nas escolas regulares.
Nossas observações também pontuam que ainda é necessário trabalhar na escola a
questão da diferença, para que o preconceito possa diminuir, e, quem sabe um dia,
deixe de existir; pois, ninguém é igual, cada um tem a sua especificidade que deve
ser respeitada.
Para que venha ocorrer à inclusão de alunos com deficiência, seja ela qual for, é
relevante que o professor reflita a sua prática e às vezes, requer uma metodologia
que possibilite aos estudantes a aquisição de um saber específico, que os auxiliem
na descoberta de novos caminhos, bem como na compreensão de uma educação
onde todos têm direito independentemente de cor, etnia e religião.
A partir dos resultados obtidos, podemos fazer a seguinte reflexão: os professores
demonstram conhecer a importância da Educação Inclusiva, mesmo reconhecendo
que não tiveram uma formação específica direcionada para inclusão de deficientes
na sala regular e neste sentido não se sentem seguros para trabalhar com esta
clientela.
Entendemos que o aluno com deficiência visual na sala comum, necessita de
recursos específicos ou adaptados, salas com espaços que facilite sua localização e
mobilidade. Para facilitar a compreensão do educando com deficiência visual no
âmbito da sala de aula, o professor deverá utilizar a linguagem oral, principalmente

49. 49
descrevendo objetos, imagens se for preciso o aluno manusear tais materiais e
assim perceber através do tato a estrutura do objeto.
Enfim, é necessário que os professores de todos os níveis de educação possam
buscar capacitação em cursos de Educação inclusiva e sendo assim aperfeiçoar sua
prática educativa na sala de aula.

50. 50
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55. 55
APÊNDICES

56. 56
APÊNDICE A
Prezado (a) professor (a), estamos realizando esta pesquisa para elaboração do
Trabalho de conclusão de curso referente ao 8ª semestre de Pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB.
Por isso contamos com a sua disponibilidade e colaboração para realização da
nossa pesquisa. Lembraremos que sua identidade será mantida em sigilo Desde já
agradecemos sua participação.
QUESTIONÁRIO FECHADO
1. Sexo:
( ) Feminino ( ) Masculino
2. Escolaridade
( ) Ensino Médio ( ) Graduação Completa ( ) Graduação Incompleto
3. Se tem algum curso de graduação identifique o nome do curso:
( ) Pedagogia ( ) Matemática ( ) Biologia ( ) Letras ( ) História
( ) Geografia ( ) Outro _________________________________
4. Possui curso de pós-graduação? Qual? ______________________
5. Carga – horária de trabalho
( ) 20 h ( ) 40 h ( ) 60 h

57. 57
6. Fez algum curso de capacitação sobre Educação Inclusiva?
( ) Sim ( ) Não
7. Você sabe ler e escrever em Braille?
( ) Sim ( ) Não
8. Você já teve ou tem alunos com deficiência visual?
( ) Sim ( ) Não
9. Você se sente ou sentiria seguro para trabalhar com alunos com deficiência visual
em sala de aula?
( ) Sim ( ) Não
10. Você acredita no processo de inclusão?
( ) Sim ( ) Não
11. Você percebe que a escola tem um espaço físico inclusivo?
( ) Sim ( ) Não
12. Você acredita que a inclusão está acontecendo realmente?
( ) Sim ( ) Não

58. 58
APÊNDICE B
Prezado (a) professor (a), estamos realizando esta pesquisa para elaboração do
Trabalho de conclusão de curso referente ao 8ª semestre de Pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB.
Por isso contamos com a sua disponibilidade e colaboração para realização da
nossa pesquisa. Lembraremos que sua identidade será mantida em sigilo.
Desde já agradecemos sua participação.
QUESTIONÁRIO ABERTO
Se você não tem no momento algum deficiente na sala hoje, porém nesse processo
de inclusão você poderá receber alunos com deficiências posteriormente.
1. Pra você em que consiste a política de Educação Inclusiva?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. De que maneira você trabalha ou pode trabalhar com aluno deficiente visual para
que aconteça a inclusão na sala de aula? E no espaço escolar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Na sua concepção a inclusão dos alunos com deficiência, na sala regular, eles
sofre com algum preconceito, em relação aos outros alunos sem deficiência?

59. 59
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Como tem sido realizado o trabalho pedagógico desses alunos? Como ele é
avaliado.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Quais as dificuldades que você enfrenta no trabalho, que prejudica o
desenvolvimento da política de inclusão?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________