Este documento discute a importância de entender a leitura do mundo considerando a diversidade cultural, étnica, de gênero e sexualidade. Defende que ler e escrever devem ser compreendidos como práticas sociais que produzem sentidos e constituem sujeitos. Também argumenta que a educação deve formar sujeitos capazes de compreender as relações sociais de forma a promover a justiça, a igualdade e o respeito às diferenças.

2. CADERNO TEMÁTICO DE FORMAÇÃO I
LEITURA DE MUNDO, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO:
DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GÊNERO E SEXUALIDADE.
SME – SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DOT – DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA
COORDENADORIAS DE EDUCAÇÃO DAS SUBPREFEITURAS
ENDEREÇO ELETRÔNICO: Dot - G
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
PREFEITA MARTA SUPLICY
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
SECRETÁRIA MARIA APARECIDA PEREZ
DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA
DIRETORA MARÍViA PERPÉTUA SOUZA TORELLI
CADERNO TEMÁTICO DE FORMAÇÃO I
LEITURA DE MUNDO, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO:
DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GÊNERO E SEXUALIDADE.
Setembro de 2003
Coordenação: Comissão Organizadora da I Conferência Municipal de Educação e
do Caderno temático de Formação I
Redação: Leiva Leal, Tatau Godinho, Ana Mae Barbosa, Bel Santos,
Salloma Salomão, Maria Inês Ladeira, M. Cecília P. da Silva
Projeto Editorial: Helenice Cabete Biava
Revisão: Waltair Martão
Edição: Assessoria de Comunicação e Imprensa
Capa: Helenice Cabete Biava
Colaboração:
Fúlvia Rosemberg
Lauro Cornélio da Rocha
Yara Sayão
Léa da Cruz Fagundes
SÃO PAULO ( Cidade)Secretaria Municipal de Educação
Diretoria de Orientação Técnica
São Paulo
CADERNO TEMÁTICO DE FORMAÇÃO I
Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica - n.1
São Paulo: SME/ATP/DOT, 2003
LEITURA DE MUNDO, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO:
DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GÊNERO E SEXUALIDADE.
Autores diversos – São Paulo, Secretaria Municipal de Educação, 2003.
Código Memória Técnica do Ensino Municipal
Prefeitura/SME/DOT
CO.DOTG - Sa 022/03 CDD 370.19
2

3. 05
Apresentação
07
Introdução
08 a 11
Leitura de Mundo, Letramento e Alfabetização:
diversidade cultural, etnia, gênero e sexualidade.
Leiva de Figueiredo Viana Leal
14 a 19
Ler o Mundo Também do ponto de vista de gênero
Tatau Godinho
21 a 23
A Multiculturalidade na Educação Estética
Ana Mae Barbosa
25 a28
Educação para todos ou nem “um” a menos: a inclusão
da temática racial no cotidiano escolar
Isabel Santos
29 a 35
Educação Pública: Identidades em Movimento
Salloma Salomão Jovino da Silva
36 a 39
Educação Escolar Indígena em São Paulo:
alguns elementos para reflexão
Maria Inês Ladeira
40 a 46
Diálogos sobre sexualidade: da Curiosidade à Aprendizagem.
Maria Cecília Pereira da Silva
3

4. 4
EMEIJeanFredericoPorta/foto:BetoGaravello

5. AP R E S E N TA Ç Ã O
O Caderno Temático de Formação, que ora apre-
sentamos, tem o objetivo de aprofundar as refle-
xões sobre “Leitura de Mundo, Letramento e
Alfabetização”, um dos eixos do Programa
de Formação que foi lançado no documen-
to EducAção nº 04. O movimento de
ação/discussão/reflexão/ação preten-
de, assim, que a temática apresentada
e discutida por diferentes autores possi-
bilite a problematização das práticas
educativas em relação à diversidade
cultural, de gênero, sexual e étni-
co-racial.
Este diálogo permanente com os
educadores, por meio das ações
de formação e acompanhamen-
to, da produção de documen-
tos e outros registros, busca
integrar diferentes contribuições
no sentido de romper com a re-
produção e produção de precon-
ceitos e discriminações, fruto das
desigualdades sociais.
Na perspectiva da construção da
identidade e do pertencimento, pro-
pomos aos educadores a abertura des-
sa discussão com a Comunidade
Educativa. Secretária Municipal de Educação
5

6. 6
EMEIJeanFredericoPor-
ta/foto:BetoGaravello

7. 7
INTRODUÇÃO
“Se podes olhar, vê.
Se podes ver, repara”
(José Saramago)1
As concepções de Cidade Educadora e de Rede de Proteção Social,
que fundamentam o Programa de Formação da Secretaria
Municipal de Educação, indicam a necessidade de compreensão
das desigualdades, nos contextos político, histórico, social e
cultural, como leitura da realidade e sua transformação por
meio de políticas públicas que, de fato, promovam a
construção da cidadania e da igualdade.
Entendemos que as Unidades Educacionais são espaços
privilegiados de integração das diversidades culturais,
étnicas, de gênero, sexuais e demais formas de compreender
a realidade. São espaços em que a convivência pode ser
intencionalmente organizada para que as relações ocorram
de forma significativa.
As relações sociais no mundo globalizado ganham novas
configurações e significados e devem ser compreendidas
pelo educador. Daí, a importância dos temas ligados à
diversidade, pois as diferenças revelam o novo e o
desconhecido e trazem à tona os conflitos, possibilitando-
nos novas construções.
O desafio é possibilitar a todos — aos que ensinam e aos
que aprendem, a oportunidade de vivenciar e compreender
a experiência da diferença entre grupos, conhecendo e
produzindo saberes.
Na revista EducAção n.º 04, apontamos os princípios da
provisoriedade e da incompletude do conhecimento, propondo
a continuidade do diálogo. Nesta perspectiva, produzimos o
Caderno Temático de Formação I.
Buscamos problematizar, juntamente com os autores que compõem
este Caderno Temático, as questões de Letramento e de Alfabetização
vivenciadas nas Unidades Educacionais, refletindo sobre a leitura que
fazemos dos conceitos e dos preconceitos, das discriminações e das
desigualdades presentes no cotidiano. As idéias de letramento e de
alfabetização, assim, não estão dissociadas de “um projeto social mais amplo
em que a história e a cultura são produzidas coletivamente”2
.
Nossa intenção, portanto, é que os educadores se apropriem destes textos e que
estes provoquem diferentes leituras do cotidiano, trazendo à tona os conflitos e
promovendo a as transformações necessárias.
Marívia Perpétua Souza Torelli - Diretora de Orientação Técnica
1
SARAMAGO, J. Ensaio sobre a Cegueira. São Paulo: CIA das Letras, 1995.
2
LODI, A. C. B. e outros (org.). Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002.

8. LEITURA DE MUNDO,
LETRAMENTO,
ALFABETIZAÇÃO:
DIVERSIDADE
CULTURAL, ETNIA,
GÊNERO E
SEXUALIDADE
*Leiva de Figueiredo Viana Leal
..... a última palavra pertencerá sempre à nossa
consciência e não à consciência do outro; quan-
to à nossa consciência, ela nunca dará a si mes-
ma a ordem de seu próprio acabamento. Na vida,
depois de vermos a nós mesmos pelos olhos do
outro, sempre regressamos a nós mesmos...”
(Mikhail Bakhtin).
INTRODUÇÃO
O tema em questão, embora complexo, é ex-
tremamente provocador, pois discuti-lo requer
estabelecer relações não só entre linguagem,
produção de sentidos e sociedade, como en-
tender as relações que nos permitam situar a
linguagem como lugar de cultura. E, mais am-
plamente, o de situar essas relações no contex-
to educacional: o que temos feito da
educação? Para que tem servido ensinar a ler,
a escrever, a falar e a ouvir? Desse modo, den-
tre outras possibilidades, o presente tema pode
ser analisado sob dois ângulos: na perspectiva
dos usos da linguagem como um bem cultural,
espaço político e de constituição de diferentes
sujeitos, em suas relações com a diversidade,
com raças, com grupos, com a sexualidade...
E, por outro ângulo, o de analisar como as prá-
ticas de uso da linguagem – aqui por nós con-
siderada discurso – se manifestam nos diferentes
grupos sociais, em contextos de diversidade.
Portanto, a primeira abordagem coloca o tema
como uma questão política e a segunda, como
questão lingüística. Sem grandes pretensões,
propomos, neste texto, articular esses enfoques,
entendendo que o mundo é constituído pela di-
versidade cultural, por raças e grupos que se
formam histórica e culturalmente, por sujeitos
que vivem e devem viver plenamente sua sexua-
lidade. Assim, ler o mundo encontra-se, indiscu-
tivelmente, relacionado não só a aprender ler e
a escrever, mas a saber assumir um mirante, um
olhar, a partir do qual as diferenças podem ser
vividas como semelhanças. Afinal de contas, o
que pode unir os homens, não é sua raça, sua
religião, seu pertencimento social, sua cor, sua
opção sexual, mas, precisamente, a CONDIÇÃO
HUMANA.
Este texto, pela abrangência do tema, pelas im-
plicações éticas e políticas que dele decorrem, pre-
tende apenas provocar reflexões, em busca da
ampliação do que significa ler.
LINGUAGEM E SUJEITO
Somos seres de linguagem. É por meio dela que
cotidianamente construímos sentido como pro-
dutores ou como recebedores de textos orais e/
ou escritos. Trata-se da principal forma de
interação social, produto social e histórico, fruto
das relações e das enunciações partilhadas. A
linguagem é uma atividade constitutiva, com a
qual podemos produzir sentidos; é uma forma
cognitiva, com a qual podemos expressar nossos
sentimentos, idéias e ações e representar o mun-
do; e é uma forma de ação, pela qual podemos
interagir com nossos semelhantes. Trata-se da
Enunciação: presença de um sujeito da lingua-
gem que, no processo de dialogia, pratica uma
ação sobre e com a linguagem. É o que enten-
demos pelo caráter social da conduta comuni-
cativa, isto é, reconhecemos que os textos são
produtos organizados em função das condições
de produção: a quem se dirige, com qual objeti-
vo, para cumprir qual função. Ler e escrever ins-
crevem-se, portanto, nesse quadro: o de desvelar
as ações discursivas, por intermédio das práticas
de uso da linguagem, o de saber que efeitos a
linguagem produz nos diferentes contextos, con-
siderando a diversidade, a pluralidade, o
pertencimento social, a posição social, o gênero,
o sexo, dentre outros aspectos. Em resumo: o que
o letramento escolar – que deve conduzir ao uso
efetivo da linguagem – permite aos aprendizes:
aproximação ou afastamento da realidade?
Desvelamento ou ocultamento das injustiças? Va-
lorização ou desvalorização dos sujeitos
circundantes?
Reconhecemos, no entanto, que, para o desen-
volvimento pleno do verdadeiro projeto democrá-
8

9. tico, os sujeitos precisam aprender a lançar mão
dos saberes que o letramento proporciona, a pra-
ticar esses saberes, ou seja, usar adequadamente
a leitura e a escrita como possibilidade de inser-
ção, de conhecimento e de luta na conquista da
cidadania plena.
EDUCAÇÃO E ENSINO DE LINGUAGEM
Vivemos o desafio histórico, dentro de uma con-
cepção de estado democrático, de formar não
apenas novos usuários da linguagem, mas, em
especial, de formar novos sujeitos capazes de se
compreenderem, compreenderem a si mesmos e
as suas relações com o mundo natural e social, na
perspectiva de compreensão dos direitos e deve-
res do homem e do cidadão. Enfim, o de preparar
os indivíduos para assumirem papéis sociais rela-
cionados à cidadania. Desafio, enfim, que parta
do reconhecimento da necessidade de que a edu-
cação precisa retomar o tema da ética como tema
pedagógico central. Nessa esteira é que estamos
assumindo o “letramento” como prática social ex-
pressiva de modos de existência e de relações do
sujeito com o mundo. “Trabalhar com linguagem,
leitura e escrita pode favorecer uma ação que con-
vida à reflexão, a pensar sobre o sentido da vida
individual e coletiva.” “Falar de escrita e de múltiplas
linguagens significa necessariamente ter uma pers-
pectiva de luta contra a barbárie.” (KRAMER, 2001).
Assim é que letrar-se deve corresponder a ler e a
compreender o mundo culturalmente complexo,
diverso e multifacetado. A humanidade não resol-
veu problemas básicos, fundamentais, como a
aceitação das condições étnicas, de gênero e de
sexualidade; bem como de reconhecimento das
diferenças. Uma sociedade, enfim, marcada pela
injustiça, pela desigualdade e pelo preconceito.
Como educar nesse contexto? É aqui o momento
de nos referirmos ao modelo ou à perspectiva de
letramento considerada, por SOARES como mo-
delo ideológico ou o modelo forte ou revolucioná-
rio. (SOARES:1998). Segundo este modelo, o
letramento tem o poder de transformar as relações
sociais injustas. É nesse sentido que o letramento
pode conduzir não só ao entendimento do que é
cultural/histórico e socialmente produzido, mas
pode instrumentalizar os sujeitos para, a partir dos
usos efetivos da linguagem, garantir participação
social e conquista dos direitos – inclusive do direito
inalienável dos sujeitos à felicidade, sejam de qual-
quer sexo, gênero, etnia ou pertencimento social.
Nesse sentido, muito se tem criticado que muitos
considerados alfabetizados mal conseguem escre-
ver o nome e mal lêem um pequeno texto. Enfim,
aprendem a língua, mas dela não se apropriam.
Para além disso, na esteira do que se assume
como letramento, há muitos que se apropriam
da escrita e das formas de uso das diferentes
linguagens, mas que são insensíveis à dor huma-
na, que consideram culturas e raças uma me-
lhor que a outra, que discriminam mulheres e
homossexuais, que instauram, enfim, processos
de “humilhação”, de separação, de segregação.
Na verdade, linguagem e sociedade estão liga-
dos entre si de modo inquestionável. Pode-se afir-
mar que essa relação é a base da constituição
do ser humano. Linguagem é prática humana, é
reveladora da identidade social dos sujeitos e dos
seus contextos culturais.
UM OLHAR SOBRE O LETRAMENTO
Olhar para o “LETRAMENTO” significa, em
princípio, debruçar-se sobre as práticas comuni-
cativas produzidas nas atividades sociais, por
meio de diferentes linguagens.
Letramento é uma prática social e, portanto,
pode ser visto sob dois ângulos: de um lado, tem
a ver com as práticas sociais que integram a pro-
dução e a leitura de materiais escritos, por outro,
tem a ver com conceitos, valores, normas
socioculturais subjacentes ao que é considerado
um desempenho letrado numa dada situação.
Sabemos que escrita e leitura são modos cultural
e ideologicamente definidos de agir e produzir
sentidos nos grupos e comunidades, o que per-
mite colocar em questão de que modo esses do-
mínios discursivos são vivenciados pelos sujeitos
na sociedade, nos seus grupos, na família, na
escola. Em uma sociedade marcada pelas injus-
tiças, em todos os níveis, pensar em letramento é
poder comparar diferentes práticas e processos
de letramento, em diferentes comunidades, gru-
pos e classes sociais. Assim, a questão não é sa-
ber se o sujeito é alfabetizado ou não, mas em
que medida esse sujeito, ocupando a posição de
autor, faz “usos” da linguagem em contextos es-
pecíficos.
Usar esse conhecimento para humilhar, depre-
ciar, enganar, para demonstrar superioridade ou
poder, para dividir, em lugar de somar, não
corresponde ao ideário de justiça. À arrogância
dos ditos leitores é preferível a humildade dos anal-
fabetos, porquê, afinal, o que conta, não é o co-
nhecimento em si, mas a possibilidade de, por
meio da leitura e da escrita, ampliarmos nossa
9

