O documento discute a formação de professores de química na Universidade de Brasília, apresentando suas concepções curriculares e proposições. O currículo busca integrar a formação teórico-prática com a especificidade do trabalho docente e a realidade escolar brasileira. Disciplinas de Ensino de Química foram criadas para integrar conteúdos de química e conhecimentos pedagógicos. Estágios na escola são vistos como momento de aprendizagem para os futuros professores.

1. Formação de Professores de Química: Concepções e Proposições
Ricardo Gauche, Roberto Ribeiro da Silva, Joice de Aguiar Baptista, Wildson Luiz Pereira dos
Santos, Gerson de Souza Mól e Patrícia Fernandes Lootens Machado
O presente trabalho apresenta uma experiência da Universidade de Brasília (UnB), no que tange às suas con-
tribuições para o avanço do ensino de química e da formação de professores de química. Para tanto, contém a
síntese da história, dos pressupostos do respectivo projeto pedagógico e das ações desenvolvidas no âmbito do
curso de Licenciatura em Química da UnB. Trata-se de contribuição na perspectiva de ampliar a explicitação, so-
cialização e análise de suas características, bem como de resultados na prática do ensino escolar de Química.
formação de professores, ensino de química, Licenciatura em Química
Recebido em 29/10/2007; aceito em 30/10/2007
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N
a Universidade de Brasília buscava estabelecer a sua identi- No contexto do projeto pedagó-
(UnB), desde 1993, têm sido dade como curso de licenciatura, gico proposto para a licenciatura em
feitas várias mudanças curri- desde a concepção das disciplinas Química na UnB, o primeiro princípio
culares, visando à constituição de um de conteúdo de Química até as curricular referia-se ao direcionamen-
currículo de licenciatura que garanta disciplinas específicas de forma- to das disciplinas para a formação
a identidade do curso de formação ção pedagógica. O curso tem sido profissional docente (FPD) – fazer
de professores, de forma a integrar a “reconstruído” em sucessivas refor- com que todas as disciplinas do
formação teórico-prática com a espe- mas curriculares, sempre buscando currículo estivessem comprometi-
cificidade do trabalho docente e com manter e ratificar essa identidade, das com a formação do professor.
a realidade do sistema educacional superando dilemas tradicionais que Isso se constituiu em tarefa árdua,
brasileiro. Nesse sentido, apresen- se impõem às licenciaturas de modo considerando que a maioria dos pro-
tam-se neste artigo as concepções geral (Pereira, 2000) e “desatando fessores universitários tem formação
de nossas proposições curriculares, os nós” da formação docente (Neto distanciada de questões emergentes
integrantes que somos da Divisão e Maciel, 2002). do processo educacional. Nesse
de Ensino do Instituto de Química da sentido, o trabalho de acompanha-
[...] a discussão sobre a
UnB – Brasil. mento do curso, ao longo dos catorze
formação de professores nas
anos de mudanças curriculares, tem
Concepções Curriculares da Formação universidades, suscitada pelas
tido momentos de maior ou menor
de Professores alterações na estrutura jurídico-
aproximação com os professores
legal da educação brasileira
No Brasil, tradicionalmente, os que ministram as disciplinas ditas de
e, por conseguinte, pelas mu-
currículos de licenciatura foram conteúdo de Química na tentativa de
danças na escola básica e no
concebidos como meros apêndices sensibilizá-los para a formação dos
ensino superior, deve caminhar
aos currículos de bacharelado (Can- professores.
