O documento discute os desafios da inclusão nas escolas, propondo perguntas chave sobre como as atividades, comunicação, disciplina e participação podem ser mais inclusivas. A inclusão efetiva requer que as escolas se adaptem às necessidades de todos os alunos, ao invés de esperar que os alunos se adaptem ao sistema existente.

1. Refletir EdInf, nº 04, nov/dez 2018
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"todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual
proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer
discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a
tal discriminação."
Artº 7º da Declaração Universal dos Direitos Humanos
Partindo do pressuposto de que “Inclusão” é o ato de incluir e acrescentar, ou
seja, adicionar coisas ou pessoas em grupos e núcleos que antes não faziam
parte e que consiste na ideia de que todos os cidadãos têm direito de ter
acesso a qualquer espaço, serviço, dinâmica ou organização social, sem
segregação e discriminação, seja por causa do género, religião, etnia, classe
social, condições físicas e psicológicas, ou outras, o desafio que aqui trazemos
é que se fale de inclusão mesmo naquelas “zonas escuras” onde, por vezes,
ela nos parece evidente.
Atualmente, por diversas e diferentes razões, o principal foco da inclusão
escolar são as crianças e jovens com necessidades educativas especiais, e
que, normalmente apresentam algum tipo de desequilíbrio ou especificidade
física ou psicológica.
Esta definição de inclusão, muito centrada na inclusão escolar, prevê a
integração de alunos com necessidades educacionais especiais em classes e
grupos letivos regulares, compartilhando as mesmas experiências e
aprendizagens com os alunos que não apresentam NEE, por exemplo.
Não obstante ser esta uma espécie de “moda”, muito focada na valorização
dos direitos de inclusão dos alunos, as escolas precisam estar preparadas para
dar o suporte necessário para esses alunos, seja na infraestrutura da
instituição (rampas, sinais, elevadores, etc.) mas, principalmente, na
capacitação dos profissionais de ensino para este tipo de acompanhamento.
Porque, nesta lógica, é função do adulto cuidador estar preparado para educar
os mais diferentes tipos de indivíduos.
Nas palavras de David Rodrigues1, que recuperamos apenas para sintetizar, “a
inclusão apareceu para assinalar outra visão, surgiu com a ideia que não é só o
indivíduo tem de procurar e se integrar na sociedade/comunidade/escola mas
que estas estruturas têm pelo seu lado de se modificar, de se aproximar do
indivíduo”.
1
https://www.publico.pt/2014/03/17/sociedade/opiniao/o-que-e-a-inclusao-1628577
Assim sendo, podemos sublinhar que o ónus da inclusão não se foca apenas
na atuação do indivíduo, dado que a inclusão é um processo interativo que tem
que ser avaliado em duas dimensões: o que é o indivíduo pode fazer para se
incluir e o que é que o “lugar da inclusão” faz para o incluir.
Na escola portuguesa, independentemente da legislação, dos “hábitos”, das
práticas (mais ou menos) integradas e comuns ou nas convicções pedagógicas
e educativas, é ainda necessário fazer um caminho de análise e reflexão que
edifique uma Escola inclusiva e transdisciplinar. Desenvolver “boas” práticas
inclusivas, presume a resposta a algumas perguntas que, em partilha ou
individualmente, deveriam exigir respostas coerentes e devidamente avaliadas
no decurso da construção profissional, pedagógica e até pessoal do docente.
Muitas destas perguntas podem ser equacionadas neste caminho conjunto a
fazer pela Escola como um todo, mas aqui deixamos apenas algumas daquelas
que, pela maioria de razão, se tornam mais pertinentes de resposta.
Será que a construção, o planeamento e o processo das atividades
escolares respondem à diversidade dos alunos? Será que as escolhas
dos recursos e os materiais curriculares contemplam os diferentes
contextos e culturas dos alunos?
Estas são perguntas chave que deveriam encimar e iniciar todo o debate sobre
inclusão nas escolas. Pressupondo que o processo de planeamento da
atividade letiva e pedagógica constrói o modelo educativo e, naturalmente, faz
daí decorrer todo o processo formativo do aluno, estaremos nós, docentes,
atentos a que a escolha de lógicas (muitas vezes com o “sempre foi assim” tão
natural) pode, de facto, inibir ou potenciar a verdadeira inclusão?