10. consciência a respeito do nosso papel neste mun-
do e, desse modo, encontrarmos caminhos para
nossa humanização, fazendo da palavra lida e
escrita o alicerce para uma vida melhor. Ler, es-
crever, falar e ouvir para entender o que é dife-
rente, o que parece estranho, o que causa
afastamento. Ler, escrever, ouvir e falar como es-
paços dialógicos de ampliação da consciência
crítica sobre nós mesmos, sobre os outros, sobre
o mundo.
O conceito de letramento veio ganhando força
na última década e significa, de um modo mais
amplo, o estado ou condição de quem não só
domina o código, ou seja, saiba ler e escrever,
mas que use, efetivamente, a leitura e a escrita
como uma prática. Não residiria exatamente aí a
discussão que tomou conta do País quando Pau-
lo Freire anunciava um novo tipo de leitor? Fala-
va ele, se hoje podemos dizer, da necessidade de
um letramento social, posto pela emergência de se
alterar uma sociedade marcadamente injusta e opres-
sora. Naquela época, Freire assim se expressou:
Refiro-me a que a leitura do mundo precede a
leitura da palavra e a leitura desta implica a con-
tinuidade da leitura daquele.
(....) podemos ir mais longe e dizer que a leitura
da palavra não é apenas precedida pela leitura
do mundo mas por uma certa forma de “escrevê-
lo ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-
lo através de nossa prática consciente. (FREIRE,
1986:22).
A questão que se coloca, ainda, é a seguinte:
como é que muitas pessoas, neste país, pode-
rão chegar à leitura do mundo se, na realidade,
o próprio mundo lhes nega seus direitos funda-
mentais? Como ler a “palavra”, vivendo em um
mundo de exclusão? O letramento social seria,
isto posto, ajudar o sujeito a lançar um olhar so-
bre esse mundo, valorizando-se como sujeito
humano. Assim, a linguagem seria o instrumen-
to que ganha valor e positividade, na medida que
a aprendizagem do código corresponde à apren-
dizagem de validar esse código no âmbito da
existência real,
... na medida mesma em que a alfabetização
é mais do que o simples domínio psicológico e
mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o
domínio dessas técnicas, em termos conscien-
tes. É entender o que se lê e escrever o que se
entende. É uma incorporação (grifo nosso).
(FREIRE, 1983:111).
Surge, dessa forma, um novo paradigma no
que diz respeito às intenções dos atos de ensinar
a ler e a escrever: é produzir incorporações ca-
pazes de, igualmente, produzir práticas em um
dado contexto social; é poder mobilizar os ele-
mentos da criação a partir da vivência ativa de
uma problematização objetiva e histórica. É en-
tender que o sentido do que se lê é produzido
exatamente na relação entre ler o texto e ler o
contexto e que a compreensão, portanto, não é
algo imóvel, estático, pronto, à espera do leitor,
mas algo que é produzido e construído nas rela-
ções entre texto, leitor e contexto. Não deve, por-
tanto, existir dicotomia entre ler a palavra e ler a
realidade, bem como entre escrever a palavra e
escrever a realidade.
Acreditamos dessa forma que, para alcançar
esse letramento, é preciso conceber a leitura e a
escrita como competências que podem propiciar
ao aluno relações interativas mais
humanizadoras. Ou seja, ler e escrever como for-
ma de desenvolver as potencialidades e de usar
essas competências para escutar o mundo, nas
mais diferentes manifestações, tais como a músi-
ca, a arte, a natureza, as pessoas. Ouvir as nar-
rativas como processo de busca, de
conhecimento e de interpretação da vida; escre-
ver para se fazer entender, para registrar e siste-
matizar o estar no mundo, para narrar a própria
vida, ressignificando-a a cada momento, para
partilhar idéias, lutar pelos seus direitos e cum-
prir com os seus deveres.
Em princípio, pode parecer que estamos repe-
tindo palavras e argumentos por nós bastante co-
nhecidos. De fato, estamos, por uma simples
razão: ainda somos um país de silenciados, ou
de pessoas que, mesmo lendo ou escrevendo, são
analfabetas em relação às próprias expectativas
de vida, assim como às de seu bairro, de sua ci-
dade, de seu estado, de seu país. Aprender a ler
e a aprender a escrever, mas para sair da igno-
rância humana: saber ser sensível ao sofrimento
alheio, ser solidário, ser cooperativo, saber acre-
ditar e partilhar esperanças. Saber respeitar, rei-
vindicar, dialogar – fazer-se cidadão.
DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GÊNERO
E SEXUALIDADE: A QUESTÃO DA
ALTERIDADE
Em uma sociedade norteada por (pré)conceitos
e exigências desumanizantes, o que prevalece é
uma atitude egocêntrica em que a maior vítima
é o OUTRO. E, esse outro, em nosso contexto, é
o diferente que, em vista disso, sofre o preconcei-
to, a exclusão e a discriminação.
Assim, a primeira coisa a ser feita é buscar a
compreensão dos significados e do funcionamen-
to dessas concepções em determinado quadro
de referências. Nesse sentido, é necessário bus-
car a significação da ALTERIDADE, pois é nela
que se encontra a compreensão do que é dife-
rente, do que é constitutivo de distintas realida-
des, é o antídoto às tentativas de minimizar
condutas que passem a ameaçar a diversidade.
A diversidade existente nas diferentes culturas,
a sexualidade, as condições de existência
10

11. marcadas pelo pertencimento a um gênero ou
outro são fontes ricas de comunicação, essenciais
para a transformação dos indivíduos e da socie-
dade. Nesses espaços distintos é que pode reinar
a liberdade e o crescimento dos seres humanos,
em que palavras, presenças, trocas e partilhas se
transformam em linguagens. A exigência, melhor
dizendo, a necessidade, é de eliminar o conceito
de OPOSIÇÃO, de CONTRADIÇÃO, de DIFEREN-
ÇA e assumir o de INTERAÇÃO: igualdade nos
direitos e na necessidade inevitável de realização
plena, num processo de libertação pessoal e no
respeito esclarecido às diferenças, sejam elas quais fo-
rem, como parte da totalidade da natureza humana.
A necessidade, enfim, de se encontrar em pro-
fundidade, de descobrir e liberar o eu profundo e
se aproximar dos outros para nos aceitarmos in-
tensamente, sem preconceitos. Porque, mesmo que
existam realidades, filosofias de vida, hierarquia
de valores diferentes, contrárias ou mesmo total-
mente opostas, é preciso acreditar que podemos ca-
minharjuntospelodiálogo e,portanto,pelalinguagem,
espaço de constituição de sujeitos e do mundo.
CONCLUSÃO
Se estamos em novos tempos, é preciso criar
novas formas de ler e escrever a realidade, produ-
zir novas textualidades, buscar a compreensão do
que a realidade aponta e do funcionamento des-
sas mudanças, em busca da construção de novas
referências para enfrentar e viver este mesmo mundo.
É preciso muito mais: é preciso agir sobre ele. Afinal,
minha linguagem sou eu e do que dela pode advir.
Em relação ao uso da linguagem enquanto prá-
tica social, o sujeito letrado é o que entende que
não há uma só forma de falar e de escrever, isto é,
que é exatamente pela diversidade que a língua
nos oferece várias possibilidades de dizer a mesma
coisa de maneira diferente. É o que opera com os
sentidos diferentes, produzidos pelas condições de
uso e pelo lugar que o sujeito ocupa na sociedade.
Essa é provavelmente uma saída pedagógica: tra-
zer as diferenças para a sala de aula, trabalhar
com elas e não contra elas. Vale lembrar aqui a
questão do desrespeito à variedade lingüística dos
falantes e o conseqüente uso, principalmente nas
atividades didáticas, que conduzem o aluno a subs-
tituir os dialetos utilizados em uma dada situação,
pela língua padrão. Trata-se de um equívoco,
instaurador de preconceitos , de um processo de
negação do letramento.
Também sabemos que o que o sujeito lê não são
as palavras que se encontram escritas, mas o si-
lêncio que existem nelas. Ler e escrever devem se
constituir em atividades libertadoras, em que o que
vale é a possibilidade de ampliação das relações,
de entendimento do mundo. Para isso, a escola
deve rever suas práticas: por exemplo, o aluno está
com a barriga vazia, passou por um constrangi-
mento, por ser homossexual, por ser de um gru-
po diferentee,emsaladeaula,éconvidadoa escrever
sobre “A primavera”, “O passarinho”, “Minhas féri-
as”.
“A escola encontra-se desafiada a deslocar o
foco do conteúdo para o sujeito humano e reco-
nhece que só alcançará esse objetivo através de
uma nova relação com o conhecimento. Nesse
sentido é que a valorização dos espaços media-
dores de leitura como eixo onde se estrutura o
conhecimento nos parece o caminho para que
esses sujeitos se desenvolvam plenamente, na ale-
gria constante da descoberta, na troca e no
partilhamento de dúvidas, de certezas, de
constatações, de buscas individuais e coletivas.”
(LEAL, 2002).
Pode ajudar os alunos, introduzindo práticas pe-
dagógicas consistentes, construindo nos sujeitos
aprendizes o desejo de falar e de escrever, o de
ouvir a fala e a escrita do outro como modo de
significar o mundo e caminho para a aceitação e
para a inclusão.
Cabe à escola o esforço por produzir as condi-
ções de letramento e deve buscar, cada uma, o
seu próprio caminho, dependendo do tamanho
dos sonhos e das opções éticas e políticas de cada
comunidade educativa.
Segundo Queirós*, o mundo é um grande livro
sem texto. Nesse sentido, letrar é preparar para
ajudar os homens no trabalho de colocar legen-
da no mundo. Desejamos que as palavras mais
utilizadas no processo de legendamento do mun-
do, sejam, dentre outras tantas importantes, RES-
PEITO, SOLIDARIEDADE, AMOR, DIGNIDADE,
JUSTIÇA.
*Doutora em Educação. Professora do
Mestrado em Educação da UNINCOR, Membro
Pesquisador do Ceale (UFMG) e do Instituto de
Pesquisas Educacionais de Belo Horizonte (MG).
______________________________________________
*Bartolomeu Campos Queirós – escritor
BIBLIOGRAFIA
KRAMER, Sônia. Escrita, experiência e forma-
ção – múltiplas possibilidades de criação de es-
crita. IN: CANDAU, Vera Maria (org). Linguagens,
espaços e tempos no ensinar e aprender. 2ªed.
RJ:DP e A, 2001.
LEAL, Leiva de F. Viana. Biblioteca Escolar como
eixo estruturador do currículo escolar. IN:
RÖSING, Tânia e BECKER, Paulo. Leitura e Ani-
mação cultural – repensando a escola e a bibli-
oteca. Passo Fundo: UPF, 2002.
SOARES, Magda B. Letramento: um tema em
três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
11

12. 12

13. 13
EMEIJeanFredericoPorta/foto:BetoGaravello

14. LER O
MUNDO
TAMBÉM
DO PONTO
DE VISTA
DO
GÊNERO*TATAU GODINHO
14

15. Ler o mundo também a partir da perspectiva
de gênero é fundamental para construirmos uma
sociedade mais justa, tendo a igualdade como
horizonte. As desigualdades de gênero, de classe
e étnico-raciais atuam fortemente no cotidiano
escolar, permeando as práticas educativas. Es-
ses diversos níveis de desigualdade se
potencializam mutuamente e não devemos
encará-las como se fossem “resquícios” do pas-
sado, mas objeto de uma leitura atenta por parte
das/dos educadoras/es pois se reproduzem ou
se transformam na escola, no trabalho, na famí-
lia e na vida social em geral, dependendo tam-
bém da atuação consciente das educadoras e
dos educadores.
Não basta atuarmos na superação das discri-
minações de gênero e raça/etnia, dentre outras;
é preciso também fazermos o percurso necessá-
rio para reler o mundo contemplando a diversi-
dade ou as diferenças tendo como parâmetro a
igualdade, pois sem esse parâmetro a inclusão
da diversidade social de gênero, raça/etnia, ge-
ração, orientação sexual não assegura que as
relações de poder não operem, integrando-as de
forma subordinada.
Assim, práticas e representações quanto a gê-
nero, raça/etnia e classe constróem referências
sociais, interferem em nossa leitura do mundo, o
que tem impacto na trajetória escolar e de vida
de meninas e meninos, mulheres e homens e no
exercício de sua cidadania.
Ao analisarmos os dados do Censo
Demográfico do IBGE de 2000, percebemos que
são ainda significativos os índices no Brasil de ho-
mens e mulheres que não têm acesso às habili-
dades da leitura e da escrita1
. Em especial com
relação à população com mais de 50 anos, os
dados são alarmantes: 41,5 % dos homens com
50 a 59 anos e 57,4% dos homens com 60 anos
ou mais e 44,6 % das mulheres com 50 a 59
anos e 59,7% das mulheres com 60 anos ou mais
não sabem ler nem escrever.
Percebemos, quando os dados de grupos de
anos de estudo são descriminados por sexo, que,
dos 15 aos 29 anos, a porcentagem de homens
iletrados é cerca de 6% mais alta do que aquela
das mulheres de mesma idade, sofrendo uma cer-
ta redução entre os homens de 30 a 39 anos
(cerca de 3% mais alta), uma equiparação entre
aqueles de 40 a 49 anos e uma inversão a partir
dos 50 anos: a porcentagem de mulheres
iletradas com mais de 50 anos é cerca de 3%
mais alta que aquela dos homens de mesma idade.
Algumas pesquisadoras têm buscado compre-
ender as causas das diferenças de desempenho
escolar entre meninos e meninas e entre homens
e mulheres (anos de escolaridade, taxas de eva-
são, repetência - ou retenção ao final do ciclo,
nos casos de organização em ciclos e não em
séries etc.), e têm apontado para a necessidade
de maior reflexão sobre as relações de gênero
nos diferentes espaços da escola, nos sistemas
de ensino, nas políticas educacionais, no sentido
de perceber que a escola também tem um papel
fundamental na construção das identidades de
gênero, dos modelos de feminilidades e masculi-
nidades, na reprodução ou transformação de
estereótipos e desigualdades.
Desvelar o sexismo e o racismo explícito ou im-
plícito nos livros, na linguagem, nas atitudes, ex-
pectativas de educadores/as e educandos/as, nos
conteúdos curriculares, na organização escolar,
em suma, nas práticas cotidianas e nas ações
educativas que ocorrem dentro e fora do espaço
escolar formal colabora com uma leitura de mun-
do que interfira no exercício de uma cidadania
crítica em uma escola, uma cidade, uma socie-
dade realmente democrática.
Que modelos de masculinidades e feminilida-
des as/os professoras/es estão ajudando a cons-
truir? Para promovermos mudanças no sentido
de relações mais igualitárias entre homens e
mulheres na escola, é antes necessária a refle-
xão pelas/os professoras/es sobre sua própria
identidade como mulheres (e homens) e como
docentes, para o que é essencial construirmos e
fortalecermos espaços coletivos para essa reflexão.
Fundamental é também estarmos atentas/os à
complexidade dos processos sócio-históricos que
produzem acessos diferenciados aos saberes, à
leitura e à escrita; processos marcados por pro-
fundas desigualdades de classe, étnico-raciais, de
gênero e geração. Por isso, é preciso tornar tam-
bém mais cuidadosa nossa reflexão a respeito dos
processos escolares, atentando para a elabora-
ção de políticas de formação e de materiais de
subsídio que busquem auxiliar nesta reflexão e te-
nham como horizonte a construção da igualdade.
Para garantirmos condições para a formação
de leitoras/es e escritoras/es – uma efetiva com-
preensão e elaboração de textos que circulam em
nossa vida cotidiana e um efetivo acesso aos
conhecimentos historicamente produzidos –, preci-
samos garantir que mulheres, homens, negros/as,
15

16. brancos/as, crianças, jovens, adultos/as e idosas/
os tenham acesso à uma plena escolaridade.
IGUALDADE NAS POLÍTICAS PÚBLICAS
A meta da igualdade entre mulheres e homens
foi trazida para a agenda das políticas públicas
pelo movimento feminista. No Brasil, a partir dos
anos 1980 e principalmente dos anos 1990, o
movimento de mulheres, atuantes como um
sujeito coletivo no espaço público, reforçam o
processo de lutas contra a discriminação, opres-
são e subordinação das mulheres, articulando
esse novo espaço de intervenção. Uma atua-
ção que busca, assim, contribuir ativamente
para que essas políticas levem em conta o seu
papel na alteração das desigualdades de gêne-
ro em contextos específicos.
Neste sentido, a Coordenadoria Especial da
Mulher em conjunto com a Secretaria Munici-
pal de Educação tem desenvolvido uma propos-
ta de formação em relações de gênero para
as(os) professoras(es) da rede municipal de en-
sino, iniciada com uma série de oficinas de for-
mação nas paradas pedagógicas de alguns
NAEs em 2001 e 2002 e com a realização do
Seminário “Gênero e Educação – educar para
a igualdade”, em março deste ano. Estamos
ainda desenvolvendo com alguns NAEs cursos
de formação em relações de gênero e educa-
ção para as(os) professoras(es) dos diversos ní-
veis de ensino da rede municipal e a constituição
de Grupos de Trabalho, cursos e grupos que
gostaríamos de desenvolver em todas as regi-
ões, conjuntamente com as Coordenadorias de
Educação das Subprefeituras. Elaboramos ain-
da o caderno “Gênero e Educação”, para as(os)
professoras(es) de todos os níveis de ensino, e o
caderno “Nem mais, nem menos, iguais”, para
as alunas e alunos do ensino fundamental; um
material de subsídio para a reflexão e proposi-
ção de atividades a respeito das relações de
gênero e educação. No ano que vem estare-
mos desenvolvendo um material para as alu-
nas e alunos da educação infantil.
Afinal, a escola deve incorporar, em suas prá-
ticas educativas, iniciativas que introduzam
conscientemente, como estratégia de socializa-
ção, além da extinção de práticas sexistas e
racistas, a meta da igualdade de gênero e cons-
truir as ações educativas voltadas para pautas
igualitárias que permitam o desenvolvimento do
potencial que as diferentes vivências de gênero,
raça/etnia, geração, orientação sexual propici-
am aos sujeitos colaborando para um mundo
onde todas e todos tenham seu lugar na busca
de suas aspirações e na construção de novas
possibilidades para uma sociedade mais justa.
PROBLEMATIZAÇÕES A PARTIR DO TEXTO
· Como as relações de gênero, raça/etnia,
classe e geração têm implicações na atividade
educativa, especialmente no espaço escolar?
· Em que medida os estereótipos sobre o mas-
culino e o feminino nos livros didáticos têm sido
superados?
· As desigualdades de gênero são também
cultivadas na escola por meio de atitudes e ex-
pectativas sobre as possibilidades de aprendiza-
do diferenciado de meninos e meninas?
· Vocês acham que as questões de gênero po-
deriam propiciar novas pautas para repensar os
currículos escolares?
· As masculinidades e feminilidades também
se constróem na escola?
· Que modelos de masculinidades e feminili-
dades as/os professoras/es estão ajudando a
construir?
· Reflitam sobre sua própria identidade como
mulheres (e homens) e como docentes.
· Reflitam sobre as práticas de cuidado no tra-
balho pedagógico e sua articulação com os con-
ceitos de feminilidade e masculinidade e com a
constituição da identidade docente pelas/os pro-
fessoras/es.
· Reflitam sobre as relações entre o fazer da
educação infantil e das primeiras séries do ensi-
no fundamental e as idéias socialmente
construídas de infância, de relação adulto-crian-
ças, de cuidado e dos lugares reservados a ho-
mens e mulheres adultos nesse processo.
· Revejam criticamente os enfoques que atri-
buem como causa dos “males” do ensino,
notadamente nestes níveis, serem mulheres a mai-
oria do professorado, considerando estas mar-
cas femininas “desvios”, “inadequações” etc.
· Como construir espaços coletivos para es-
sas reflexões?
Sugestões de filmes, livros e vídeos
educativos que podem provocar discussões
sobre diferentes aspectos das relações de
gênero.
12