na direção da formulação de
dau, 1987), nos quais as disciplinas Consideramos, no entanto, que
um projeto político-pedagógico
psicopedagógicas apresentam-se a FPD precisou ser assumida em
para as licenciaturas que con-
como complementação final, desar- um espaço curricular específico que
siga efetivamente romper com
ticuladas com as disciplinas ditas buscasse a convergência articulada
o modelo que continua subja-
de conteúdo específico. Buscando dos saberes das vertentes psico-
cente aos cursos de formação
romper com essa tradição, em 1993, lógica, educacional e de ensino de
docente no país. (Pereira,
foi implantado na Universidade de Química. Para tanto, buscou-se uma
2000, p. 76)
Brasília um curso de licenciatura que distribuição dessas disciplinas de
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2. forma integrada e estabeleceu-se na O terceiro princípio curricular situações problemáticas vivenciadas
universidade uma instância de diálo- refere-se à prática docente. Inserida pelos professores, em seu dia-a-
go entre professores representantes na primeira disciplina de DEQ, a dia, na escola. Isso pressupõe uma
dos institutos responsáveis por elas. prática docente consolida-se nas relação orgânica ensino-pesquisa-
Esse trabalho resultou na apresenta- disciplinas de Estágio em Ensino de extensão, permeada pela articulação
ção de diferentes propostas curricu- Química, assim como na reflexão entre as formações inicial e continua-
lares assumidas institucionalmente, teórico-metodológica que buscamos da para o ensino de Química. Nessa
as quais nem sempre puderam ser estabelecer na orientação do Traba- ótica, as pesquisas e as ações de
implantadas, mas que avançaram no lho de Conclusão de Curso (TCC), extensão universitária dos docentes
sentido de flexibilizar a formação do que trataremos mais adiante. do curso que atuam nas disciplinas
licenciando, em oposição ao modelo O último princípio curricular está de DEQ transformam-se em objeto
anterior que estava no estabelecimento de discussões no contexto dessas
engessado em um de estratégias de disciplinas.
conjunto rígido de As disciplinas de Ensino permanente recons-
disciplinas desarticu- trução curricular.
Experimentação – uma exigência da
de Química inseridas no
ladas. currículo têm um papel de Desde a implanta- relação teoria/prática
Como segundo síntese integradora entre ção do curso de Li- No curso de Licenciatura em Quí-
princípio curricular, conteúdos de Química e cenciatura, quatro mica da UnB, a experimentação no
buscou-se atender conhecimentos teórico- projetos curriculares ensino fundamenta-se em três eixos
à especificidade do metodológicos em uma já foram delineados orientadores: não-dissociação entre
curso, por meio da perspectiva multidisciplinar e implantados. Es- o ensinar e o aprender; papel da ex-
oferta de um conjun- paços curriculares perimentação no ensino de Química
to de disciplinas que para discussão do e Ciências; e experimentação como
se caracterizam como Didática de currículo foram adotados em dife- um instrumento de avaliação dos as-
Ensino de Química (DEQ). Enquanto rentes momentos, incluindo reuniões pectos sociais, ambientais, políticos
os currículos anteriores tinham como semanais para discussão pedagó- e éticos do “fazer” químico. 27
centro da formação metodológica a gica das disciplinas, seminários en- Não-dissociação entre o ensinar
disciplina de Didática Geral, nas refor- volvendo temas educacionais, além e o aprender – a dissociação está
mas curriculares, consolidamos disci- da constituição de comissões para presente tanto no discurso cotidiano
plinas vinculadas à área de Pesquisa avaliar e discutir o currículo. Partindo, como em teorias psicológicas sobre
em Ensino de Química. Essa área, portanto, da consideração de que a aprendizagem e sobre o desen-
inicialmente com um caráter prático o conhecimento e a aprendizagem volvimento psicológico. Segundo
ou instrumental de disciplinas da área se configuram como processos em essa visão, o professor não participa
de Ciências Humanas e das Ciências construção, o último modelo curricu- diretamente do processo de aprendi-
Sociais Aplicadas, pouco a pouco foi lar desenvolvido culminou com uma zagem do aluno. Essa dissociação,
se consolidando com uma identidade proposta de conjunto de disciplinas em última instância, liga-se ao modo
própria, desenvolvendo investigações distribuídas em eixos curriculares como se concebe a relação entre
“sobre processos que melhor dêem flexíveis, que possibilitam uma cons- aprendizagem e desenvolvimento.
conta de necessárias reelaborações tante atualização. Para a visão histórico-cultural, a
conceituais ou transposições didáticas aprendizagem precede o desenvol-
para o ensino daquele conhecimento A formação de professores na perspec- vimento (Vigotski, 2000). O ensinar
em contextos escolares determina- tiva da pesquisa e da reflexão e o aprender seriam dois proces-
dos” (Schnetzler, 2002, p. 15). sos indissociáveis, formando uma
É preciso pensar a formação
Entendemos que o surgimento unidade delimitadora do campo de
docente (inicial e continuada)
da Didática de Ensino de Ciências constituição do indivíduo na cultura,
como momentos de um pro-
(Cachapuz et al., 2005), diretamente o que implica a participação direta do
cesso contínuo de construção
vinculado à área de Pesquisa em En- professor na constituição de proces-
de uma prática docente qualifi-
sino de Ciências, desempenha papel sos psíquicos do aluno.
cada e de afirmação da identi-
central na formação do licenciado Um segundo eixo norteador é o
dade, da profissionalidade e da
em uma perspectiva teórico-prática papel da experimentação no ensino
profissionalização do professor.