Ao escolher, a priori, dinâmicas muito enraizadas e costumeiras, cujas razões e
justificações nos são naturais (como por exemplo as “Festas de Natal”, a
celebração da Páscoa ou mesmo atividades relacionadas com tradições
gastronómicas específicas), não estaremos a definir um determinado rumo que,
necessariamente, implica que algumas crianças (nem que seja apenas uma)
possam, de facto, não estar/ser incluídas e que possam, até, ser excluídas?
Ao planear e executar com base num conjunto de pressupostos curriculares e
estratégicos previamente definidos (manuais escolares, “fichas” de atividades,
“programas” pedagógicos…) não estaremos a tornar permanente um espaço
de construção social e cultural baseado apenas nas dinâmicas de ensino
intercedido pela ideia de mediana (o modelo de educação e ensino para o
coletivo, esquecendo e diminuindo a diferença e a especificidade)? Não
Falemos de inclusão!
Ou não…
Henrique Santos, henriquehsantos@gmail.com.
Educador de Infância.

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Ao valorizarmos a comunicação verbal e
a linguagem oral, sabendo que a
linguagem oral é percursora da
linguagem escrita (ou por causa disso),
tendemos a não ajustar e incluir outras
formas de comunicação.
estaremos, de alguma forma, a contemplar uma “continuidade” nos processos
de exclusão social?
A linguagem usada em sala de aula é acessível a todos?
Ao valorizarmos a comunicação verbal e a linguagem oral, sabendo que a
linguagem oral é percursora da linguagem escrita (ou por causa disso),
tendemos a não ajustar e incluir outras formas de comunicação.
Quando, por exemplo, valorizamos a função do Brincar, mas não acautelamos
os diversos elementos de comunicação que o brincar
encerra, ou quando não nos
apropriamos de outros
códigos de comunicação
(Língua Gestual,
Línguas estrangeiras,
etc.) estamos, de
facto, a colidir com a
tal resposta inclusiva
que, a montante,
defendemos.
Não o devemos fazer “por obrigação”, mas a consciência que a construção
conjunta de outros espaços comunicacionais pode, de facto, apoiar uma
inclusão real, assim como promover um conhecimento mais alargado de outras
funções da comunicação, como o é, por exemplo, a inclusão.
A função de comunicação não se esgota no modelo oral e menos ainda no
modelo expositivo. A co-construção de linguagens variadas serve não apenas o
intento da inclusão mas também o da diversidade e da transdisciplinaridade.
Os alunos são estimulados a dirigir sua própria aprendizagem e a ajudar
os colegas?
Quando nos focamos no processo educativo (e com especial incidência na
educação de infância), respondemos a esta questão com um rotundo sim.
Contudo, se nos detivermos numa análise mais detalhada, acabamos por
perceber que a resposta positiva não é tão clara como, à primeira vista, nos
parece.
De uma forma geral, os docentes organizam as suas atividades letivas com
base em planeamentos e projetos pedagógicos definidos de forma prévia e,
normalmente, com base em “orientações” hierarquicamente superiores e sem a
participação ativa dos potenciais recetores. Também são reféns de processos e
modelos de avaliação do desempenho e da realização de atividades que fazem
incidir na execução individual dos alunos (e muitas vezes sem permitirem
espaços de cooperação e colaboração ou até os desvalorizando) que
potenciam um isolamento da aprendizagem e uma individualização do
“sucesso” educativo (os “quadros de mérito”, os “prémios de desempenho” ou
mesmo os “testes sumativos” são ilustrativos desta linha de ação da Escola).
Também a dificuldade de construção conjunta e cooperativa entre docentes
(expressões como “a minha turma”, ou o “meu grupo”, ou mesmo os “meus
alunos” fazem ainda parte do léxico docente) ou mesmo a organização escolar
com base em processos de avaliação que não servem para introduzir
mudanças, tende a complicar a construção de uma escola verdadeiramente
inclusiva.
Numa análise ainda mais profunda, reparamos que a Escola não está
construída numa dinâmica de colaboração e partilha quando, por exemplo, não
valorizamos a preparação e a abordagem conjunta e cooperativa do próprio
edifício escolar: as turmas de nível, os grupos “homogéneos” ou a distinção
pelos resultados são evidências de que ainda temos muito de caminhar para
ter uma escola inclusiva.
A disciplina na sala de aula inspira-se no respeito mútuo e em normas de
comportamento explícitas?
Esta é uma outra pergunta que nos parece ter uma resposta positiva e sobre a
qual tendemos a reagir quando confrontados com uma “acusação subliminar”
de que a indisciplina é devida a razões exteriores à escola.
