Carl Rogers propôs uma abordagem centrada na pessoa, enfatizando a importância do relacionamento terapêutico e da valorização positiva incondicional para o crescimento pessoal. Ele afirmou que a educação deve ser um processo de autoaprendizagem, onde o aluno assume a responsabilidade por sua própria educação, desconsiderando sistemas tradicionais de avaliação e ensino. A aprendizagem significativa, segundo Rogers, deve ser pessoal e autoiniciada, permitindo que os estudantes explorem suas curiosidades e se tornem indivíduos plenamente funcionais.

1. Carl
Rogers
1902-­‐1987
Abordagem
ou
terapia
centrada
na
pessoa
•
Psicoterapia
•
Aconselhamento
•
Educação
•
Organizações
•
Empresas
•
PolíDca
internacional
•
Retórica
Entre
os
psicólogos
clínicos
só
perde
em
reconhecimento
e
eminência
para
Freud.

2. A
Terceira
força
na
psicologia:
Psicologia
Humanista
•
ênfase
na
experiência
consciente
•
Fé
na
integridade
da
natureza
humana
•
Foco
no
livre-­‐arbítrio,
espontaneidade
e
criaDvidade
do
indivíduo.
•
Estudo
de
todos
os
fatores
relevantes
a
condição
humana.
Abraham
Maslow,
Carl
Rogers,
Rollo
May

3. Tornar-­‐se
pessoa
MarDns
Fontes
1961
Rogers
acreditava
que
o
cliente
(paciente)
ao
estabelecer
um
relacionamento
com
um
terapeuta
compreensivo
e
acolhedor
poderia
superar
seus
problemas
e
obter
o
insight
necessário
para
re-­‐estruturar
sua
vida.
Não
estamos
percorrendo
um
caminho
cujo
objeDvo
é
tornar-­‐nos
mais
“ajustados”
ou
“realizados”.
O
propósito
da
exsitência
não
é
chegar
a
algum
lugar,
porque
a
existência
não
é
uma
jornada
a
um
ponto
final,
mas
um
processo
con^nuo
de
crescimento
e
descoberta
que
só
tem
fim
quando
morremos.
tradução
errada!

4. No
início
de
minha
carreira
profissional
eu
me
perguntava:
Como
eu
posso
tratar,
ou
curar,
ou
mudar
essa
pessoa?
Agora
eu
reformulo
a
pergunta
desse
modo:
Como
eu
posso
oferecer
um
relacionamento
tal
que
essa
pessoa
possa
usar
para
o
seu
próprio
crescimento
pessoal?

6. valorização
posiDva
incondicional
é
quando
os
pais
e
outros
significantes
(exemplo,
o
terapeuta)
aceitam
e
amam
a
pessoa
pelo
que
ela
é.
A
consideração
posiDva
não
é
reDrada
se
a
pessoa
fizer
algo
errado.
Consequência
da
consideração
posiDva
incondicional
é
a
pessoa
se
senDr
livre
para
experimentar
coisas
diferentes
e
cometer
erros.
valorização
posiDva
condicional
é
quando
a
aprovação
e
aceitação
dependem
da
criança,
por
exemplo,
comportar-­‐se
do
modo
que
os
pais
consideram
correto.
Assim,
a
criança
não
é
amada
pelo
que
ela
é,
mas
sob
a
condição
de
que
ela
se
comporte
do
modo
esperado
pelos
pais.
autoconsideração
posi9va
condicional
-­‐
originada
pela
tendência
que
as
pessoas
têm
a
absorver
os
valores
culturais
e
uDlizá-­‐los
como
parâmetro
para
a
valorização
de
si
mesmas.