(Gil-Pérez e Carvalho, 1993; Astolfi de Química e Ciências. Procura-se
(Brasil, 2005)
e Develay, 1990). Nesse sentido, as evitar que esse ensino tenha objeti-
disciplinas de Ensino de Química in- Na perspectiva do segundo e do vos típicos do Ensino Superior, tais
seridas no currículo têm um papel de terceiro princípios já citados, consi- como: ensinar técnicas específicas
síntese integradora entre conteúdos deramos que as disciplinas de DEQ da atividade do químico (destila-
de Química e conhecimentos teórico- são também um espaço para abordar ção, titulação, pipetagem, filtração
metodológicos em uma perspectiva questões relacionadas à pesquisa e etc.); dar nomes a equipamentos e
multidisciplinar. à reflexão em torno de problemas ou vidrarias; ensinar o método científi-
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3. co; demonstrar como, na prática, a professores de Química em sala de que, com a expansão do Ensino
teoria funciona etc. Assim, procura-se aula para conhecer os alunos e o Médio, os estagiários e professo-
enfatizar a relação teoria-prática, bus- ofício do profissional do ensinar. res devem estar preparados para
cando-se nas aulas Os estágios são regência em locais e comunidades
articulações dinâmi- Os estágios são interpretados como de cultura e valores que devem ser
cas, permanentes e interpretados como momentos de apren- apreendidos, de forma a estabelecer
inclusivas entre três momentos de dizagem e os estagi- e manter a relação necessária à prá-
dimensões ou níveis aprendizagem e os ários utilizam ques- tica educativa.
de conhecimento, estagiários utilizam tionários, quantita- À diversidade de situações de
nunca dissociados questionários, quantitativos tivos e qualitativos, vivência e aprendizagem propor-
entre si: a) o fenome- e qualitativos, para delinear para delinear o perfil cionada no estágio, somam-se as
nológico ou empírico; o perfil dos alunos, além dos alunos, além de dificuldades observadas na prática
b) o teórico ou de de entrevistas estruturadas entrevistas estrutura- de professores de Química do En-
“modelos”; e c) o para conhecer o professor das para conhecer o sino Médio. Marcada pela ausência
representacional ou professor. Os esta- de registros de suas atividades de
da linguagem. giários observam aulas para avaliar ensino e das observações sobre a
O terceiro eixo usa a experi- a relação ensino-aprendizagem; aprendizagem dos alunos, aquela
mentação como um instrumento de executam regência de unidades de prática não contempla a desejada
avaliação dos aspectos sociais, am- ensino, a partir de um planejamento reflexão docente. Na tentativa de
bientais, políticos e éticos do “fazer” por eles concebido e discutido com contribuir para a criação de hábito
químico. Procura-se mostrar ao aluno os colegas de estágio e com o pro- do registro do próprio percurso,
que os objetivos estabelecidos em fessor da disciplina, de forma que, introduzimos o uso de porta-fólio
um trabalho experimental vão além ao final, a proposta aplicada tenha na disciplina Estágio em Ensino de
da elaboração de um determinado recebido a contribuição de outras Química.
produto. Faz-se necessário observar pessoas, enriquecida por diversos Porta-fólio é um tipo de registro
28 que resíduos também foram resul- olhares, respeitadas as especificida- escrito, que contém toda a história
tantes do percurso metodológico des de cada clientela. vivenciada, pelo licenciando, na es-
adotado e quais são as implicações Durante a regência, cada aula cola em que realizou o estágio. Esse
destes para o profissional e para a finalizada é avaliada em relação ao registro comporta dados sobre: o
sociedade. Com isso, inserem-se concebido e ao vivenciado, como contexto escolar, observações de sala
dentro dos objetivos propostos para forma de identificar as diversas vari- de aula e regência de classe (Villas
cada experimento a elaboração e a áveis que interferem no trabalho em Boas, 2001).
execução de soluções para minimi- sala de aula. Para a maioria dos licenciandos,
zar ou extinguir os resíduos gerados No processo de discussão dos os registros necessários para a cons-
durante a aula ou ainda tratá-los, planos de ensino, de conteúdo pro- trução do porta-fólio determinam a
visando à reutilização ou à diminuição gramático determinado pelo profes- eficiência na exploração da escola
do impacto socioambiental por este sor de Química da escola, o estágio como um todo, na compreensão do
causado. tem propiciado uma reflexão sobre o ato de ensinar e aprender e na or-
que ensinar a partir da observação ganização do trabalho pedagógico.