Não querendo “justificar” os atos de indisciplina (que são cada vez mais
comuns), há, de facto, um conjunto enorme de comportamentos e atitudes dos
alunos que se enquadram mais na definição de “comportamentos fora da
tarefa”, ou seja, advêm, grosso modo, da desadequada interpretação das
tarefas e ações esperadas e que se confundem, de forma constante, com
atitudes de indisciplina e mau comportamento.
À tarefa proposta pelo docente (representativa do sistema de tarefas de
instrução e gestão), os alunos dão uma resposta (representativa da sua
agenda social), sendo que esta pode ser mais ou menos congruente com as
especificidades da tarefa apresentada pelo docente. Assim, os alunos podem
cumpri-la tal como foi apresentada ou modificá-la (negociação). Essa
modificação pode traduzir-se em diferentes tipologias de ação, nomeadamente
a adoção de comportamentos de desvio ou a não participação na tarefa, ou,
ainda, a alteração da tarefa no sentido de a facilitar ou dificultar.

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Por outro lado, ao estabelecer de
forma clara o quadro de regras e
procedimentos que regulam a vida na
aula, o docente torna-se mais eficaz no
processo de construção conjunta de
estratégias de inclusão e integração.
A maneira como o docente reage a esta tentativa dos alunos,
através de processos de supervisão, constitui um fator principal
que determina o equilíbrio ecológico entre os sistemas de
tarefas e, muitas vezes, a forma mais comum de procurar
equilibrar este sistema traduz-se pela imposição, muitas
vezes, autoritária e unilateral, dos sistemas de gestão e
instrução. A utilização de medidas punitivas e ameaçadoras,
procurando estabelecer o medo, caracterizam os procedimentos
adotados pelo docente e, desta forma, qualquer manifestação por
parte dos alunos é confundida como uma infração às regras de
funcionamento na aula.
Por outro lado, ao estabelecer de forma clara o quadro de regras e
procedimentos que regulam a vida na aula, o docente torna-se mais eficaz no
processo de construção conjunta de estratégias de inclusão e integração.
Não obstante, e muito especialmente em níveis de ensino inicial, em que a
construção de quadros regulamentares são muito baseados no papel do
docente “como modelo”, torna-se também fundamental que o estabelecimento
destes quadros referenciais seja definido pelos modelos comportamentais dos
adultos. Assim, o uso dos materiais e equipamentos, a definição de regras de
comportamento mediadas pelos exemplos (o chapéu que se usa como base da
“obrigação de outros o usarem”, o tom de voz que impede o “barulho”
cumulativo ou a ação proativa do profissional no “brincar” do grupo, por
exemplo) servem, também eles, como construtores de inclusão.
Todos os alunos são estimulados a participarem em diferentes atividades
e nos diferentes níveis de envolvimento?
Não é incomum, e especialmente nos níveis de ensino iniciais, considerar-se
que todos os alunos são devidamente incluídos em atividades significativas e
promotoras de aprendizagem.
Contudo, ao observar um conjunto alargado de práticas de ensino e
aprendizagem nas escolas, e, designadamente as muitas estratégias que
“fundamentam” este conceito de inclusão, é corrente encontrar salas cujas
mesas e cadeiras se encontram dispostas em filas individuais justapostas em
linhas paralelas ou atividades de “grande grupo” e outras que, de forma muito
notória, não contribuem para processos de inclusão e, sobretudo, de equidade
no processo de envolvimento e aprendizagem.
Na educação de infância, por exemplo, a utilização de estruturas pedagógicas
como “filas indianas” ou a separação etária de equipamentos e materiais são,
de forma muito clara, estratégias
demonstrativas desta, ainda,
incapacidade de pensar
inclusão de forma integrada
na prática docente.
Muitas mais perguntas
podem ser feitas neste
processo de pensar inclusão
de forma sustentada e significativa.
De alguma forma, todas as perguntas que
nos fazemos são, de uma ou outra maneira, perguntas
que mereceriam uma análise constante e partilhada e que, sobretudo,
mereceriam uma disponibilidade de todos, adultos cuidadores, gestores da
educação e, sobretudo, legisladores, para, efetivamente, se procederem
mudanças.
Não será fácil nem imediato, mas, valeria a pena continuar a responder a
perguntas. Estas e outras. Em nome de uma verdadeira Inclusão. Façamo-lo.
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