7. Do
conflito
entre
o
indivíduo
("sou")
e
o
que
se
exige
dele
("devo
ser")
nasce
o
que
Rogers
chama
de
incongruência,
que
gera
sofrimento.
Esse
é
o
processo
que,
para
ele,
define
neurose.
Ao
se
ver
pressionada
a
corresponder
às
expectaDvas
sociais,
a
pessoa
se
vê
numa
situação
de
ameaça,
o
que
a
leva
a
desenvolver
defesas
psicológicas.
Diante
disso,
o
objeDvo
do
terapeuta
e
do
professor
é
permiDr
que
seus
clientes
e
alunos
se
tornem
pessoas
"plenamente
funcionais",
ou
seja,
saudáveis.
As
principais
marcas
desse
estado
de
funcionalidade
são
a
abertura
a
novas
experiências,
capacidade
de
viver
o
aqui
e
o
agora,
confiança
nos
próprios
desejos
e
intuições,
liberdade
e
responsabilidade
de
agir
e
disponibilidade
para
criar.
Já
que
se
tornar
uma
pessoa
saudável
é,
basicamente,
uma
questão
de
ouvir
a
si
mesma
e
saDsfazer
os
próprios
desejos
(ou
interesses),
as
melhores
qualidades
de
um
terapeuta
ou
de
um
professor
são
saber
facilitar
esses
processos
e
interferir
o
menos
possível.
É
esse
o
significado
do
termo
"não-­‐direDvo",
a
marca
registrada
do
rogerianismo.
Para
que
o
terapeuta
ou
o
professor
seja
capaz
de
exercer
tal
papel,
três
qualidades
são
requeridas:
congruência
-­‐
ser
autênDco
com
o
cliente/aluno;
empaDa
-­‐
compreender
seus
senDmentos;
e
respeito
-­‐
"consideração
posiDva
incondicional",
no
jargão
rogeriano.
hjp://revistaescola.abril.com.br/formacao/carl-­‐rogers-­‐428141.shtml?page=1
The
good
life
is
a
process,
not
a
state
of
being.
It
is
a
direcDon
not
a
desDnaDon.

8. 1969
Ensino
centrado
no
aluno
No
campo
da
educação,
Carl
Rogers
pouco
se
preocupou
em
definir
práDcas.
Chegou
a
afirmar
que
"os
resultados
do
ensino
ou
não
têm
importância
ou
são
perniciosos".
Acreditava
ser
impossível
comunicar
diretamente
a
outra
pessoa
o
conhecimento
que
realmente
importa
e
que
ele
definiu
como
"a
verdade
que
foi
captada
e
assimilada
pela
experiência
pessoal".
Além
disso,
Rogers
estava
convencido
de
que
as
pessoas
só
aprendem
aquilo
de
que
necessitam
ou
o
que
querem
aprender.
Sua
atenção
recaiu
sobre
a
relação
aluno-­‐professor,
que
deve
ser
impregnada
de
confiança
e
desDtuída
de
noções
de
hierarquia.
InsDtuições
como
avaliação,
recompensa
e
punição
estão
completamente
excluídas,
exceto
na
forma
de
auto-­‐avaliação.
Embora
anDconvencional,
a
pedagogia
rogeriana
não
significa
abandonar
os
alunos
a
si
mesmos,
mas
dar
apoio
para
que
caminhem
sozinhos.
hjp://elisakerr.wordpress.com/concepcao-­‐de-­‐aprendizagem-­‐de-­‐carl-­‐rogers

9. Filosofia
da
educação
democráDca:
•
A
educação
tem
como
finalidade
primeira
a
criação
de
condições
que
facilitem
a
aprendizagem
do
aluno
e
como
objeDvo
básico
liberar
a
sua
capacidade
de
auto-­‐aprendizagem.
•
Os
moDvos
de
aprender
deverão
ser
os
do
próprio
estudante.
•
Deixa
a
responsabilidade
da
educação
fundamentalmente
ao
próprio
estudante.
•
O
processo
da
educação
centrada
no
aluno
busca
a
autonomia
(dar-­‐se
regras
a
si
mesmo)
em
oposição
à
anomia
(ausência
de
regras)
e
à
heteronomia
(normas
dadas
por
outros).
•
Uma
situação
formal
de
educação
é
entendida
com
um
encontro
deliberado
e
intencional
entre
pessoas
que
objeDvam
experiências
significaDvas,
crescimento,
atualização
e
mudança.
É
um
processo
buscado,
escolhido
e
não
obrigado
ou
imposto.

10. Se
as
experiências
dos
outros
forem
iguais
as
minhas,
e
nelas
se
descobrirem
significados
idênDcos,
daí
decorreriam
muitas
consequências:
1. Tal
experiência
implica
que
se
deveria
abolir
o
ensino.
As
pessoas
que
quisessem
aprender
se
reuniriam
umas
com
as
outras.
O
ensino
é
uma
aDvidade
sem
importância,
enormemente
supervalorizada.
2.
Abolir-­‐se-­‐iam
os
exames.
Estes
só
podem
dar
a
medida
de
um
Dpo
de
aprendizagem
inconsequente.
3.
Pela
mesma
razão,
abolir-­‐se-­‐iam
notas
e
créditos.
4.
Em
parte,
pela
mesma
razão,
abolir-­‐se-­‐iam
os
diplomas
dados
como
^tulos
de
competência.
Outra
razão
está
em
que
o
diploma
assinala
o
fim
ou
conclusão
de
alguma
coisa
e
o
aprendiz
só
se
interessa
por
um
processo
conDnuado
de
aprendizagem.
Rogers,
Liberdade
para
aprender