17. I - SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS
. Gênero e Educação
Livros que tratam das questões de gênero e edu-
cação por meio de coletâneas e estudos, cujos
textos abordam as práticas educacionais de uma
perspectiva de gênero, sua influência na quali-
dade da educação escolar, a feminização do ma-
gistério, as desigualdades, discriminações e
preconceitos na escola, nos quais as relações entre
o feminino e masculino têm acentuada presença.
AQUINO, Julio Groppa (org.) Diferenças e Pre-
conceitos na escola: Alternativas teóricas e prá-
ticas. Summus Editorial, São Paulo, 1998.
AQUINO, Julio Groppa (org.) Sexualidade na
escola: Alternativas Teóricas e Práticas. Summus,
São Paulo, 1997.
CARVALHO, Marília. No coração da sala de
aula. Gênero e trabalho docente nas séries ini-
ciais. São Paulo: Xamã, 1999.
CARVALHO, Marília Pinto de. Gênero e Políti-
ca Educacional em tempos de incerteza. In:
Hypolito, A. M.; Gandin, L. A. (Orgs.) Educação
em tempos de incertezas. Belo Horizonte, Autên-
tica, 2000.
CARVALHO, Marília; Auad, Daniela e Faria,
Nalu. Gênero e educação. Coleção Cadernos
Sempre Viva. São Paulo: SOF, 1999.
CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao si-
lêncio escolar. São Paulo: Editora contexto, 2000.
FARIA, Nalu. Sexualidade e Gênero. Coleção
Cadernos Sempre Viva. São Paulo: SOF, 1998.
MORENO, Monserrat M. Como se ensina a
ser menina. O sexismo na escola. São Paulo: Ed.
Moderna; Campinas: Ed. EDUNICAMP, 1999.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade
e educação: uma perspectiva pós-Estruturalis-
ta. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
LOURO, Guacira Lopes. Segredos e mentiras
do currículo sexualidade e gênero nas práticas
escolares. In A escola cidadã no contexto da
globalização. Editora Vozes, 2000.
PESSOA DE CARVALHO, Maria Eulina (org.)
Consciência de Gênero na Escola. João Pessoa:
Editora Universitária/UFPB – Universidade Fede-
ral da Paraíba, 2000.
VIANNA, Cláudia. Os nós do nós. Crise e pers-
pectivas da ação coletiva docente. São Paulo:
Xamã, 1999.
. Gênero, Sociedade e Feminismo
Livros que situam o lugar das mulheres na soci-
edade sob a perspectiva de gênero, especialmente
coletâneas que incluem também a questão da
educação. Além disso, debatem as formulações
e temas do feminismo e do movimento de mulhe-
res refletindo sobre as discriminações e desigual-
dades e sobre as alternativas sociais para
superá-las.
AUAD, Daniela. Feminismo: que história é
essa? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
BRUSCHINI, Cristina e Costa, Albertina. Uma
questão de gênero. São Paulo: Fundação Carlos
Chagas/ Rio de Janeiro; Rosa dos Tempos, 1992.
BRUSCHINI, Cristina e Sorj, B. (org.) Novos
Olhares: Mulheres e Relações de Gênero no
Brasil. São Paulo: Fundação Carlos Chagas /
Marco Zero, 1994.
BRUSCHINI, Cristina e Hollanda Heloísa
Buarque (org.) Horizontes plurais. Novos estu-
dos de gênero no Brasil. São Paulo: Fundação
Carlos Chagas / Ed. 34.
BRUSCHINI, A. e Oliveira, A. Entre a virtude e
o pecado (org.) RJ; Rosa dos Tempos e SP; FCC,
1992.
BRUSCHINI, A. e Oliveira Costa, A. (org.) Re-
beldia e submissão. Estudos sobre a condição
feminina. SP; Fundação Carlos Chagas e Vérti-
ce, 1989.
BRUSCHINI, C. e Unbehaum (org.) Gênero, de-
mocracia e sociedade brasileira. São Paulo: Fun-
dação Carlos Chagas/ Ed. 34, 2002.
MADEIRA, Felícia (org.) Quem mandou nas-
cer mulher? Estudos sobre crianças e adolescen-
tes pobres no Brasil. Rio de Janeiro: Rosa dos
Tempos, 1997. (comprada pela ed. Record)
SAFFIOTI, H. e Muños, Vargas M. Mulher Bra-
sileira é assim. Rio de Janeiro: Record / Rosa dos
Tempos / Brasília: UNICEF. (atualmente Record)
SAFFIOTI, Heleieth e Almeida, Sueli. Violência
de gênero: Poder e impotência. Rio de Janeiro:
Revinter, 1995.
TELES, Maria Amélia de Almeida; Melo, Môni-
ca. O que é violência contra a mulher. Coleção
Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 2002.
TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve histó-
ria do feminismo no Brasil. Coleção Tudo é His-
tória. Brasiliense: São Paulo, 1999.
13

18. . Gênero e História
Livros que contêm elementos históricos sobre a
participação das mulheres na sociedade que per-
mitem aos educadores utilizar as informações his-
tóricas e sociais para evidenciar a contribuição
das mulheres às transformações sociais e reco-
nhecer a construção histórica das desigualdades
e discriminações.
Dicionário de Mulheres do Brasil de 1500 até
a atualidade. (org.) SCHUMAKER, S. e Brazil,
Érica, V. Rio de Janeiro; Zahar, 2000.
DUBY, George. / Perrot, Michelle. As mulheres
e a História. Lisboa: Publicação Dom Quixote,
1995.
HAHNER, June. A mulher brasileira e suas lu-
tas sociais e políticas. São Paulo: Brasiliense,
1981.
PERROT, Michelle. Os excluídos da história. RJ;
Paz e Terra, 1992.
PERROT, Michelle. Mulheres Públicas. Ed.
UNESP: São Paulo, 1998.
PRIORE, Mary del (org.) Bassanezi, C. (Coord.
Textos). História das mulheres no Brasil. São Pau-
lo: Contexto/ Ed. UNESP, 1997.
PRIORE, Mary del. Corpo a Corpo com a mu-
lher. Pequena história das transformações do cor-
po feminino no Brasil. São Paulo: Ed. SENAC,
2000.
II - VÍDEOS EDUCATIVOS E/OU
INSTITUCIONAIS
Acorda Raimundo...acorda. Produção IBASE
Vídeo e ISER Vídeo. 15 min. [Onde encontrar:
SOF, tel: (11) 3819-3876, Casa Eliane de
Grammont tel.: (11) 5549-9339 ou (11) 5549-
0335. Para compra, ISER/IBASE, que o envia pelo
correio. www.Ibase.org.br. Fone: (21) 2509-
0660].
E se as mulheres saíssem para o trabalho, en-
quanto os homens cuidassem dos afazeres do-
mésticos? Essa é a história de Marta e Raimundo,
uma família operária, seus conflitos familiares e
o machismo, vividos num mundo em que tudo
acontece ao contrário.
Gênero Mentiras e Videotape. Produção
Instituto Cajamar/TVT e SOF – Sempreviva Or-
ganização Feminista. 18 min. [Onde encontrar:
Casa Eliane de Grammont (empréstimo gratuito
mediante termo de responsabilidade e fita disponí-
vel),SOF(aluguelevendadafita),http://www.sof.org.br,
www.sof.org.br, fone: (11) 3819-3876].
Discute a construção da identidade: o que é
ser homem? O que é ser mulher? Questões abor-
dadas a partir de uma família tradicional que ao
final do dia assiste televisão em casa.
Um brinde à igualdade. Produção Projeto
Vida/Secretaria Municipal de Educação e
Coordenadoria Especial da Mulher. 10 min.
[Onde encontrar: Projeto Vida/SME e CEM]
Mulheres e homens são iguais? O que é “servi-
ço de mulher”? Essas e outras questões são dis-
cutidas neste vídeo para alunas e alunos das
escolas municipais de Ensino Fundamental do
município de São Paulo.
De olho no Preconceito. Direção e produ-
ção: Fúlvia Rosemberg. 15 min. [Informações
pelo e-mail aderene@yahoo.com.br].
Documentário que mostra a discriminação
sexual e racial nos livros infanto-juvenis. Prêmio Es-
tímulo para roteiro, Secretaria de Estado da Cul-
tura, 1985.
Acorda Aurora. Produzido pelo Ministério da Saúde.
Aborda as DSTs e a questão do planejamento
familiar, e as desigualdades na vivência da sexu-
alidade de homens e mulheres, por meio da bem
humorada história de um casal na periferia da
cidade do Rio de Janeiro.
Uma vezinha só. Produção ECOS. [Onde
encontrar: ECOS – Comunicação em Sexualida-
de, R. do Paraíso, 592, CEP 04103 – 001, São
Paulo – SP, tel (11) 3171-3315/0503, e-mail:
ecos@uol.com.br, site: www.ecos.org.br].
Vídeo para adolescentes, aborda as relações
de gênero e a sexualidade entre eles. Após uma
única relação sexual em que não adotaram méto-
dos contraceptivos pela clássica crença de que ‘uma
vez não engravida’, a adolescente fica grávida.
Sexo sem vergonha. Produção ECOS.
Onde encontrar: ECOS – Comunicação em
Sexualidade, R. do Paraíso, 592, CEP 04103 –
001, São Paulo – SP, tel (11) 3171-3315/0503,
e-mail: ecos@uol.com.br, site: www.ecos.org.br
Vídeo para o professor, trata das dificuldades
deste lidar com o tema da sexualidade com os
adolescentes e jovens, sugerindo formas de
abordá-lo nas diferentes áreas do conhecimento,
como Matemática, História, Educação Física.
Minha Vida de João. Produção: ECOS, 21 min.
Esse vídeo faz parte de uma série composta de
quatro cadernos visando debater a construção
da masculinidade que trazem textos e sugestões
de técnicas participativas para trabalhar com gru-
pos de homens jovens (15 e 24 anos).
18

19. III- FILMES
Shirley Valantine. EUA, Reino Unido 1989.
Direção de Lewis Gilbert II. 108 min. [Onde en-
contrar: nas locadoras].
Shirley é uma dona de casa de meia-idade que
tem uma vida monótona só cuidando do mari-
do. Quando sua melhor amiga ganha uma via-
gem para Grécia, Shirley começa a ver o mundo
e ela mesma de uma forma diferente.
Pão e Rosas. Inglaterra, 2000. Direção de
Ken Loach. 110 min. [Onde encontrar: nas lo-
cadoras].
Discute o destino de duas irmãs, imigrantes me-
xicanas nos EUA, que escolhem rumos diferentes
para vencer a situação de humilhação e ausên-
cia de direitos trabalhistas.
O despertar de Rita. Inglaterra, 1983. Dire-
ção:LewisGilbert,comMichaelCaineeJulieWalters.
107 min. [Onde encontrar: nas locadoras].
Uma cabeleireira tem despertado o desejo pelo co-
nhecimento a partir da dedicação de um professor.
A Maçã. Irã/Paris, 1998. Direção e roteiro:
Samira Makhmalbaf. 86 min. Filme da 22a
Mos-
tra Internacional de Cinema.[Informações no site
www.mostr.org.br ou pelo e-mail
info@mostra.org].
A jovem diretora iraniana Samira Makhmalbaf
acompanha a história de duas meninas gêmeas,
que foram trancafiadas em casa pela família até os
11 anos de idade em um bairro pobre do Teerã.
A Pequena República. Índia, 2002. Direção:
Anwar Jamal. 90 min. Filme da 26a
. Mostra In-
ternacional de Cinema. [Informações no site
www.mostr.org.br ou pelo e-mail
info@mostra.org].
O filme se passa em um pequeno vilarejo em
Rajasthan, na Índia, onde as castas mais baixas
e as mulheres têm poucos direitos. Essa injusta
situação social começa a mudar quando quatro
mulheres passam a reivindicar água encanada
para sua região.
Kadosh – Abençoados. Israel/França, 1999,
110 min. Dir. Amos Gitaï. [Onde encontrar: nas
locadoras].
Num bairro extremamente ortodoxo de Jerusa-
lém, duas irmãs reagem diferentemente aos pre-
ceitos religiosos e regras comunitárias defendidas
pelos homens.
______________________________________________________________________________
1
Consideramos não terem acesso às habilidades da leitura e
escrita pessoas com 10 a 14 anos sem nenhum ano de estu-
do ou com menos de 1 ano de estudo e a partir de 15 anos
sem nenhum ano de estudo, com menos de 1 ano de estudo
ou com apenas 1 a 3 anos de estudo.
19

20. 20

21. A MULTICULTURALIDADE
NA EDUCAÇÃO ESTÉTICA
Ana Mae Barbosa
Hoje, a necessidade de uma educação demo-
crática está sendo reivindicada internacionalmen-
te. Contudo, somente uma educação que fortaleça
a diversidade cultural pode ser entendida como
democrática.
A multiculturalidade é o denominador comum
dos movimentos atuais em direção à democratiza-
ção da educação em todo o mundo. Os códigos
europeus e o código branco norte-americano não
são os únicos válidos, apesar de serem os mais
valorizados na escola por razões fundadas na de-
pendência econômica que se fortifica com a de-
pendência cultural. A preocupação com o
pluralismo cultural, a multiculturalidade, o
interculturalismo nos leva necessariamente a con-
siderar e respeitar as diferenças evitando uma pas-
teurização homogeneizante na escola.
Ser um professor multiculturalista é ser um pro-
fessor que procura questionar os valores e os pre-
conceitos.
Sabemos que há no Brasil preconceito contra a
própria idéia de multiculturalismo. Para os mais
preconceituosos, é coisa de feminista histérica ou
de “crioulo”; para outros, é invenção de america-
no que não tem nada que ver conosco porquê,
dizem, vivemos numa democracia racial e as mu-
lheres aqui têm acesso ao poder e os negros não
são discriminados.
O crítico de cinema norte-americano Robert
Stam, em entrevista à Folha de S. Paulo (4/7/95),
lembra que o multiculturalismo tem tudo a ver com
o Brasil. O modernismo de Mário de Andrade, a
antropofagia de Oswald de Andrade e a Tropicália
de Caetano e Gil são exemplos de um conceito de
multiculturalidade mais amplo até do que os que
os americanos estão manejando.
DESENVOLVIMENTO
O ideal mesmo será começar indagando por que
o professor de Arte precisa trazer para sua sala de
aula a preocupação com as diferenças culturais .
A resposta, embora pareça óbvia, foi até agora
pouco considerada pelos educadores: em uma sala
de aula, especialmente na escola pública, se inter-
relacionam indivíduos de diferentes grupos cultu-
rais que terão sempre que lidar com outros
indivíduos também de diferentes culturas e
subculturas.
Os grupos culturais que se imbricam podem
ser identificados pela raça, gênero, orientação se-
xual, idade, locação geográfica, renda, idade,
classe social, ocupação, educação, religião.
As principais questões que norteiam a atitude
multiculturalista no ensino da Arte são:
1- Como diferentes grupos culturais podem en-
contrar um lugar para a Arte em suas vidas?
2- Entender que grupos culturais diferentes têm
também necessidade da Arte, mas que o próprio
conceito de Arte pode diferir de um grupo cultu-
ral para outro.
A consciência de que estas questões são bási-
cas, embora pareçam simples, ajudaria a:
1- Compreender que a Arte pode conferir iden-
tidade às pessoas através de símbolos Um exem-
plo: a arte haida e a arte contemporânea no
Canadá e a arte marajoara no Brasil. Porque a
arte marajoara perdeu sua força para conferir
identidade e a arte haida, também indígena da
mesma América, tornou-se dignificadora para os
seus descendentes e respeitada pelos indivíduos
de outras culturas, inclusive dominantes? Atitu-
des pós-colonialistas podem ser alimentadas pela
atitude pluralista em relação à cultura.
Uma criança negra que visite um museu que
exiba arte ou” artefato” africano poderá de lá sair
com seu ego cultural reforçado pelo conhecimen-
to, apreciação e identificação com os valores
vivenciais e estéticos da arte africana ou comple-
tamente despossuído culturalmente e
desidentificado com a gênese de sua cultura,
dependendo da orientação que o profissional do
museu que o receba der a sua visita. Já vi
orientadores de museu, ao falarem de arte afri-
cana, se referirem apenas à escravidão e aos fa-
zeres manuais dos escravos para contextualizar
os objetos e em nenhum momento se referirem
às suas qualidades estéticas. Entretanto, quando
se confrontavam com a arte de código europeu
e norte-americano branco, a contextualização era
institucional e a apreciação, transcendental, ape-
lando para a sensibilidade estética, a valoração
econômica e a identificação com status social.
2- Sensibilizar para problemas de deficiência fí-
sica e diferença de raças, nacionalidade, natura-
lidade, classe social, religião.;
3- Libertar-se de atitudes discriminatórias em
relação a pessoas de origem étnica e/ou cultural
diferente;
21