Estágio – uma experiência de para quem ensinar, como ensinar Para os professores de Estágio, o
A relação de indissociabilidade e por que ensinar. porta-fólio proporciona acompanha-
teoria-prática ocorre de forma mais Para ampliar a visão dos estagi- mento da experiência individual dos
intensa nos períodos de Estágio em ários nas aulas presenciais na UnB, discentes, bem como a avaliação
Ensino de Química. Os licenciandos algumas teorias de ensino, de pres- dos objetivos da disciplina, ambos
são orientados a observar e coletar supostos comportamentalista, huma- de forma contínua e não-fragmentada
dados sobre os diversos espaços da nista e cognitivista, são estudadas. (Mól et al., 2004).
escola, bem como dos responsáveis Nesse sentido, têm-se privilegiado No sentido de promover maior
por cargos e espaços, de maneira a teóricos como Bruner, Rogers, Au- integração entre professores de Es-
caracterizar a escola desde sua fun- subel e Novak (Moreira, 1999), cujos tágio da UnB e os professores das
dação, seus objetivos, sua situação princípios são analisados à luz de ex- escolas que supervisionam o estágio,
atual e suas perspectivas futuras. periências vivenciadas pelos alunos. no que tange os objetivos do estágio,
No contexto escolar, os estagiá- Destacamos, também, na segunda iniciamos em 2005, semestralmente,
rios observam os diferentes papéis disciplina de estágio, o estudo dos encontros quinzenais. Nesses encon-
desempenhados por professores saberes necessários à prática docen- tros, são discutidos os pressupostos
em exercício, procurando identificar te pela leitura e discussão de Paulo teórico-metodológicos que norteiam
possibilidades de funções relevantes Freire (1996). as atividades de estágio bem como
no sistema escolar. Além das obser- Salientamos como relevante es- os diversos aspectos da profissão
vações na escola, acompanham os tudar as obras de Paulo Freire, posto docente.
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4. Monografia de Graduação – uma nante, apendicular ao bacharelado. vivenciada na atividade docente
experiência Entendemos que o que foi aqui dos que já atuam no ensino de
Entendemos que a formação do apresentado abre perspectivas con- Química, problematizando-a e fun-
professor de Química deve incorpo- cretas de superação de muitos dos damentando ações e estratégias de
rar o desenvolvimento de habilidades problemas vivenciados nas demais intervenção pedagógica, permite-
para a realização de reflexões sobre universidades do país. No entanto, nos esperar sempre uma melhor
a prática pedagógica. Marques temos consciência de limitações formação do professor de Química.
(2003) aponta para a importância do que impedem que outros sejam Esse tem sido o móvel do empenho
escrever como princípio da pesqui- resolvidos, embora entendamos de todos nós, no âmbito do Institu-
sa, ressaltando a necessária atenção ser o esforço de articular ensino- to de Química da Universidade de
para sua utilização nos cursos de pesquisa-extensão, na consolida- Brasília.
graduação, antes de reduzi-la ba- ção de espaço de reflexão crítica
Ricardo Gauche (gauche@unb.br), Roberto Ribeiro
sicamente à pós-graduação. Nessa e comprometida com a qualidade da Silva (bobsilva@unb.br), Joice de Aguiar Baptista
perspectiva, a apresentação formal do ensino, um passo fundamental (joice@unb.br), Wildson Luiz Pereira dos Santos (wild-
de uma monografia de graduação nesse sentido. son@unb.br), Gerson de Souza Mól (gmol@unb.br)
e Patrícia Fernandes Lootens Machado (plootens@
em ensino de Química tem sido exi- A proximidade do futuro pro- unb.br) são professores do Instituto de Química da
gida dos alunos para a conclusão fessor com a realidade cotidiana Universidade de Brasília.
do curso. O tema da monografia,
precedida pela elaboração de um Referências Anual da Sociedade Brasileira de
projeto, deve se enquadrar em Química. Salvador. Livro de Resumos.