11. Rogers
sobre
o
ensino/aprendizagem:
1. Minha
experiência
tem
sido
a
de
que
não
posso
ensinar
outra
pessoa
como
ensinar.
2. Parece-­‐me
que
qualquer
coisa
que
eu
possa
ensinar
a
outro
é
relaDvamente
irrelevante
e
tem
pouca
ou
insignificante
influência
sobre
seu
comportamento.
3. Acabei
por
senDr
que
a
única
aprendizagem
que
influi
significaDvamente
sobre
o
comportamento
é
a
que
for
auto-­‐dirigida
e
auto-­‐apropriada.
4. Toda
aprendizagem
autodescoberta,
a
verdade
pessoalmente
apropriada
e
assimilada
no
curso
de
uma
experiência,
não
pode
ser
diretamente
comunicada
a
outro.
5. Daí
chego
a
senDr
que
as
consequências
do
ensino
ou
não
têm
importância
ou
são
nocivas.
6. Quando
revejo
os
resultados
da
minha
aDvidade
docente,
no
passado,
as
consequências
reais
são
as
mesmas
–
ou
produziram
dano
ou
nada
ocorreu.
Isso
é
francamente
afliDvo.
7. Acho
muito
compensador
o
aprendizado,
em
grupos,
em
relacionamento
individual,
como
na
terapia,
ou
por
conta
própria.

12. Desejo
iniciar
este
capítulo
com
uma
declaração
que,
para
algumas
pessoas,
pode
parecer
surpreendente,
e,
para
outras,
talvez
ofensiva.
Ela
é,
simplesmente:
Ensinar,
para
mim,
é
uma
a9vidade
rela9vamente
sem
importância
e
vastamente
supervalorizada.
Ensinar
significa
“instruir”.
Pessoalmente,
não
me
acho
muito
interessado
em
instruir
outros
sobre
o
que
devem
saber
ou
pensar,
embora
algumas
pessoas
pareçam
adorar
fazê-­‐lo.
“TransmiDr
conhecimentos
ou
habilidades.”
Minha
reação
é
perguntar
se
não
se
pode
ser
mais
eficiente
usando-­‐se
um
livro
ou
a
aprendizagem
programada.
“Fazer
saber”.
Aqui,
os
meus
cabelos
se
eriçam:
não
tenho
desejo
algum
de
fazer
alguém
saber
algo.
“Mostrar,
guiar,
orientar.”
Tal
como
o
vejo,
já
se
mostrou,
guiou
e
orientou
pessoas
demais.
Assim
que
dirigimos
a
atenção
para
o
ensino,
surge
a
questão:
o
que
ensinaremos?
O
que,
desde
nosso
elevado
ponto
de
vista,
a
outra
pessoa
precisa
saber?
Fico
pensando
se,
neste
nosso
mundo
moderno,
achamo-­‐nos
jusDficados
em
presumir
que
somos
sábios
a
respeito
do
futuro
e
que
os
jovens
são
tolos.
Estamos
realmente
certos
do
que
eles
devem
saber?

13. O
ensino
e
a
parDlha
de
conhecimentos
fazem
sen9do
num
ambiente
que
não
se
altera.
É
por
isso
que
eles
representaram
uma
função
indiscuDda
durante
séculos.
Mas,
se
é
que
existe
uma
verdade
sobre
o
homem
moderno,
é
que
ele
vive
num
ambiente
que
está
conDnuamente
se
alterando.
O
único
homem
instruído
é
aquele
que
aprendeu
como
aprender,
o
que
aprendeu
a
adaptar-­‐se
e
a
mudar,
o
que
se
deu
conta
de
que
nenhum
conhecimento
é
garan9do,
mas
que
apenas
o
processo
de
procurar
o
conhecimento
fornece
base
para
a
segurança.
A
qualidade
de
ser
mutável,
um
suporte
no
processo,
mais
do
que
no
conhecimento
estáDco,
consDtui
a
única
coisa
que
faz
qualquer
senDdo
como
objeDvo
para
a
educação
no
mundo
moderno.