22. 4- Ser capaz de responder à diversidade racial,
cultural e de gênero de maneira positiva e social-
mente responsável;
É por meio da contextualização de produtos e
valores estéticos que a atitude multiculturalista é
desenvolvida.
Para uma experiência cognoscente, que impul-
sione a percepção da cultura do outro e relativize
as normas e valores da cultura de cada um, terí-
amos que considerar o fazer (ação), a leitura das
obras de arte (apreciação) e a contextualização,
quer seja histórica, cultural, social, ecológica etc.
Os PCNs preferiram designar a decodificação
da obra de arte como apreciação. Costumo usar
a expressão “leitura” da obra de arte em lugar de
apreciação por temer que o termo apreciação
seja interpretado como um mero deslumbramen-
to que vai do arrepio ao suspiro romântico. A
palavra leitura sugere uma interpretação para a
qual colaboram uma gramática, uma sintaxe ,
um campo de sentido decodificável, a
decodificação do mundo e a poética pessoal do
decodificador.
A ênfase na contextualização é essencial em to-
das as vertentes da educação contemporânea,
quer seja ela baseada em Paulo Freire, Vygotski,
Apple, ou genericamente construtivista. Sem o
exercício da contextualização corremos o risco
de que, do ponto de vista da Arte, a pluralidade
cultural se limite a uma abordagem meramente
aditiva.
A multiculturalidade aditiva vem sendo veemente
criticada por sociólogos, antropólogos, educado-
res e arte-educadores.
Por abordagem aditiva, entendemos a atitude
de apenas adicionar à cultura dominante alguns
tópicos relativos a outras culturas.
Multiculturalidade não é apenas fazer cocar no
Dia do Índio, nem tão pouco fazer ovos de páscoa
ucranianos ou dobraduras japonesas ou qual-
quer outra atividade clichê de outra cultura.
O que precisamos é manter uma atmosfera in-
vestigadora na sala de aula acerca das culturas
compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que
cada um de nós participa no exercício da vida
cotidiana de mais de um grupo cultural
Por exemplo, eu me defino ao mesmo tempo
como mulher do ponto de vista de gênero, nor-
destina do ponto de vista da locação cultural, arte
educadora do ponto de vista da ocupação, bran-
ca do ponto de vista da etnia, heterossexual do
ponto de vista da orientação sexual, classe mé-
dia do ponto de vista da renda. Portanto, perten-
ço a alguns grupos de cultura dominante, mas
também pertenço a grupos culturais discrimina-
dos como o de mulheres e de nordestinos em São
Paulo, além de que, como arte-educadora, sou
discriminada por artistas, historiadores e críticos,
os grupos dominantes na área de Arte.
Diria que, para termos uma educação
multiculturalista crítica em Arte, é necessário:
1-Promover o entendimento de cruzamentos
culturais por meio da identificação de similarida-
des, particularmente nos papeis e funções da arte,
dentro e entre grupos culturais;
2- Reconhecer e celebrar diversidade racial e
cultural em Arte em nossa sociedade, enquanto
também se potencializa o orgulho pela herança
cultural em cada indivíduo;
3- Incluir em todos os aspectos do ensino da
Arte ( produção, apreciação e contextualização)
problematizações acerca de etnocentrismo, es-
tereótipos culturais, preconceitos, discriminação
, racismo;
4- Enfatizar o estudo de grupos particulares e/
ou minoritários do ponto de vista do poder como
mulheres, índios e negros;
5- Possibilitar a confrontação de problemas tais
como racismo, sexismo, excepcionalidade física
ou mental, participação democrática, paridade
de poder;
6- Examinar a dinâmica de diferentes culturas;
7- Desenvolver a consciência acerca dos me-
canismos de manutenção da cultura dentro de
grupos sociais;
8-Incluir o estudo acerca da transmissão de valo-
res;
9-Questionar a cultura dominante, latente ou
manifesta e todo tipo de opressão;
10- Destacar a relevância da informação para
a flexibilização do gosto e do juízo acerca de ou-
tras culturas.
Embora isto esteja com cara de dez manda-
mentos da multiculturalidade em Arte, arriscaria
dizer que não são um regulamento, mas lembre-
tes críticos que se postos em prática desmentiri-
am muitos preconceitos culturais, como, por
exemplo, a idéia de que a melhor Arte é a produ-
zida pelos europeus e a idéia de que pintura a
óleo e a escultura em mármore são as mais im-
portantes formas de Arte. Estas idéias só refor-
çam o código hegemônico. Outra idéia
preconceituosa de que a melhor Arte tem sido
produzida por homens, também seria desmentida
22

23. se a contextualizássemos em relação ao papel se-
cundário que as sociedades têm determinado para
as mulheres. A diferença hierárquica entre artesa-
nato e Arte, que é também preconceituosa, seria
contestada se analisássemos o valor dos saberes dos
pobres e dos ricos auferido pela cultura dominante.
Para chegarmos à desmistificação de muitos pre-
conceitos, é necessário discutir:
1- A função da Arte em diferentes culturas;
2- O papel do artista em diferentes culturas;
3- O papel de quem decide o que é Arte e o que
é Arte de boa qualidade em diferentes culturas.
Estas discussões contribuiriam para o:
1- Respeito às diferenças;
2- Reconhecimento de manifestações culturais
que não se encaixam no sistema de valores que
subscrevemos;
3- Relativização de valores em relação ao tempo.
Atividades como identificar as formas de Arte que
importam em uma variedade de culturas e
subculturas seria uma estratégia que poderia levar
a uma atitude multiculturalista.
Educação Multiculturalista permite ao aluno lidar
com a diferença de modo positivo na Arte e na vida.
Não adianta nada fugir do uso de palavras como
branco, negro, raça etc. A chamada linguagem
politicamente correta, como diz Gloria Steinem, foi
criada pelas feministas para ironizar o comporta-
mento masculino que buscava escamotear a dis-
criminação. O engraçado é que todos levaram a
sério quando a luta antidiscriminatória consiste em
falar a verdade abertamente, dar o verdadeiro
nome que designa o preconceito e não adaptar-se
aos novos tempos por intermédio de designações
cientificas ou supostamente respeitosas, como etnia
em vez de raça, afro-brasileiro em vez de negro.
Ao substituirmos raça por etnicidade, um princí-
pio de organização sócio-econômico e de coesão,
inadvertidamente negamos a históoria do racismo
(Jan Jagodzinski, 1997). Isto significa que a res-
ponsabilidade dos brancos pela exploração e opres-
são dos negros e índios é suavizada pela demissão
da história. Continuaremos a mostrar a nossos alu-
nos o Monumento às Bandeiras de Brecheret como
uma magnífica obra de arte sem analisar o fato de
que ela comemora um episódio colonialista de
nossa história, no qual a matança e a escravização
dos nativos, dos índios, atingiu proporções
dizimadoras?
O politicamente correto é um clichê.
O que acontece em geral é que mudou a linguagem,
mas o preconceito permanece, agora disfarçado.
Militância multiculturalista é compromisso com
a desmontagem de preconceitos e não com lin-
guagem atenuante.
BIBLIOGRAFIA
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1997
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TREND, David. Cultural Pedagogy: Art/Education/
Politics. Bergin & Garvey, Nova Iorque, 1992.
23

24. 24

25. EDUCAÇÃO
PARA TODOS
OU NEM “UM”
A MENOS:
A IINCLUSÃO
DA TEMÁTICA RACIAL
NO COTIDIANO
ESCOLAR
Bel Santos1
Ao começar este artigo, com a proposta de dis-
correr sobre alfabetização, letramento, visão de
mundo e relações étnico-raciais, veio-me ao pen-
samento o filme asiático Nenhum a menos. Este
filme conta a história de uma adolescente que
substitui o professor de uma escola rural paupér-
rima. Cabe à nova professora, além de ensinar,
limpar a escola e preparar a merenda. A menina
assume suas novas funções, pois precisa ajudar
a família, tão pobre quanto as famílias dos alu-
nos. No entanto, segundo o acordo feito com a dire-
toria, ela só receberá o pagamento se até a volta do
professor nenhum aluno tiver saído da escola.
Tudo estaria bem se não fosse a curiosidade de
um aluno que, sonhando com a cidade e a pos-
sibilidade de escapar da miséria da terra árida,
encontra um jeito de fugir, de buscar o desco-
nhecido. Ele ainda não estava completamente al-
fabetizado, mas, mesmo assim, queria abraçar o
mundo. Este é o conflito central do filme, que se
desenrola com a incessante busca da menina-
professora por este aluno. Nesta procura, ela
acaba se perdendo; saber ler e escrever não a
auxiliaram a andar pela cidade, que tem códi-
gos específicos, que vão além das letras! O trân-
sito, os sons, rumores, as pessoas que caminham
de um lado para o outro, os edifícios, portarias...
eram signos desconhecidos. Nas ruas, ela se de-
parou com o preconceito e a discriminação. Era
uma caipira na cidade! Encontrou o medo e a
insegurança. Viveu a experiência da invisibilidade:
na cidade, ninguém parava para dar informa-
ção. As pessoas caminhavam com pressa. Um
momento marcante do filme é quando sua insis-
tência sensibiliza uma emissora de tevê, que con-
cede a ela um espaço no telejornal. A menina-
professora faz um apelo emocionado; entre lá-
grimas, pede ao aluno que apareça. Seu apelo
comove a população! No final, os dois se reen-
contram. O “aluno-evadido” e sua menina-pro-
fessora fazem com que a cidade desperte para a
realidade daquela escola abandonada à própria
sorte. No filme, acontecem outras situações que
não cabem neste breve artigo. A quem não viu o
filme, aconselho fazê-lo.
Voltando ao nosso tema, poderíamos pergun-
tar: é justo correr atrás de um(a)2
aluno(a) e dei-
xar todos os(as) outros(as)? Só um(a) aluno(a) faz
tanta diferença assim?
As estatísticas educacionais mostram que a eva-
são escolar ainda não conseguiu ser vencida. Alu-
nos “desaparecem” das escolas, seduzidos pela
“cidade” e desmotivados com a experiência de
fracasso vivida na escola. A cada dia, nossas es-
colas produzem “alguns a menos”. A “educa-
ção para todos”, numa escola capaz de ensinar
a todos, sem exclusões 3
, ainda não é realidade
para a maioria das crianças, adolescentes e jo-
vens negros. Pesquisas recentes demonstram que
as crianças negras têm evidentes desvantagens
no acesso e permanência na escola. Segundo o
Instituto de Pesquisas Aplicadas – Ipea4
, a dis-
tância entre brancos e negros no País continua
intocável. Se, por um lado, na última década,
houve uma melhora nos índices sociais e econô-
micos brasileiros, especialmente nas áreas de edu-
cação e saúde, por outro, apesar de os negros
representaram pouco menos da metade da po-
pulação, são 70% dos que vivem em situação de
miséria; a pobreza atinge 38% das crianças bran-
cas e 65% das negras5
; um negro, com o mes-
mo nível de escolaridade que um branco, ganha
até 54% a menos do que este; entre os meninos
brancos, 44,3% estão cursando o II ciclo do En-
sino Fundamental, já para os negros, este
percentual cai para 27,4%; sete em cada dez ne-
gros não completam o ensino fundamental. Daí,
se conclui que as políticas universalistas não atin-
gem diretamente a população negra.
Mas o que estaria contribuindo para o fracas-
so escolar desta parcela da população? Sua in-
capacidade de aprender? Em décadas passadas,
em diferentes países, pesquisas de cunho racista
tentaram comprovar a inferioridade intelectual da
população negra. Porém, essas teorias caíram por
terra com o conceito de raça humana, compro-
vando que as diferenças entre negros e brancos
25

26. não são suficientes para considerá-los pertencen-
tes a raças distintas. De que forma, então, a cor
da pele influencia o fracasso escolar?
A democratização do acesso à escola faz parte
da história recente do Brasil. A lei que aboliu a
escravidão não passou a considerar os negros
como cidadãos, ou seja, “deu-se” a liberdade,
mas não se criou uma lei para garantir os direi-
tos da população negra. O direito à educação
para os não-brancos, para os não pertencentes
à elite, só viria quase um século depois, após
muitas lutas e reivindicações, a partir da Lei
5.692, de 1971; “porém, esta democratização
do acesso ao ensino (...) não foi acompanhada
de uma preparação do magistério para lidar com
as classes numericamente grandes e racialmen-
te heterogêneas. Os paradigmas do ensino pros-
seguiram apoiando-se em valores de classe média
branca (...). Assim a ‘democratização’ foi feita nos
moldes da quantidade de alunos atendidos e não
da qualidade do ensino ministrado”6
.
É a partir da década de 1970, mas com maior
ênfase nos anos de 1980, que se evidenciam as
várias ações de organizações negras e de inte-
lectuais brancos e negros, que denunciam o ra-
cismo em nossa sociedade, produzindo pesquisas
para romper com a invisibilidade da questão ra-
cial e implementando políticas públicas, cujo ob-
jetivo era promover a igualdade racial.
Pesquisas importantes apontam a discrimina-
ção racial no espaço escolar, sendo que grande
parte delas dedicou-se a estudar a discrimina-
ção racial nos livros didáticos. Dentre essas des-
tacamos as pesquisas de Fúlvia Rosemberg7
, Ana
Célia da Silva8
e Esmeralda V. Negrão9
. Anali-
sando textos e ilustrações, em períodos diferen-
tes, as autoras chegam a conclusões semelhantes
quanto à representação dos personagens negros:
ignorantes, ingênuos, desastrados, subordinados,
associados a animais, indiferenciados, sem nome
próprio ou sobrenome, isolados, maltrapilhos, bêba-
dos, escravos etc.
Podemos afirmar que estas representações es-
tereotipadas da população negra influenciam di-
retamente a visão de mundo dos alunos, tanto
negros quanto brancos. Os alunos negros terão
muita dificuldade para formar uma “imagem
positiva dos seus iguais. Conseqüentemente não
formarão uma imagem positiva de si próprias,
enquanto negras”10
. Os alunos brancos terão,
reforçada, a imagem de que negros valem me-
nos e brancos valem mais!
26
EMEISãoPaulo/foto:BetoGaravello