ASTOLFI, J.-P DEVELAY, M. A didática
.;
uma das três linhas discriminadas das ciências. Campinas: Papirus, São Paulo: SBQ, 2004.
a seguir: Reflexões/Análises; Inves- 1990. MOREIRA, M.A. Teorias de aprendiza-
tigação em Ensino-Aprendizagem; BRASIL. MEC/SEB/DEP/COPFOR. gem. São Paulo: Editora Pedagógica
Propostas de Ensino-Aprendizagem Rede Nacional de Formação Continuada Universitária, 1999.
em Química. de Professores de Educação Básica: NETO, A. S.; MACIEL, L. S. B. (Orgs.).
A análise do conteúdo das mo- orientações gerais. 2005. Disponível em Desatando os nós da formação docente. 29
nografias, apresentadas ao longo de <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ Porto Alegre: Mediação, 2002.
10 anos (Silva et al., 2002), permite pdf/livrodarede.pdf> (Acesso em: 2 PEREIRA, J.E.D. Formação de pro-
afirmar que elas apresentam carac- julho 2006) fessores: pesquisa, representações e
CACHAPUZ, A. e col. A emergên- poder. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
terísticas importantes. Entre elas,
cia da didáctica das ciências como
destacam-se: grande variedade de SCHNETZLER, R.P. Pesquisa em
campo específico de conhecimentos.
temas químicos; presença de con- ensino de química no Brasil: conquistas
In: CACHAPUZ, A. e col. (Orgs.). A
textos interdisciplinares; valorização e perspectivas”. Química Nova, v. 25, n.
necessária renovação do ensino das
do enfoque experimental e histórico; ciências. São Paulo. Cortez, 2005. p. 1, p. 14-24, 2002.
e diversidade de estratégias de ensi- 187-232. SILVA, R.R. e col. Projeto final dos alu-
no. Tais características indicam que CANDAU, V.M.F. (Coord.). Novos nos do curso de Licenciatura em Quími-
a inclusão da monografia obrigatória rumos da licenciatura. Brasília: INEP; ca da Universidade de Brasília: análise
no currículo do curso de Licenciatura Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade e avaliação preliminares dos resultados
em Química tem propiciado a forma- Católica, 1987. obtidos no período 1996-2001. In: 25ª
ção de professores com um perfil FREIRE, P Pedagogia da autonomia:
. Reunião Anual da Sociedade Brasileira
saberes necessários à prática educativa. de Química. Poços de Caldas. Livro de
diferenciado.
16 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000. Resumos. São Paulo: SBQ, 2002.
Considerações finais GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A.M.P . VIGOTSKI, L.S. A construção do pen-
Formação de professores de ciências: samento e da linguagem. São Paulo:
Como apontado por Pereira tendências e inovações. São Paulo:
(2000), a formação de professores Martins Fontes, 2000.
Cortez, 1993.
nas licenciaturas de modo geral VILLAS BOAS, B.M.F. Avaliação for-
MARQUES, M.O. Escrever é Preciso:
mativa: em busca do desenvolvimento
apresenta “velhos problemas”, o princípio da pesquisa. 4 ed. Ijuí: Unijuí,
2003. do aluno, do professor e da escola.
porém, sempre “novas questões”,
MÓL, G.S. e col. O uso de porta-fólio In: VEIGA, I.P e FONSECA, M. (Orgs.).
.
desafios a serem superados. Cer-
como estratégia de ensino e avaliação As dimensões do projeto político-ped-
tamente, muitos dos dilemas da
na disciplina Estágio Supervisionado agógico: novos desafios para a escola.
formação de professores de Química
em Ensino de Química. In: 27ª Reunião Campinas: Papirus, 2001. p. 175-212.
decorrem do modelo curricular domi-
Abstract: Teacher’s training in Chemistry: conceptions and propositions. This paper presents an experience in Universidade de Brasília (UnB) concerning its contributions to the progress of
Chemistry teaching and teacher’s training activities in this discipline. In order to do that, the paper contains a summary of its history, of the budget for the pedagogical project and of the actions
taken in the Chemistry undergraduate studies in UnB. This is a contribution from the perspective of extending the specification, socialization and analysis if the characteristics and practice of scholar
Chemistry teaching.
Keywords: teacher’s training, chemistry teaching, Chemistry teacher’s undergraduate
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