14. Nosso
sistema
educacional,
acredito
eu,
está
falhando
em
atender
às
necessidades
reais
de
nossa
sociedade.
Já
disse
que
nossas
escolas,
de
modo
geral,
consDtuem
a
insDtuição
mais
tradicional,
conservadora,
rígida
e
burocráDca
de
nossa
época,
e
a
mais
resistente
à
mudança.
Lembra
Skinner?
Outra
intenção
mais
ampla
de
meu
trabalho
é
o
fato
de
desejar
auxiliar
o
desenvolvimento
de
nosso
mais
precioso
recurso
natural
–
as
mentes
e
os
corações
de
nossas
crianças
e
jovens.
São
a
sua
curiosidade,
a
sua
avidez
por
aprender,
a
sua
capacidade
de
efetuar
escolhas
diwceis
e
complexas
que
decidirão
o
futuro
de
nosso
mundo.
…
muitos
se
acham
dizendo
que
devemos
ensinar
apenas
os
“fundamentos”,
que
devemos
dizer
às
crianças
o
que
é
certo
e
o
que
é
errado,
que
devemos
ensiná-­‐
las
a
obedecer
e
a
seguir.
Ele
acredita
nos
jovens.
Dá
testemunho
de
que,
num
ambiente
genuinamente
humano,
ao
qual
o
professor
pode
dar
início,
um
jovem
pode
ser
respeitado,
pode
efetuar
escolhas
responsáveis,
pode
experimentar
a
emoção
da
aprendizagem,
pode
lançar
a
base
da
vida
de
um
cidadão
eficiente
e
interessado,
bem
informado,
competente
em
conhecimentos
e
habilidades,
confiante
em
face
do
futuro.
Liberdade
para
Aprender

15. O
livro
visa
a:
•
um
ambiente
de
confiança
na
sala
de
aula,
no
qual
a
curiosidade
e
o
desejo
natural
de
aprender
possam
ser
nutridos
e
realçados;
• um
modo
parDcipatório
de
tomada
de
decisão
em
todos
os
aspectos
da
aprendizagem,
no
qual
alunos,
professores
e
administradores
desempenhem
um
papel:
• auxiliar
os
estudantes
a
se
prezarem,
a
aumentar
sua
confiança
e
autoesDma;
• desvelar
a
emoção
existente
na
descoberta
intelectual
e
emocional
que
leva
os
estudantes
a
quererem
aprender
pelo
resto
da
vida;
• desenvolver
nos
professores
as
aDtudes
que
a
pesquisa
demonstrou
serem
as
mais
eficientes
para
facilitar
a
aprendizagem;
•
ajudar
os
professores
a
evoluir
como
pessoas,
a
encontrar
uma
saDsfação
plena
em
sua
interação
com
os
que
aprendem.

16. O
que
significa
ensinar?
Pareceria
à
maior
parte
das
pessoas,
que
ensinar
envolve
manter
a
ordem
na
aula,
despejar
fatos
–
geralmente
através
de
palestras
e
livros
didá9cos
–
fazer
exames
e
dar
notas.
Ensinar
é
ainda
mais
di4cil
do
que
aprender
(...)
e
por
que
assim
é?
Não
porque
o
professor
tem
de
possuir
um
estoque
mais
amplo
de
informações,
e
tê-­‐lo
sempre
à
mão.
Ensinar
é
mais
di4cil
do
que
aprender,
porque
o
que
o
ensino
exige
é
o
seguinte:
deixar
aprender.
O
verdadeiro
professor,
em
verdade,
não
deixa
que
nada
mais
seja
aprendido,
a
não
ser
a
aprendizagem.
MarDn
Heidegger
A
missão
primária
do
professor
é
permiDr
que
o
estudante
aprenda
alimentar
sua
curiosidade.
Absorver
simplesmente
fatos
só
tem
um
valor
superficial
no
presente
e,
geralmente,
é
de
ainda
menos
valor
no
futuro.
Aprender
a
maneira
de
aprender
consDtui
o
elemento
que
sempre
é
de
valor
agora
e
no
futuro.