27. Assim como a menina-professora que se viu per-
dida numa cidade de letras, códigos e símbolos
desconhecidos, discriminada por não
corresponder ao padrão de beleza da cidade, as
crianças negras, ainda muito pequenas, depa-
ram-se com o sentimento de inadequação: são
embaladas ao som da cantiga de ninar Boi da
cara preta e, às vezes, não recebem afagos nos
cabelos, como a professora, carinhosamente, faz
nos cabelos lisos dos amiguinhos; ouvem e dan-
çam ao som de Eu tenho uma neguinha de aven-
tal; não brincam com bonecas negras ou
indígenas, pois o padrão exige cabelos louros e
olhos azuis; deparam-se tão somente com a ima-
gem de negros sendo escravizados, alvos de pi-
adas racistas; são bombardeadas por estas
imagens nas revistas, jornais e televisão. Esta cri-
ança negra vai se cansando... e cresce nela o
desejo de sumir e a vontade de ser perder pela
cidade. É nesse momento que ela efetivamente
sai. É “saída”! Afinal, quem vai notar a sua au-
sência? “Podemos concluir que a sistemática ne-
gação de uma justa imagem ‘do outro’, a
negação e a visão estereotipada dos negros é um
dos mecanismos mais violentos na escola e é um
dos fatores que mais concorrem para a elimina-
ção da criança negra”11
.
Vale observar que, além do diagnóstico das de-
sigualdades raciais, observam-se importantes
conquistas. Na Constituição de 1988, destaca-
se: “o reconhecimento das contribuições cultu-
rais dos diferentes segmentos étnicos,
considerando-as em pé de igualdade com a so-
ciedade envolvente; a criminalização do racismo
e o direito das comunidades remanescentes de
quilombos ao reconhecimento da propriedade
definitiva de suas terras”12
. A partir da inclusão
da temática racial/étnica na Carta Magna, abriu-
se espaço para abordar o tema em leis e artigos
específicos da educação, como o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei 8.069 de 1990),
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
9.394 de 1996), a Declaração da III Conferên-
cia Mundial contra o Racismo, a Discriminação
Racial, a Xenofobia e Intolerância Correlata
(Durban – 2001) e mais recentemente, em 2003,
a inclusão da história e das culturas africanas e
dos afro-brasileiros no currículo escolar – Lei
10.639.
As leis sozinhas não são suficientes para rever-
ter o quadro da desigualdade racial do nosso país.
É necessário “avançar mais na produção de ma-
teriais que contribuam para [reforçar uma ima-
gem positiva da população negra] (...) nos currí-
culos escolares e na elaboração de metodologias
de tratamento da diversidade racial [étnica] no
ambiente escolar. Nos últimos anos, muitos olha-
res têm se voltado à questão das relações, dos
cotidianos, das situações surgidas em sala de
aula, apontando o quanto ocorre de discrimina-
ção no espaço escolar e as dificuldades dos agen-
tes educativos (professores, diretores,
coordenadores pedagógicos, agentes escolares,
equipe administrativa) em lidar com essas situa-
ções”13
. O acesso a bibliografias específicas e a
programas de formação é essencial para que a
escola assuma sua responsabilidade na cons-
trução de relações igualitárias, pautadas no tra-
tamento da questão racial como tema da sociedade
brasileira, como uma oportunidade para que ne-
gros e brancos estabeleçam novas relações basea-
das na igualdade de oportunidades e tratamento.
É tarefa da escola dispor instrumentos, condi-
ções, ambiente para a “leitura da palavra” e para
a “leitura do mundo”. E, além disso, oferecer
referenciais para se conhecerem as histórias,
identificar as formas e os contextos em que fo-
ram escritas. Encorajar os alunos para que cada
um sinta-se capaz de reescrever o futuro, a mais
mão, cheiros e cores.
Algumas lições do filme insistem em permane-
cer em minha memória: a persistência da meni-
na-professora, seu choro e seu sorriso no
momento do reencontro. A expressão marota do
“aluno-fujão” ao perceber que tem valor, que sua
ausência havia sido notada, que tinha sido pro-
curado, que não havia perdido o seu lugar na escola.
Tem sentido incluir! Vale a pena incluir! É um
dever incluir! Nem “um” a menos!!!
PARA REFLETIR:
“Pode ser verdade que seja impossível decre-
tar a integração por meio da lei, mas pode-se
decretar a não-segregação. Pode ser verdade
que seja impossível legislar sobre moral, mas o
comportamento pode ser regulamentado.Pode
ser verdade que a lei não seja capaz de fazer
com que uma pessoa me ame, mas pode impe-
di-la de me linchar.” Martin Luther King Jr (lide-
rou lutas contra o racismo, foi prêmio Nobel da
Paz; assassinado em 1968)
Como nós, em nossas diferentes funções no es-
paço escolar, assumimos nossa responsabilidade
de garantir o direito à diversidade e de proteger, os
estudantes, de todas as formas de discriminação?
27

28. 1
É formada em matemática e tem especialização em pedago-
gia social. Durante 11 anos, alfabetizou alunos em escolas
da Rede Municipal de Ensino de São Paulo e, desde 1992,
atua em organizações não-governamentais. Atualmente, é
coordenadora do Programa de Educação do CEERT
– Centro de Estudo das Relações do Trabalho e Desigualda-
des, voltado para a promoção da igualdade racial/étnica no
ambiente escolar. É docente do Programa de Formação em
Direitos Humanos do IBEAC
– Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário.
2
A partir deste momento, para facilitar a leitura e a escrita,
utilizaremos os artigos femininos apenas quando se tratar
especificamente do gênero feminino. Nos demais casos, uti-
lizaremos o gênero masculino.
3
SME, SÃO PAULO.
EducAção 4
Caderno de Educação 4, 2003.
4
Os dados referem-se à pesquisa elaborada pelo IPEA com
base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD)
de 1999, desenvolvida pela Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (FIBGE).
5
A palavra “negros” aqui refere-se à soma de pardos e pre-
tos, em acordo com as categorias do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatísticas - IBGE.
6
SILVA Jr., Hédio.
Discriminação racial nas escolas: entre a lei e as práticas
sociais.
Brasília, UNESCO, 2002.
7
ROSEMBERG, Fúlvia.
Literatura infantil e ideologia.
São Paulo, Global, 1985.
8
SILVA, Ana Célia da.
A discriminação do negro no livro didático.
Salvador, EDUFBA/CEAO, 1995 e
Desconstruindo o racismo no livro didático.
Salvador,
EDUFBA/CEAO, 2001.
9
NEGRÃO, Esmeralda V.
A discriminação racial em livros didáticos e infanto-juvenis.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.° 63, p. 86-7, nov. 1987.
10
BENTO, Maria Aparecida Silva.
Cidadania em preto e branco.
São Paulo, Ed. Ática, 1999.
11
SILVA Jr., Hédio.
Discriminação racial nas escolas: entre a lei e as práticas sociais.
Brasília, UNESCO, 2002.
12
BERGHIN, Nathalie e JACCOUD, Luciana.
Desigualdades raciais no Brasil. Um balanço da intervenção go-
vernamental.
Brasília, IPEA, 2002.
13
SANTOS, Isabel Aparecida.
A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito raci-
al: alguns caminhos.
In: CAVALLEIRO, Eliane (org).
Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola.
São Paulo, Summus, 2001, p. 97-114.
VÍDEOS INSTITUCIONAIS
Visões de Liberdade
O vídeo traz um resgate histórico da popula-
ção negra e alguns mecanismos de exclusão e
construção dos índices de desigualdades raciais.
Cidadania em Preto e Branco – CEERT
O vídeo faz um resgate da história e da cultura
28
dos negros e negras do Brasil, a partir da obser-
vação de imagens e situações cotidianas.
A Rota dos Orixás
Direção: Renato Barbieri
Viagem no espaço e no tempo em busca das
origens africanas da cultura brasileira.
Kiara – Corpo de Rainha
O vídeo trata da relação da criança com as
imagens e referenciais infantis da televisão e da
abordagem da história da África pela escola.
ALGUNS FILMES
Adivinhe quem vem para jantar
Direção: Stanley Kramer
Casal de classe média norte-americana que tem
que avaliar seus princípios liberais, quando a fi-
lha apresenta um jovem negro que escolheu para
ser seu noivo .
Sarafina: O som da liberdade
Direção: Darrel Roodt
Na África do Sul, uma professora ensina seus alu-
nos a lutar pelo seus direitos.
Amistad
Direção : Steven Spielberg
No século XIX, navio espanhol é capturado na
costa dos Estados Unidos com 53 negros amoti-
nados; os escravos são levados a julgamento, o
que acende uma grande polêmica no país, en-
volvendo abolicionistas e conservadores.
A negação do Brasil
Direção: Joel Zito Araújo
Documentário sobre a representação do negro
na telenovela brasileira.
Kiriku e a Feiticeira
Direção: Michel Ocelot
Kiriku é um menino de uma tribo africana pre-
destinado a combater o mal. Ridicularizado pe-
los seus companheiros, ele consegue o respeito
quando enfrenta o grande mal que é a feiticeira
Karabá.
EMEISãoPaulo/foto:BetoGaravello

29. EDUCAÇÃO PÚBLICA:
IDENTIDADES EM
MOVIMENTO
29

30. EDUCAÇÃO PUBLICA:
INDENTIDADES EM
MOVIMENTO
“Salloma” Salomão Jovino da Silva*1
“Se os alunos negros têm problemas de auto-
estima, deveriam procurar um terapeuta”.
Nenhum tipo de conhecimento pode ser me-
lhor expressado do que aquele que se apresenta
em forma de chavão, bordão ou frase de efeito.
Primeiro pelo seu caráter de síntese e sua capaci-
dade de se propagar em proporção espantosa,
segundo porque aparece, emerge, surge. Não
tem autor, nem origem, nem data, mas por vezes
são utilizados para traduzir de maneira exemplar
tudo o que pensamos sobre um determinado
assunto.Acreditoquenãoexistanegraounegroadulto,
podendo ser militante ou não, que nunca tenha se
deparado, por exemplo, com a seguinte frase:
“O problema dos negros não é racial, mas, sim,
social”, e dito isso, o ponderado professor fez um ar
de sociólogo requintado e racional e esperava encer-
rar de vez aquele assunto demasiado incômodo.
Outro dia, ouvi a primeira frase com espanto,
depois considerei a sua lógica interessante e so-
fisticada o bastante para merecer algumas refle-
xões. Uma delas relaciona-se como minha origem
africana, a segunda com minha condição de
migrante e a terceira com minha profissão de
educador.
Caro leitor/leitora, sei que não é comum em
um texto desta natureza o autor falar sobre si ou
deixar muito visível suas subjetividades, suas pre-
ferências políticas, suas opções ideológicas, seus
julgamento de mérito e valor, enfim suas concep-
ções, interpretações e leituras de mundo. Mas, já
que oportunidade em função do tema me permi-
te... Teoricamente o conhecimento cientifico não
tem cor, não tem credo, não tem emoção. Sua
marca seria a “objetividade dos dados” e a
“racionalidade do método” para que haja o
“distanciamento necessário entre o sujeito e o
objeto”,utilizandoaquiosjargõesacadêmicos.Con-
tudo, espero que me desculpe por essa pretensa
intimidade.Sabendo que meus leitores ou leitoras
seriam professores e professoras, supus que pudés-
semos partilhar coisas comuns ao nosso oficio.
Dados empíricos colhidos na minha atividade
na docência superior na formação de professo-
res apontam algumas problemáticas educacio-
nais que mais preocupam estes profissionais, em
sua maioria pertencentes a redes públicas esta-
duais e municipais de educação. A questão das
desigualdades raciais aparece entre os temas
menos relevantes.
Ao menos entre os educadores e educadoras
com os quais tenho trabalhado, o que mobiliza o
debate são assuntos como a violência e as dro-
gas, a inconstância das políticas educacionais, a
“indisciplina”, a dupla jornada, o fantasma do de-
semprego, os baixos salários, falta de reajuste sa-
larial e outros correlacionados diretamente com
estes. Raramente aparecem de forma relevante
aspectos como acesso e democratização da edu-
cação, repetência e evasão escolar.
Temas como preconceito, etnocentrismo, racis-
mo, xenofobia, discriminação dentro ou fora da
escola e todos os demais relacionados com a
questão mais ampla da desigualdade racial, mes-
mo quando surge espontaneamente entre os edu-
cadores, são compreendidos e taxados
prontamente como “falso problema” ou “ques-
tão menor”. Logo vem outro bordão: “antes de
tratarmos o problema do negro, devemos primeiro
discutir discriminação dos pobres, dos índios, das
mulheres,dosnordestinos,doshomossexuaisetc.etc.”.
Neste aspecto, gostaria de chamar atenção do
leitor para a complexidade que reside por trás
desses bordões e frases de efeito, sobretudo da
capacidade de desmobilização e esvaziamento da
reflexão, embutidos nestes argumentos. Sua ló-
gica consiste não em apontar a impertinência das
questões raciais, mas ao reconhecer-lhes impor-
tância subordinada e menor, operando uma elei-
ção de prioridades e construindo uma
hierarquização de assuntos de maneira tal, que
talvez estas nunca venham à tona.
Essa naturalização da hierarquia de temas en-
contra sua similaridade e implícita aceitação na
hierarquia encontrada na própria sociedade bra-
sileira, ou seja, tal tema deixa de ser importante
na medida em que a ordem na qual os negros
aparecem socialmente inferiorizados passa a ser
a ordem acatada como normal, para não dizer a
mais correta ou adequada.
Durante o período em que perdurou a lei de
segregação racial nos EUA, um lema que justifi-
cava tal ordem era “separados, mas iguais”, pela
naturalização da ordem sócio-racial historica-
mente constituída no Brasil, onde a segregação
nunca esteve fundamentada na lei, talvez o lema
pudesse ser “quase juntos, mas sempre desiguais”.
30

31. Autores mais enfáticos no estudo das relações
etno-raciais no Brasil, entre os quais George Reid
Andrews (1998), nos têm permitido compreen-
der em que medida a ação deliberada do Esta-
do, mesmo que pela omissão, tem sua “cota” de
contribuição para a manutenção da hegemonia
social vigente. No âmbito do sistema educacio-
nal, se vem observando a omissão e relutância
dos administradores públicos em tomar medidas
concretas contra aquilo que é chamado
acidamente “fenômeno dégradé” no meio dos
grupos negros organizados, que corresponde a
evasão crescente dos afro-descendentes ao lon-
go das séries do ensino básico.
Voltando à frase, a essência destes bordões re-
side em forte ideologia disseminada em todos os
setores sociais, que naturaliza as desigualdades
existentes no Brasil, expressa um simbólico muito
importante da sociedade brasileira, relacionada
com nossa noção de identidade nacional que,
mesmo sem ter a objetividade da lei e da ordem,
fornece sua contribuição para manter o segui-
mento negro à margem das conquistas sociais.
Há uma complexidade no enredo e na semân-
tica destes bordões e frases de efeito muito pró-
prias às culturas profundamente marcadas pelas
tradições orais e isso, sem dúvida, as culturas bra-
sileiras o são, tanto pela matriz européia, ibérica
e mediterrânea, como pelas africanas da raiz
banta, quanto pelas ameríndias. Por isso, tais pen-
samentos são tão longevos, dinâmicos, vivos e
eficazes. Seria necessário reconhecer-lhes como
saberes específicos para, a partir daí, desvendar-
lhes os sentidos. Mas isso também está relacio-
nado com a desmontagem de outra hierarquia
existente dentro daquilo que tem sido definido
enquanto cultura, que em certa medida reflete
nossa formação escolar, carregada de precon-
ceitos sobre civilizações não-européias, não-cris-
tas e não ocidentais. Não é esse o ponto central
do debate que me proponho neste trabalho.
Fui desafiado pelo temário geral do Seminário
a me ocupar de questões relacionadas com prá-
tica docente, com a identidade profissional dos
educadores diante da crise dos paradigmas edu-
cacionais e suas possíveis relações com as
temáticas das desigualdades raciais. O objetivo
deste texto é contribuir para o debate suscitado
pelas políticas públicas atuais entendidas como
“afirmativas” ou “compensatórias”, que visam
diminuir as desigualdades sociais, sobretudo as
que atingem o segmento de descendentes de afri-
canos presentes na sociedade brasileira.
A recentemente reconhecida diversidade/
pluralidade etno-cultural do Brasil, que emana de
alguns artigos das legislações Federal e Estadual
e se expressou mais claramente na publicação
dos “Parâmetros Curriculares Nacionais”, é um
dos indicadores do papel crucial que a escola
formal pode ter na condução do processo de de-
mocratização dos saberes formais, como é tam-
bém o reconhecimento de dinâmicas culturais
marginalizadas, entretanto fundamentais e
constitutivas dessa mesma diversidade.
A escolarização tem sido um desafio para as
famílias negras e, embora os grupos negros or-
ganizados não partilhem dos discursos demagó-
gicos e salvacionistas elaborados em torno da
“educação” desde a década de 30, com
surgimento da “Frente Negra Brasileira”, há uma
percepção muito lúcida da centralidade da edu-
cação, como das barreiras ao seu acesso, para
a inserção social da população negra.
Quero prevenir meu leitor que não há, ao me-
nor intencionalmente, um subtexto neste texto,
muito comum em certas reflexões sobre educa-
ção, que tenta imputar ao educador a culpa de
tudo que acontece nesse âmbito social tão im-
portante. Mas, antes, trata-se de uma angústia
minha enquanto educador e militante, no senti-
do de sondar o motivo que leva os educadores,
de maneira geral, e os das redes públicas, em
especifico, a serem tão refratários ao debate so-
bre desigualdades raciais, a ponto de vermos a
propagação também no nosso meio profissional
de frases como estas que apontei acima e que
são apenas uma pequena parcela do repertorio
que venho selecionando.
As questões das identidades e da diversidade
vêm se impondo às agendas políticas, dos movi-
mentos sociais, dos eventos culturais, das rela-
ções internacionais, figura como uma crítica
veemente às práticas xenófobas, homófobas e
racistas, mobilizando ânimos contra vários tipos
de intolerância, preconizando relações mais soli-
dárias, dentro de uma nova concepção de
humanismo. Pensadores renomados têm dispos-
to parte do seu tempo para refletir sobre as
potencialidades e possibilidades de educação e
da escola como protagonistas desse desenho al-
ternativo de sociedade.
Faz mais de 40 anos que Jean Paul Satre de-
nunciou que, embora a raça humana seja una,
podemos ter uma situação de racismo quando
31

32. um grupo social, em detrimento de outro, sus-
tenta uma situação de privilégios tendo por base
por suas crenças religiosas, sua cultura, traços
físicos ou fenótipos. Denominar como racismo as
práticas que geraram a situação geral de discri-
minação, segregação e apartação dos descen-
dentes de africanos que compõem a sociedade
brasileira não pode mais ser desqualificado como
“termo panfletário”. Sendo este assunto de suma
importância, tais condições são, no mínimo,
desumanizadoras, cuja manutenção já não se
pode mais justificar.
Pesquisadores brasileiros com larga experiên-
cia vêm ampliando os caminhos abertos por pen-
sadores e negros e/ou não-negros solidários à
maioria da população, entre eles Florestan
Fernandes, João Batista Borges Pereira,
Kabenguele Munanga e Carlos Hasenbalg, que
somam-se ao pioneirismo de Manoel Querino,
Souza Carneiro, Edson Carneiro, Raimundo de
Souza Dantas e Abdias do Nascimento. Perspec-
tivas novas foram abertas por trabalhos de Fulvia
Rosenberg, José Carlos Silva, Eliane Cavalheiro,
Rafael Sanzio e outros não menos importantes,
embora não mencionados.
Centros de estudos ligados as grandes univer-
sidades de norte a sul e fundações de pesquisa
social concentradas prioritariamente no Sudeste
seguem acumulando abordagens, opções teóri-
cas e metodológicas variadas nas áreas de edu-
cação, história, antropologia, sociologia e direito,
revelando uma diversidade de temas
correlacionados ao que inicialmente foi designa-
do Estudos sobre o Negro, depois Relações Raci-
ais, mais Desigualdades Raciais e, por fim,
Estudos Etno-Raciais.
Tudo isto posto, retornamos ao início do nosso
diálogo. A pergunta que me faço, pensando que
posso compartilhá-la com o meu leitor, é se eu,
como profissional da educação, posso me man-
ter à margem da produção tais conhecimentos,
da elaboração de tais reflexões e, ainda assim,
continuar a ser um educador?
Poderei eu, nos anos próximos, alegar ignorân-
cia total, ingenuidade original, fatalidade diante
de tudo que vier de bem e de mal?
Seria possível para o educador/educadora con-
temporâneo brasileiro desconhecer os estudos so-
bre relações etno-raciais, inclusive aqueles de
fonte oficiais, que apontam o abismo social entre
negros e não-negros dentro da sociedade brasi-
leira, e ainda assim poder se autodenominar edu-
cador/educadora?
Será possível à educadora/educador público ou
não, em qualquer nível do ensino, sendo ele ou
ela branco pobre, neto de galego, de judeu polo-
nês ou alemão, ou mesmo negro-mestiço, filho
de nortistas, nordestino ou mineiro, que em São
Paulo “vira tudo baiano”, ou de origem em qual-
quer outra “minoria” historicamente discrimina-
da aceitar e reproduzir argumentos como aqueles
contidos nos jargões, bordões e as frases de efei-
to enumaradas no início do texto e mesmo assim
definir-se como educador/educadora?
Há uma pergunta que sempre me faço: que
educador sou eu? Vários fatores concorreram
para que se formasse uma auto-imagem razoá-
vel, que até aqui me deu condições para viver
minha vida social com alguns conflitos, obviamen-
te. Mas nunca fiz terapia, e não digo isso por
desprezo à categoria, não. Escrevo poesia, às
vezes faço faxina, toco um instrumento musical
e, quando posso, jogo bola ou jogo muito bem
“conversa fora”, acredito que seja assim com a
maioria dos meus e minhas colegas de “oficio de
mestre”, como diria Miguel Arroyo.
Qual o peso de minha origem de afro-descen-
dente, minha condição de filho de pais iletrados,
migrantes e trabalhadores à frente de uma ex-
tensa prole. Minha escolarização básica realiza-
da em escola publica semi-rural e da periferia da
capital, sendo boa parte dela no período notur-
no, deixou marcas profundas que são definidoras
do meu fazer profissional. Minha trajetória, se
não é a mesma, assemelha-se à da maioria ab-
soluta dos professores e professoras do ensino
fundamental e médio da rede pública.
A minha identidade profissional, e suponho que
também a de parte significativa de educadores
que tenham a origem social e étnica semelhante
a essa, dependeu dos mesmos fatores para ser
constituída. Contudo, mesmo que possuamos
inúmeras afinidades, é difícil definir com preci-
são o perfil do atual professor da Rede Municipal
de Ensino da cidade de São Paulo. Mas temos
indicações de alguns elementos constitutivos da
identidade profissional desses educadores, além
daqueles apontados sucintamente acima.
Esse perfil recai sobre um padrão constituído
na maioria por pessoas do sexo feminino, de 25
a 45 anos, migrantes ou filhos(as), pertencentes
a famílias com cinco ou mais filhos, pais e avós
não escolarizados e oriundos da zona rural, que
se mudaram com os pais para São Paulo nos
32

33. anos 70, fizeram toda escolarização básica (pri-
meira série do fundamental até a terceira do en-
sino médio no sistema publico de ensino) e
realizaram o ensino superior em faculdades par-
ticulares custeando os próprios estudos.
A discriminação racial, já há muito se sabe, tem
sido um importante fator de impedimento do de-
senvolvimento cognitivo para as crianças negro-
mestiças e se reflete diretamente em suas
trajetórias sociais. Para compreender o fenôme-
no das desigualdades raciais, devemos pensar
sem dúvida sobre seu aspecto político e social,
mas não podemos esquecer o aspecto cultural e,
sobretudo, os elementos simbólicos contidos nas
mesmas relações. As questões que aqui se colo-
cam têm a ver com as identidades etno-raciais e
sociais dos alunos das escolas públicas e a iden-
tidade profissional dos educadores/ educadoras
e tudo aquilo que tem sido entendido não ape-
nas como crise dos modelos educacionais, como
da própria identidade da instituição escolar, di-
ante das demandas culturais, políticas e sociais
da contemporaneidade.
Os grupos negros organizados nos anos 70 e
80 centraram suas ações na denúncia das práti-
cas racistas cotidianas, para nos anos 90 adota-
rem uma estratégia de formuladores de políticas
e gerenciadores de projetos de organização e in-
serção social, buscando fundos internacionais,
estabelecendo “parcerias” com instituições, como
universidades e fundações, com a iniciativa pri-
vada e órgãos públicos, revelando uma nova di-
nâmica, embora ainda não se saibam os
resultados concretos.
Por outro lado, há um dado histórico de que,
por atuação sistemática destes grupos, que por
vezes são denominados simplesmente “movimen-
to negro”, tal tema deixou de ser circular apenas
entre pesquisadores das ciências sociais e mili-
tantes para emergir como uma questão comple-
xa, debatida em setores mais abrangentes da
sociedade brasileira, e, no limite, esta mobilização
tem sido importante para forçar algumas ações
efetivas do Estado em níveis municipal, estadual
e federal.
Longe de ter o tratamento adequado, na medi-
da em que nós somos mais de 50% da popula-
ção brasileira, segundo dados extraídos de fontes
do próprio governo, o dilema das relações raci-
ais deixou de ser um tabu. Ao menos é o que
transparece pela maneira que começou a ser tra-
tada e retratada esta temática pelos veículos de
comunicação de massa desde 1995.
As ações dos poderes públicos em várias ins-
tâncias ainda são ambíguas, cheias de avanços
e refluxos, assim como tem sido tímida, para não
dizer conservadora, a iniciativa do Estado e do
município de São Paulo, desde a criação dos “con-
selhos e coordenadorias do negro”, entre mea-
dos da década 80, sendo também o que vem
acontecendo no âmbito federal com a criação
da atual Secretaria Nacional de Combate às De-
sigualdades.
Há uma lenta e gradual mudança que vem
transparecendo na elaboração de legislação que
visa coibir as demonstrações de atitudes públi-
cas de racismo, assim como na formulação de
programas específicos e pontuais, tal como aque-
les desenvolvidos pela atual gestão municipal da
cidade de São Paulo, que por ação da
Coordenadoria Especial dos Assuntos da Popu-
lação Negra em conjunto com algumas Secreta-
rias e em especial com a Secretaria Municipal de
Educação, sua maior concretude apresentou-se
na elaboração e aquisição de um acervo identifi-
cado pelo título de “Bibliografia afro-brasileira”.
Diante da dimensão do problema, estas medi-
das, embora importantes, nos parecem quase in-
significantes. Entretanto, educadores/educadoras
como somos, ou mesmo aqueles que sintam-se
minimamente comprometidos com as mudanças
sociais, podemos estar um passo adiante das po-
líticas públicas, seja para cobrar sua
implementação adotando uma postura crítica em
relação aos problema sociais, seja para refletir
sobre os anseios de mudanças conjunturais por
meio de uma prática pedagógica solidária, demo-
crática e responsável.
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1
“Salloma” Salomão é educador e músico,
licenciado, mestre e doutorando do Programa de
Estudos Pós-Graduados em História da PUC-SP,
bolsista CNPQ.
35

36. 36

37. “EDUCAÇÃO ESCOLAR
INDÍGENA EM SÃO
PAULO: ALGUNS
ELEMENTOS PARA
REFLEXÃO”
Maria Inês Ladeira
Centro de Trabalho Indigenista - CTI
Uma vez que as ações governamentais, no
âmbito da Educação Escolar, implementadas nos
últimos anos nas aldeias guaranis de São Paulo
foram incorporadas no cotidiano das comunida-
des e permeiam grande parte das suas relações
de contato, alguns aspectos devem ser conside-
rados no intuito de se rever ou otimizar as práti-
cas já existentes e subsidiar novas ações.
O POVO GUARANI
Os índios guaranis, que vivem em terras indí-
genas situadas no município de São Paulo (Mor-
ro da Saudade, Krukutu, Jaraguá e Rio Branco)
são, em sua maioria, pertencentes ao grupo
mbya, conforme classificação etnográfica base-
ada em diferenças dialetais, de costumes e de
práticas rituais. Os mbya (que também se
autodenominam nhandéva (que quer dizer “nós,
nossa gente”), estão, em sua maioria, presentes
em aldeias situadas na região oriental do
Paraguai, no nordeste da Argentina e nas regi-
ões Sul e Sudeste do Brasil. Os outros grupos
guaranis que vivem no Brasil são os kaiova, que
vivem em várias aldeias no Mato Grosso do Sul e
no leste do Paraguai, e os xiripá (que também se
autodenominam nhandéva), que são encontra-
dos na região Sul do Brasil, nos estados de São
Paulo e Mato Grosso do Sul e no Paraguai.1
No
litoral, as aldeias guaranis estão distribuídas numa
longa faixa geográfica que se estende do Rio
Grande do Sul ao Espírito Santo. Seu contingen-
te populacional é composto por grupos familia-
res que, historicamente, procuram formar seus
assentamentos próximos à Mata Atlântica.
Ao se trabalhar com comunidades guaranis é
fundamental entender que este povo possui uma
dinâmica social e cultural que não restringe-se
ao espaço de uma aldeia, de um município, de
uma unidade federativa ou de um país. E que
essa dinâmica, baseada na rede de parentesco
que integra aldeias das mais diversas regiões,
implica em reciprocidade nas práticas produti-
vas, religiosas, sociais. Isso significa que as expe-
riências vivenciadas em uma comunidade são
compartilhadas com outras, em diversas regiões.
Os intercâmbios sociais e econômicos e os movi-
mentos de grupos familiares em direção à costa
atlântica permitem também aos guaranis, con-
servar a configuração de seu território, por meio
de suas aldeias (tekoa2
) e de sua cultura.
Os guaranis, devido às condições atuais de seu
território3
, se inserem num contexto em que pres-
sões externas provocam tensões e crises que os
obrigam a repensar e remodelar continuamente
as relações de contato. Vivem o grande parado-
xo de sofrerem pressões para adotarem os siste-
mas da sociedade nacional, no que se refere à
educação, saúde, trabalho, moradia, ao mesmo
tempo que, para terem seus direitos assegura-
dos, devem manter-se étnica e culturalmente di-
ferenciados, vivendo “conforme seus costumes,
línguas, crenças e tradições”. São criticados ou
menosprezados quando, aparentemente adotan-
do os modelos vigentes na sociedade envolvente,
assemelham-se à população carente da nossa
sociedade, da mesma forma que o são quando
não se submetem às pressões para abandona-
rem seu modo de vida – suas práticas de higiene
e saúde, de educação, suas técnicas construti-
vas e agrícolas4
. Ainda assim e apesar do peque-
no tamanho de suas aldeias e da proximidade
das cidades, os guaranis preservam suas tradi-
ções culturais, religião e língua.
LEGISLAÇÃO E PARÂMETROS PARA A
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo
210, assegura às sociedades indígenas o direito
ao ensino fundamental. Conforme §2°, “O ensi-
no fundamental regular será ministrado em lín-
gua portuguesa, assegurada às comunidades
indígenas também a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendiza-
gem”. O MEC publicou, em 1993, as Diretrizes
para a Política Nacional de Educação Escolar
Indígena que definem os parâmetros de atuação
das instituições governamentais de Educação e,
em 2002, o Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas – RCNEI, em atendimento
à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB, que determina “a diferenciação da esco
37

38. 38
la indígena das demais em respeito à diversi-
dade cultural, à língua materna”. O RCNEI, na
portaria 559/91, determina a criação dos Nú-
cleos de Educação Escolar Indígena – NEIs nas
Secretarias Estaduais de Educação, para atuar
na educação escolar indígena. O NEI/SP foi cri-
ado junto ao Gabinete da Secretaria de Estado
da Educação, por resolução SE nº 44, de 18/
04/975
.
Cada vez mais as comunidades indígenas de-
mandam maior autonomia na gestão de suas
escolas e ainda “a construção de novas propos-
tas curriculares em substituição àqueles modelos
de educação que, ao longo da história, lhes vem
sendo impostos, já que tais modelos nunca
correspondem aos seus interesses políticos e às
pedagogias de sua cultura”6
.
Segundo o RCNEI e o regimento interno do NEI
(capítulo IV – Das atribuições do Conselho Geral
e das Comissões Étnicas Regionais, artigo 11),
estão previstos incentivos para projetos didático-
pedagógicos. Entretanto, até o momento, não
houve iniciativas eficazes para elaboração de
materiais didáticos apropriados aos índios
guaranis e correspondentes ao ensino fundamen-
tal. Essa lacuna, que os materiais oficiais ou adap-
tações improvisadas não podem preencher, afeta
também a relação aluno-professor, nas expecta-
tivas de ambas as partes, e da comunidade indí-
gena em seu todo. Fica ainda a questão de como
se formar professores índios e capacitar profes-
sores brancos na tarefa pedagógica de ensinar,
como prevê o mesmo artigo 11 do NEI, sem o
suporte de materiais didáticos com conteúdos
adequados e cumprindo o que dispõe o RCNEI7
.
Ainda de acordo com o RCNEI, a Constituição
Federal de 1988 e a nova LDB garantem aos
povos indígenas o direito às suas formas particu-
lares de organização escolar, incluindo calendá-
rio, formas próprias de avaliação etc. Para se pôr
em prática essas propostas, é preciso, entretan-
to, que “os sistemas educacionais estaduais e
municipais revejam seus instrumentos jurídicos e
burocráticos(...), sem o que dificilmente propos-
tas alternativas para o funcionamento das esco-
las indígenas poderão ser viabilizadas”.
PROBLEMAS APONTADOS
Os problemas mais freqüentemente colocados
pelos professores indígenas nas aldeias guaranis
de São Paulo são: exigência da Delegacia de En-
sino de registros de nascimento para as crianças
freqüentarem a escola8
, coibindo a participação
de crianças de outras aldeias9
; necessidade de
obediência às normas da SEE que impõem nor-
mas para edificação da escola, planejamento,
calendário escolar e estrutura pedagógica não
diferenciados; rotina diária escolar que não pre-
vê tempo para as outras atividades cotidianas na
aldeia; falta de material didático específico (pos-
suem idéias de materiais que falem sobre a al-
deia, o ambiente, a região, espécies naturais, as
políticas sobre a questão indígena, os direitos dos
índios) além dos materiais didáticos sobre as di-
versas disciplinas correspondentes ao ensino fun-
damental; o funcionamento em período integral
da escola que obriga a presença também inte-
gral dos professores indígenas que se ressentem
da falta de tempo para realizar outras atividades
(coleta, artesanato, roça); a separação das cri-
anças durante as atividades cotidianas.
Essa última questão diz respeito à nova dinâ-
mica que a escola, funcionando diariamente em
turnos, trouxe ao cotidiano da aldeia. Um casal
que tem filhos em idades variadas não os encon-
tra juntos em nenhum momento do dia. Da mes-
ma forma o convívio entre as crianças passa a
ser segmentado pela faixa etária escolar. Alguns
representantes indígenas sugerem que as ativi-
dades escolares se restringissem a um só perío-
do, reunindo todas as crianças num espaço maior,
e conservando o resto do dia para as demais ati-
vidades coletivas tradicionais que fazem parte do
cotidiano indígena. Observando-se a diferença
do cotidiano familiar e, sobretudo, do infantil,
entre aldeias guaranis, onde não ocorrem tantas
intervenções em seu ritmo e em suas atividades
próprias e coletivas, e aquelas em que seus mem-
bros estão inseridos numa série de papéis e fun-
ções integrais que os distanciam das atividades
tradicionais de subsistência, pode-se deduzir que
as recentes transformações no âmbito domésti-
co e familiar indígena, não foram avaliadas no
sentido da maior dependência que acarretam de
um modelo econômico exterior gerado e
gerenciado de fora para dentro.
ENFIM,
A questão fundamental ainda está em conciliar
o Direito à Educação Escolar ao Direito Consti-
tucional (artigo 231 da CF de 1988) dos índios
de verem reconhecidos sua organização social,
costumes, línguas, crenças e tradições (...), con-
siderando-se que o “exercício” de suas práticas

39. 39
tradicionais é pressuposto para o reconhecimen-
to de suas terras (conforme o mesmo artigo da
CF) (...) e os direitos originários sobre as terras
que tradicionalmente ocupam, competindo à
união demarcá-las, proteger e fazer respeitar
todos os seus bens”.
Também devem ser lembrados os pressupostos
da Convenção nº. 169 da OIT de 7 de junho de
1989, da qual destaco o artigo 5: “deverão ser
reconhecidos e protegidos os valores e práticas
sociais, culturais, religiosas e espirituais próprios
dos povos mencionados e dever-se-á levar na
devida consideração a natureza dos problemas
que lhes sejam apresentados, tanto coletiva como
individualmente; deverá ser respeitada a inte-
gridade dos valores, práticas e instituições des-
ses povos; (...)”.
É importante reconhecer que as escolas implan-
tadas nas comunidades guaranis não atendem
aos objetivos propostos na legislação nacional e
muito deve ser feito para que essas escolas se-
jam adequadas para atender as expectativas e
os interesses das comunidades e do povo indíge-
na, e não somente os do Estado. Para muitos
chefes de família Guarani, a escola formal im-
posta aos índios significa uma ameaça à sua li-
berdade e união e compromete a continuidade
do modo de vida indígena e das suas tradições, na
medida em que impõe às crianças outros valores.10
Enfrentar as contradições e atender aos pre-
ceitos legais e as Convenções Internacionais,
construindo escolas indígenas realmente adequa-
das aos seus povos e comunidades que atendam
seus interesses e especificidades, ainda são uma
tarefa não realizada.
_______________________________________
1
De acordo com classificação linguística, mbya, nhandéva e
kaiova são dialetos do idioma guarani que pertence à família
tupi-guarani, do tronco lingüístico tupi. (Aryon Dall’Igna
Rodrigues in Mellati, “Índios do Brasil”; Hucitec, 1987).
2
Os lugares onde os guaranis formam seus assentamentos
familiares são identificados como tekoa
. Tekoa, segundo Montoya (“Tesoro de la Lengua Guarani”,
Paris, 1876), significa “modo de ser, de estar, sistema, lei,
cultura, norma, comportamento, costumes”.
Tekoa seria, pois, o lugar onde existem as condições de se
exercer o “modo de ser” guarani. Podemos qualificar o tekoa
como o lugar que reúne condições físicas (geográficas e
ecológicas) e estratégias que permitem compor, a partir de
uma família extensa com chefia espiritual própria, um espaço
político-social fundamentado na religião e na agricultura de
subsistência.
Para que se desenvolvam relações de reciprocidade entre os
diversos tekoa mbya, é preciso, pois, que estes, em seu con-
junto, apresentem certas constantes ambientais e sociais que
permitam aos mbya exercerem seu “modo de ser” e aplicar
suas regras sociais. (Ladeira 1991)
3
Nas regiões Sudeste e Sul do Brasil, encontram-se cerca de
100 aldeias guaranis. Destas, na região litorânea (entre os
estados do Espírito Santo e Rio Grande do Sul), situam-se
cerca de 60 aldeias, das quais 16 estão com suas áreas
homologadas. As áreas homologadas, em toda essa exten-
são do litoral, somam somente um total de 19.075 ha
4
Ladeira, 2001
5
O NEI/SP é constituído por um Conselho Geral e por Co-
missões Étnicas Regionais. O Conselho é formado por 5
representantes da Secretaria de Estado da Educação, 1 repre-
sentante de cada uma das instituições FUNAI, DEMEC,
UNDIME, Universidades e ONGs, e representantes das etnias
indígenas de cada Estado. As Comissões Étnicas Regionais
são constituídas por pelo menos 1 representante de cada
aldeia da região, 1 representante da Delegacia de Ensino e
do órgão municipal de educação, 1 das Universidades, 1 das
ONGs, 1 da FUNAI e 1 da DEMEC e dos demais órgãos
públicos, até 16 membros, no máximo.
6
RCNEI, MEC 2002.
7
Em conversa com representantes guaranis da barragem,
eles constataram que o material didático constitui-se na fer-
ramenta do trabalho. “É como um pai ensinar ao filho plantar
sem a semente”. Pode-se falar da importância e explicar como
se deve fazer, mas não se pode fazer.
8
Não existe um sistema constante e eficaz para providência
de documentos, registros de nascimento para os índios, mui-
tos chegam de outras aldeias sem documentos.
9
A escola não deve se constituir em vetor de fixação, interfe-
rindo na dinâmica de mobilidade entre aldeias.
10
como se observa nas palavras de um pai aos seus filhos
adultos, que estavam sendo pressionados por instituições de
governo para aceitarem a edificação de uma escola dentro
da aldeia, no Vale do Ribeira.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LADEIRA, Maria Inês, “O caminhar sob a luz –
O território Mbyá à beira do oceano”. Disserta-
ção de Mestrado, PUC-SP, 1992.
___________________, Espaço geográfica
Guarani-Mbya: significado, constituição e uso”.
Tese de Doutorado. FFLCH – USP, 2001.
___________________, “Implantação do Pro-
grama de Garantia de Renda Familiar Mínima
nas aldeias Guarani situadas no âmbito da Ad-
ministração Regional da Capela do Socorro”.
Apresentado à Prefeitura Municipal de São Pau-
lo, Secretaria do Desenvolvimento, Trabalho e
Solidariedade de São Paulo, 2002.
MEC, Secretaria da Educação Fundamental.
“Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas”, Brasília, 2002.
RODRIGUES, Aryon Dall’lgna, In Mellati, “Índi-
os do Brasil”, Ed. Hucitec, 1987.

40. 40
CEI.HelenaIracyJunqueira-fotos:AnaMariaGentil

41. DIÁLOGOS SOBRE
SEXUALIDADE: DA
CURIOSIDADE À
APRENDIZAGEM
Maria Cecília Pereira da Silva*
Antes mesmo de nascermos a sexualidade já
está presente. A sexualidade se inicia no exercí-
cio da maternidade, aliás, muito antes quando o
embrião foi fecundado numa relação sexual,
onde supomos que um casal experimentou o pra-
zer. A partir do momento em que se descobre que
o casal está esperando um bebê inicia-se no ima-
ginário materno e paterno a constituição do su-
jeito. Isto é, começa-se a imaginar se será um
menino ou uma menina, qual será a cor do olho,
do cabelo e as expectativas de quem será. A iden-
tidade de gênero começa a nascer aí.
A sexualidade é construída, inicialmente, a par-
tir das primeiras experiências afetivas do bebê
com a mãe e com o pai ou com quem cuida dele.
Seguem-se as relações com a família, amigos e
as influências do meio cultural. Quando nasce-
mos nossa percepção é toda sensorial e nosso
corpo é todo sensorial. É pelo corpo que senti-
mos o mundo e os primeiros contatos da mãe
com o bebê no banho, na amamentação e todos
os outros carinhos, as trocas de olhar e o ninar
nos fazem sentir muito prazer e nos sentirmos vi-
vos. Tudo isso vai compondo as primeiras sensa-
ções sensuais e será a base para o
desenvolvimento da resposta erótica e da capa-
cidade de construir os vínculos amorosos e do
desejo de aprender. Esse prazer, se não nos
“robotizarmos” demais com a vida adulta dura que
vivemos, vai se manifestar num corpo todo erótico.
Apesar de todos os trabalhos desenvolvidos por
Freud, ainda no início do século passado, cons-
tatarem a existência da sexualidade infantil, da
curiosidade natural das crianças a respeito de sua
origem e das dificuldades emocionais decorren-
tes quando elas não conseguem ter essas questões
respondidas, alguns preconceitos e tabus têm impe-
dido pais e educadores de informarem as crianças.
A curiosidade sexual é a principal responsável
pelo despertar da aprendizagem. A curiosidade
sexual e o desejo de saber se manifestam logo no
início da nossa vida. Quando a curiosidade se-
xual não é atendida adequadamente pode de-
sencadear dificuldades no processo escolar e no
desenvolvimento afetivo e emocional. É por meio
da curiosidade sexual que compreendemos de
onde e como viemos ao mundo e isso nos leva a
querermos entender como é que funciona e o que
é o resto das “coisas” do mundo. Assim começa-
mos a conhecer e a pensar. Quando podemos
levantar hipóteses, unir as idéias, construir teori-
as podemos pensar. Quando podemos pensar
podemos conhecer e a estabelecer relações
afetivas. Os vínculos afetivos também são liga-
ções que resultam do desejo de saber.
A sexualidade se manifesta ao longo de toda
nossa vida. As manifestações da sexualidade da
criança e do adolescente estão presentes nas con-
versas, brincadeiras, jogos, relacionamentos,
dramatizações em grupo ou individuais. A sexua-
lidade está presente nos momentos em que o sujeito
está interagindo afetivamente com outro ou outros, e
quando está isolado, só ou em momentos reflexivos.
Quando somos crianças a curiosidade sexual
se expressa por meio de perguntas e, principal-
mente, por meio de jogos e brincadeiras. A brin-
cadeira sexual tem para a criança um sentido
diferente daquele que é dado pelo adulto e é fun-
damental e sadio para o seu desenvolvimento
emocional e intelectual. Além dos impulsos sexu-
ais expressamos também os impulsos hostis, e
ambos são responsáveis pela criatividade.
Diante da curiosidade sexual da criança é mui-
to importante primeiro entender a pergunta e ve-
rificar o que ela quer saber. Ao compreendermos
o tamanho e o conteúdo da pergunta devemos
dar uma resposta cientificamente correta e obje-
tiva e corrigir informações errôneas: responda
sempre, mesmo que seja para dizer que não
sabe. Quando encontramos desde pequenos al-
guém próximo a nós, seja ele um familiar, amigo
ou educador de nossa confiança, que pode res-
ponder verdadeiramente nossas questões man-
temos vivos dentro de nós a esperança e o desejo
de sempre poder vir a conhecer.
A forma de a criança compreender o mundo é
por meio das fantasias, uma forma ainda não
elaborada, não amadurecida de pensamento. So-
mente com o tempo e por meio deste jogo entre
a fantasia e a realidade que lhe é apresentada e
decodificada pela mãe ou a pessoa que exerça
esta função, que ela vai podendo se desenvolver.
Este processo, no entanto é algo lento, demorado
41

42. que vai se desenvolvendo durante muitos anos de
sua vida, inclusive ao longo de sua vida escolar.
A principal maneira pela qual a criança desde
bem pequena interfere no mundo interage e se
comunica, é através do brincar. Enquanto os adul-
tos se utilizam basicamente da fala oral para se
comunicar, a criança o faz por meio da brinca-
deira, do jogo. Ao brincar as crianças vivenciam
conflitos, expressam sentimentos, vivem na fan-
tasia diferentes papéis inclusive os identificatórios,
como os papéis parentais.
O brincar e a curiosidade sexual são indicativos
de um desenvolvimento infantil sadio e criativo. A
criança que não está angustiada pode brincar,
investigar seu corpo, o mundo, de uma forma
criativa. Sem o brincar algumas idéias e fantasi-
as se tornariam totalmente insuportáveis, o que
acarretaria num desequilíbrio grave para o ego
da criança que ainda é muito frágil.
É necessário observar sempre que uma criança
apresenta uma dificuldade seja no brincar, seja
no aprendizado, ou no contato social. Uma cri-
ança que tem sua libido impedida de se manifes-
tar, tem que se valer de uma grande quantidade
de energia psíquica para manter suas defesas
erguidas ou mantidas. É neste processo que sua
energia fica presa e impossibilitada de atuar em
outras áreas que dizem respeito ao conhecimen-
to. Todo sintoma é uma tentativa normalmente
mal sucedida de evitar uma angústia excessiva.
Se pudermos pesquisar a angústia por trás do
sintoma poderemos abrir caminho para que os
processos de desenvolvimento harmônicos e cri-
ativos aconteçam.
Devemos estar atentos a estes sintomas das brin-
cadeiras, tanto as repetidas de caráter sensual,
como também as repetidas que não tenham esta
característica, mas que nos revelem que há um
nível de angústia excessiva em determinada cri-
ança, pois podem resultar em problemas emoci-
onais mais graves com conseqüências para a
aprendizagem. E assim procura-se favorecer um
espaço real de comunicação e alívio dessas an-
gústias; às vezes isso só é possível buscando aju-
da de um profissional especializado.
A adolescência é uma trajetória. É o caminho
no qual o adolescente vai adquirindo os atribu-
tos de que necessitará na vida adulta, como ma-
turidade cognitiva, capacidade de argumentação,
autonomia e independência, ao mesmo tempo
em que constrói sua identidade e evolui em ma-
turidade hormonal para uma vida plena em to-
dos os campos - sexual, afetivo e profissional.
É um momento de perda e ansiedade diante
do novo, de vivência de várias crises emocionais.
Os adolescentes sentem a dor de deixar para trás
a infância, o corpo infantil, a dependência. Ao
mesmo tempo, temem não conseguir
corresponder às expectativas do mundo adulto e
se inquietam diante do futuro, o eterno desco-
nhecido. Mas todas estas crises são transitórias,
como um caleidoscópio sempre em movimento.
Nesta busca da própria identidade, os jovens
questionam, discordam e rejeitam quase tudo
que lhes é ordenado e proposto, porque querem
desbravar o seu caminho a seu modo. A cons-
trução de si mesmo passa por esta contestação
das coisas que estão ao seu redor, muitas vezes
num movimento sofrido. Mas o crescimento e as
mudanças só ocorrerão desta forma, se os co-
nhecimentos puderem ser desafiados.
Nesse processo de descoberta, é comum que
os adolescentes, repletos de ideais e sonhos,
movidos pela paixão e entusiasmo típicos da ida-
de, se deixem arrebatar pelo desejo de mudar
radicalmente o mundo à sua volta. Podem bus-
car ativamente um palco mais amplo para tentar
promover estas mudanças e expressar suas per-
sonalidades, ou apenas imaginá-las, infinitamen-
te, da coxia. Podem canalizar esta energia para
o objetivo de fazer do mundo um lugar melhor,
ou para seus projetos de êxito individuais.
O sentimento de onipotência, vigor e honesti-
dade leva os jovens a enfrentarem e mobilizarem
forças de forma que seria impossível sob a ótica
dos adultos. Eles não se deixam limitar, por exem-
plo, por questões de lógica ou coerência. Mas o
42

43. exercício destas paixões e a descoberta da gene-
rosidade e cooperação só desabrocha quando
os jovens se inserem em atividades sociais, indo
além do ambiente familiar. Tais sonhos e
idealizações são germes fundamentais para os
sentimentos e possibilidades de satisfação e de realiza-
ção na vida adulta.
A construção da identidade para o adolescen-
te implica em conquistar sua emancipação em
diferentes níveis: sexual, psicológico, social, eco-
nômico, intelectual e profissional.
Na busca de experimentar, exercitar e desco-
brir a sexualidade, os adolescentes “ficam”, às
vezes namoram. Nem sempre são capazes de es-
tabelecer vínculos afetivos mais profundos e du-
radouros. Isso se dá justamente porque há um
universo muito amplo a ser descoberto ....
Todo este processo de ser adolescente pode se
revestir de diferentes facetas. Há aqueles que cri-
am heróis e amigos inseparáveis, vivem de for-
ma expansiva em grupos de iguais ou tribos ou
gangues e os mais tímidos, que se desenvolvem
solitariamente. Há os eufóricos e os deprimidos,
os divertidos e os chatos, os gordos e os magros...
O importante é que cada um sinta liberdade para
expressar seus pontos de vista, nortear suas es-
colhas e assumir seus sentimentos nos relacio-
namentos afetivos.
Essa enorme diversidade se explica pela
labilidade emocional típica da adolescência, não
só em função das mudanças hormonais mas
também da complexidade subjetiva dessa traje-
tória. É comum os jovens mudarem de humor
de um minuto para outro: ora se sentem radian-
tes de felicidade, ora tristes como se o mundo
fosse acabar. Podem num momento se sentir po-
derosos e onipotentes, decididos a resolver tudo
sozinhos, para pouco depois mergulharem na in-
segurança e pedirem ajuda. Passam em pouco
tempo do ensimesmamento e da retração à von-
tade de estar com os amigos o tempo todo. É por
isto que a convivência com adolescentes pode
ser ao mesmo tempo enriquecedora, complexa,
paradoxal e até cruel, tanto para eles quanto para
os adultos.
Neste contexto cheio de sutilezas e desafios, o
que os adolescentes mais necessitam é que os
adultos confiem neles, acompanhem seus sonhos,
fiquem ao seu lado e, sem perder a esperança,
acreditem que eles serão capazes...
Na puberdade e na adolescência as conversas
sobre sexualidade são importantes para deixá-
los mais informados, atender suas dúvidas e cu-
riosidades, prevenir das dsts/aids e gravidez não-
planejada, e, também, protegê-los de abuso
sexual. É importante que eles tenham o conheci-
mento e a noção de que devem dizer não a todo
comportamento de outrém que não gostem, que
seja intrusivo ou abusivo no que tange ao seu
próprio corpo. Tanto para meninos como meni-
nas eles devem estar seguros para não deixarem
que façam coisas no seu corpo que não dese-
jam. Se isso ocorrer eles devem estar orientados
a procurar profissionais, ou familiares, ou uma
pessoaadultaparapedirajudaeproteção.Nemsem-
pre o abuso sexual deixa marcas físicas evidentes,
porém com o passar do tempo podem ocorrer mu-
danças perturbadoras no comportamento.
É importante destacar que quando conversa-
mos sobre questões ligadas a sexualidade possi-
bilitamos a elaboração de muitas dúvidas que
muitos carregam desde a infância e elaboramos
tabus e preconceitos relacionados a ela, assim
há mais possibilidade de viver o prazer na vida e
conseqüentemente toda energia bloqueada, em
função tanto dos tabus quanto das dúvidas, pode
ser liberada para a construção de diversos co-
nhecimentos. Então a todo momento da vida, seja
quando criança, adolescente ou adulto, um tra-
balho sistemático voltado para os temas ligados
à sexualidade é fundamental, pois a construção
da sexualidade e da aprendizagem se dão
intersubjetivamente e na relação do sujeito com
sua família, escola, amigos, comunidade e meio
sócio-cultural.
Para que se possa aprender e se tornar um su-
jeito capaz de se apropriar e de construir conhe-
cimento, principalmente para aqueles alunos
repetentes e/ou considerados difíceis, é necessá-
rio contarmos com a paixão e a audácia dos profes-
sores. Paulo Freire foi um desses professores, dizia ele:
Queria muito estudar, mas não podia porque
nossa condição econômica não o permitia. Ten-
tava ler ou prestar atenção na sala de aula, mas
não entendia nada, porque a fome era grande.
Não é que eu fosse burro. Não era falta de inte-
resse. Minha condição so­cial não permitia que
eu tivesse educação...À medida que comia me-
lhor, comecei a compreender melhor o que lia.
Foi aí, precisa­mente, que comecei a estudar gra-
mática, porque adorava os pro­blemas da lin-
guagem. Eu estudava fi­losofia da linguagem por
conta própria, preparando-me, aos 18 ou 19
anos, para entender o es­truturalismo e a lin-
43

44. guagem. Comecei, então, a ensinar gramática
por­tu­guesa, com amor pela linguagem e pela
filosofia e com a in­tuição de que deveria com-
preender as expectativas dos estudan­tes e fazê-
los participar do diálogo. Em algum momento,
entre os 15 e os 23 anos, descobri o en­sino como
minha paixão. (P. Freire, À Sombra das Manguei-
ras também se Aprende, in M.Gadotti, Convite
à Leitura de Paulo Freire, São Paulo, Ed. Scipione,
1989,p.23.)
Sempre fui muito curiosa em saber o que é que
fazia com que alguns professores fossem entusi-
asmados com o ensinar e outros não. Então fui
estudá-los e aprendi com os professores apaixo-
nados que formar é: levar o aluno a achar seu
próprio caminho, a transformar-se, a evoluir, a
refletir, a mover-se, a relacionar-se. É aquele que
vai de encontro aos temas de interesse do aluno.
Nesse processo, o professor apaixonado se colo-
ca como mediador, facilitador ou catalisador do
processo de formação e, ao mesmo tempo, como
alguém também se formando, movimentando-se,
transformando-se, evoluindo, relacionando-se
com trocas enriquecedoras e significativas. Como
um processo que se dá internamente, isto é, para
dentro e não para fora, tanto por parte do aluno
como do professor. Há algo de misterioso. Ao lado
do prazer, o processo de formação é descrito
como uma passagem sofrida, dolorosa, que en-
volve ultrapassar umbrais, ficando evidente a
angústia da formação, vivida por ambas as par-
tes: aquela de criar um movimento. A disponibili-
dade para o inesperado, para que o desconhecido
tenha lugar na atividade formativa, implica uma
qualidade do professor no manejo das diferen-
ças, das divergências, presentes em todas as re-
lações humanas.
Muitos professores e alunos buscam de forma
lúdica, como um jogo que não termina nunca, a
reparação, na qual o outro figura com primazia,
oferecendo conhecimento e proporcionando o
desenvolvimento deste outro. A diferença se im-
põe como algo que vem a complementar, enri-
quecer, trazer a discórdia para que o novo, o
desconhecido, se desvele e possa emergir a cria-
ção. Mais importante que buscar discípulos sub-
missos, trata-se de encontrar curiosos fiéis à
investigação na tentativa de que o conhecimento
se movimente, se desarranje e, então, como na
arte, se represente e adquira novos significados.
Como diz Winnicott (1975), “é no brincar, e
talvez apenas no brincar, que a criança ou adul-
to fruem sua liberdade de criação”, e ainda:
É no brincar, e somente no brincar, que o indiví-
duo, criança ou adulto, pode ser criativo e usar
sua personalidade integral: e é somente sendo
criativo que o indivíduo descobre o eu (self). Liga-
do a isso, temos o fato de que somente no brin-
car é possível a comunicação, exceto a
comunicação direta, que pertence à
psicopatologia ou a um extremo de imaturidade
(pp. 79-80).
O educador cumpre a tarefa de ser mãe sufici-
entemente boa, ilude e desilude, e ainda possibi-
lita, transferencialmente, a superação da
dependência do aluno em relação a suas figuras
parentais, movimento este necessário desde o iní-
cio da vida e, por extensão, em relação ao seu
professor. O professor apaixonado seria a segun-
da mãe suficientemente boa, assim como a mãe
que permite que o filho seja mãe, professor que
permite que o aluno seja professor. Aqui, tam-
bém, está presente a concepção de Freud sobre o
que seria uma educação acabada e bem-sucedida.
Propiciar um campo de ilusão na relação pro-
fessor-aluno, em que se dê vazão ao sonhar, à
criatividade, à curiosidade e à espontaneidade,
mantém vivo o processo de aprendizagem.
Para isso é necessário que a instituição forma-
dora, como representante parental, dentro de
uma visão pluralista e democrática, ofereça um
ambiente acolhedor e estimulante para as idéias ain-
daincipientesde seus alunos, auxiliando o desabro-
char do potencial de cada um.
Não encontrei no relato dos professores apai-
xonados nem regras nem métodos que garantis-
sem a eficiência de sua pedagogia. Tratam-se de
recursos inconscientes, de
sonhos infantis, de fontes
de desejos infantis que não
secam nunca, que nas-
cem de si mesmos. E
isto todos nós temos,
só que para alguns
isto está mais às
mãos para
instrumentalizar
suas aulas, isto é,
a via do incons-
ciente-consciente
está menos
obstruída e, en-
tão, podem to-
mar posse desses
44

45. recursos internos e tornar suas aulas
apaixonantes, talvez suas vidas apaixonantes.
Há nos professores corações apaixonados,
onde é possível a paixão de formar ter lugar, dar
vazão e ser criativa, contri­buindo para a práxis
educativa. Um lugar onde o aluno pode emergir
como um ser pensante, assim como o professor
também pode se man­ter criativo e pensante. Sem
que ambos se tornem escravos da paixão, sem
cair no narcisismo escravizante da
institucionalização, dando vazão a um saber li-
vre e criativo.
O professor apaixonado é, então, aquele cuja
chama se mantém; sua paixão não se apaga pelo
fator idealização, não se entrega à erotização da
relação professor-aluno, atuando a libido da
pulsão do saber-paixão, que o esvaziaria e o le-
varia a sair da posição de mediador do saber.
Permite que o outro se diferencie, se discrimine,
sem ter necessidade de tê-lo à sua imagem e se-
melhança. E, ainda assim, mantém vivos dentro
de si a pulsão de saber, o entusiasmo, a curiosi-
dade e o respeito pelas possibilidades de desen-
volvimento e conhecimento de ambos,
professor-aluno.
Esse é o desafio para aquele que tem a paixão
de formar: criar uma situação lúdica na sala de
aula, como jogo ou brincadeira, em que vai se
dando a aprendizagem e o conhecimento se faz.
Termino com as palavras de Rubem Alves que
ilustram sua curiosidade sexual infantil e seu de-
sejo de conhecer que dão o que pensar...
A gente aprendia por conta própria, movidos
por uma curiosidade incontrolável. Só tardiamen-
te descobri que meu pai era um mentiroso. Eu
nada sabia sobre os fatos da vida, e corria atrás
dos galos machistas que subiam nas costas das
galinhas segurando-as pela crista. Perguntei ao
meu pai porque os galos assim batiam nas gali-
nhas e ele me respondeu que, com certeza, era
punição por alguma malcriação que tinham fei-
to, o que me convenceu, em definitivo, a jamais
fazer malcriações. A cena está absolutamente
clara na minha mente, como se fosse agora: eu,
agachado diante de um ninho onde uma gali-
nha se esforçava por botar um ovo: imóvel, não
se perturbava com a minha proximidade, olhos
arregalados, o esforço era demais, e no orifício
traseiro, róseo, o ovo que aparecia. Como profe-
cia de um médico que não fui, eu fazia o “toque”
para ver se faltava muito. Botado o ovo, eu o le-
vava triunfante para a cozinha, onde o feto seria
transformado em ovo frito. Havia, também, as
moscas que voavam acopladas, em maravilhosa
sincronia olímpica, na felicidade singular e poéti-
ca de copular voando, graça que aos seres hu-
manos é dada em ocasiões muito especiais, quais
sejam, na conjunção de astros, em eclipses de
lua, ou quando os amantes riem enquanto fa-
zem amor. E havia também os cachorros,
enganchados na mais ridícula das posições, um
resfolegando, língua de fora, olhando para o nor-
te, o outro resfolegando, língua de fora, olhando
para o sul, o que nos fazia supor que o sexo era
coisa ridícula, que não devia ser feito com a mu-
lher amada.
A gente aprendia olhando e pensando os obje-
tos que habitavam o mesmo espaço que nós. E
foi assim que eu, equivocadamente, elaborei um
princípio pedagógico que diz que a aprendiza-
gem acontece no espaço habitado, espaço onde
criança, sensações, sentimentos, bichos, coisas,
ferramentas, cenários, situações, pessoas e ativi-
dades acontecem e formam um mundo. Eram
os objetos do cotidiano, a gente não precisava
de enciclopédia para fazer pesquisa. Pesquisa se
fazia com os cinco sentidos e a curiosidade.
Segundo o que penso, e seguindo minha filo-
sofia da aprendizagem, o corpo aprende ape-
nas aquelas coisas com as quais está em contato.
A aprendizagem é uma função do viver. A gente
aprende para sobreviver e para viver melhor,
com alegria. Mas a vida tem a ver com a rela-
ção direta do corpo com o seu meio. Por isso a
aprendizagem começa com os sentidos: o ver, o
ouvir, o cheirar, o tocar, o gostar. Para os que só
pensam com o auxílio de citações: Magister dixit!
Assim falou Marx, que a tarefa da história é a
educação dos sentidos! (Rubem Alves, 1993,
Sobre a vida amorosa das estrelas do mar. In:
Cenas da vida. Campinas, SP: Papirus, 1997.
pp. 105-7).
PARA LER E PENSAR
· Vocês se lembram como fizeram suas investi-
gações e descobertas sexuais, quando ainda
eram bem pequenininhos? E com quem vocês
tiravam suas dúvidas na adolescência?
· E como foi que decidiram se tornar educado-
res? Isto é, como foi que o desejo de aprender e
de ensinar brotou de dentro de vocês?
· Como despertar a curiosidade e a paixão de co-
nhecer naqueles alunos que não tiveram sua curiosi-
dade sexual infantil atendidas adequadamente?
45

46. · Como poderíamos pensar nas dificuldades de
aprendizagem de nossos alunos a partir dessas
palavras e propor encaminhamentos?
BIBLIOGRAFIA
· ALVES, R. Cenas da vida. Campinas, SP: Papirus,
1997.
· GTPOS Sexo se Aprende na Escola. São Paulo,
Editora Olho D´Água, 1995.
· GTPOS, ECOS & ABIA Guia de Orientação Se-
xual - Diretrizes e Metodologia - Da Pré-Escola
ao 2o
Grau. São Paulo: Casa do Psicólogo Livra-
ria e Editora, 1994.
· SILVA, M.C.P. A Paixão de Formar - Da Psicaná-
lise à Educação. Porto Alegre: Artes Médicas Edi-
tora, 1994.
· SUPLICY, Marta. Papai, mamãe e eu. São Pau-
lo: FTD, 1990.
· TAVISTOCK, Clínica. Compreendendo seu
bebê. Série Mini-Imago. Rio de Janeiro: Imago,
1992.
· TAVISTOCK, Clínica. Compreendendo seu fi-
lho de 1 ..... 6 anos. Série Mini-Imago. Rio de
Janeiro: Imago, 1992.
· WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade.
São Paulo, Imago, 1975.
· VÍDEO - A origem dos bebês segundo Kiki
Cavalcanti - Funarte/decine 1995 Brasil 16min.
· VÍDEO - Alegria da vida (The Joy of Life) Synapse
Brasil - Canadá 20x5min.
Maria Cecília Pereira da Silva
Rua Joaquim Antunes, 490/94 – CEP 05415-
001 – São Paulo – SP – BRASIL.
FAX: 3082-7668 / TEL: 3081-9159 / E-mail:
mcpsilv@attglobal.net
________________________________________
* Psicanalista, Membro Efetivo e docente da
Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo.
Doutora em Psicologia Clínica e Mestra em
Psicologia da Educação pela PUCSP. Membro
Fundador do Grupo de Trabalho e Pesquisa em
Orientação Sexual. Membro fundador do Instituto
Therapon Adolescência.
46

47. 47

48. AGRADECIMENTOS
Comissão Organizadora da I Conferência Municipal de Edu-
cação e Caderno Temático de Formação I
Alcina Maria Andreo
Ana Márcia Ferreira Gianezi
Ana Maria Gentil
Eliete Bevilacqua Presta
Leika Watabe
Luiz Carlos Seixas
Magali Ivanov
Maria Cecília Carlini Macedo
Maria Cristina de Campos Pires
Marilandia Frazão de Espinosa
Marli Aparecida Gabanini
Marta Andrea Catalani
Paulo Gonçalo dos Santos
Rosa Maria Kemp
Valkíria Venâncio
Coordenadorias de Educação das Subprefeituras
46

49. “Nossas instituições escolares se acostumaram a falar de assuntos consi-
derados legítimos, tais como métodos de ensinar, técnicas de trabalho, me-
canismos de avaliação ou cartilhas; se acostumaram às acusações, às normas
e aos dogmas pedagógicos. Não se abrem, porém, para outros temas – ser
negro, ser pobre, ser mulher, ser criança, ser humano, ter valores diversos e
conflitantes – que tocam muito mais profundamente nossos hábitos, na nos-
sa linguagem, naquilo que fazemos no cotidiano. Também no nosso cotidiano
de professora e professor. Temos que têm tudo a ver com métodos, técnicas, crité-
rios de avaliação e com o próprio conhecimento que está sendo construído ou
transmitido”
Sonia Kramer
47