17. O
que
é
a
aprendizagem?
“Quero
falar
sobre
a
aprendizagem,
mas
não
da
matéria
morta,
estéril,
fúDl
e
rapidamente
esquecida
que
é
entulhada
na
cabeça
do
pobre
e
desamparado
indivíduo
preso
à
sua
cadeira
por
férreas
amarras
de
conformismo!”
aprendizagem
significante
Outro
exemplo
é
dado
por
Marshall
McLuhan*.
Ele
diz
que
se
uma
criança
de
cinco
anos
de
idade
for
levada
para
um
país
estrangeiro
e
deixada
brincar
livremente,
durante
horas,
com
seus
novos
companheiros,
sem
qualquer
instrução
sobre
a
língua,
ela
aprenderá
a
nova
linguagem
em
alguns
meses
e
adquirirá
ainda
a
pronúncia
correta,
pois
está
aprendendo
de
uma
maneira
que
possui
significância
e
senDdo
para
ela,
e
uma
aprendizagem
desse
Dpo
progride
a
um
ritmo
excepcionalmente
rápido.
Mas
bastará
que
alguém
tente
instruí-­‐la
na
nova
1íngua,
baseando
essa
instrução
nos
elementos
que
têm
senDdo
para
o
professor,
e
a
aprendizagem
retardar-­‐se-­‐á
tremendamente,
ou
até
mesmo
se
interromperá.
*Aldeia
global
(1960):
um
espaço
de
convergência,
onde
a
evolução
tecnológica
permiDria
em
qualquer
circunstância
a
comunicação
direta
e
sem
barreiras.
O
meio
é
a
mensagem:
relações
sinestésicas
entre
o
meio
e
senDdo
explorado
pela
extensão.

18. Aprendizagem
significante.
Ela
tem
uma
qualidade
de
envolvimento
pessoal
–
com
toda
a
pessoa,
em
seus
aspectos
sensórios
e
cogniDvos
achando-­‐se
dentro
do
ato
da
aprendizagem.
A
aprendizagem
é
autoiniciada.
Mesmo
quando
o
ímpeto
ou
o
es^mulo
provém
do
exterior,
o
senso
de
descoberta,
de
alcance,
de
apreensão
e
compreensão,
vem
de
dentro.
A
aprendizagem
é
difusa.
Faz
diferença
no
comportamento,
nas
aDtudes,
talvez
mesmo
na
personalidade
do
que
aprende.
A
aprendizagem
é
avaliada
por
ele.
Ele
sabe
se
ela
está
atendendo
às
suas
necessidades,
quer
conduza
para
o
que
ele
quer
saber,
quer
ilumine
a
área
sombria
de
ignorância
que
está
experimentando.
O
locus
da
avaliação,
poderíamos
dizer,
reside
definiDvamente
no
que
aprende*.
*
–
Não,
não,
não
é
isso
o
que
quero.
–
Espere
aí!
Isso
se
aproxima
mais
daquilo
em
que
estou
interessado,
do
que
preciso.
–
Ah,
aqui
está!

19. O
dilema
Quando
colocamos
num
só
esquema
elementos
tais
como
currículo
prescrito,
tarefas
semelhantes
para
todos
os
estudantes
e
palestras
como
o
único
modo
de
instrução;
testes
padronizados
pelos
quais
todos
os
estudantes
são
externamente
avaliados,
e
notas
escolhidas
pelo
instrutor
como
mensuração
da
aprendizagem,
podemos
quase
garanDr
que
a
aprendizagem
significante
situar-­‐
se-­‐á
num
mínimo
absoluto.
Alterna9vas
Minha
experiência
tem
sido
a
de
que
não
posso
ensinar
outra
pessoa
como
ensinar.
Para
que
o
terapeuta
ou
o
professor
seja
capaz
de
exercer
tal
papel
[facilitador],
três
qualidades
são
requeridas:
congruência
-­‐
ser
autênDco
com
o
cliente/aluno;
empaDa
-­‐
compreender
seus
senDmentos;
e
respeito
-­‐
"consideração
posiDva
incondicional"

20. O
professor
tradicional
–
o
bom
professor
tradicional
–
pergunta-­‐se
questões
deste
Dpo:
“O
que
acho
que
seria
bom
para
um
estudante
aprender,
nesta
idade
e
nível
de
competência
específicos?
Como
posso
preparar
para
ele
um
currículo
adequado?
Como
posso
inculcar-­‐lhe
moDvação
para
aprender
este
currículo?
Como
posso
instruí-­‐
lo
de
maneira
tal
que
conquiste
o
conhecimento
que
deveria
conquistar?
Qual
a
melhor
maneira
de
formular
um
exame
que
permita
ver
se
esse
conhecimento
foi
realmente
apreendido?”
O
facilitador
da
aprendizagem,
por
outro
lado,
formula
questões
como
as
seguintes,
não
a
si
mesmo,
mas
aos
estudantes:
–
O
que
querem
aprender?
Quais
são
as
coisas
que
os
deixam
intrigados?
Sobre
o
que
é
que
têm
curiosidade?
Quais
os
assuntos
que
os
preocupam?
Quais
os
problemas
que
gostariam
de
resolver?
–
Quando
ele
ou
ela
já
tem
as
respostas
para
estas
perguntas,
formula
outras
questões:
–
Agora,
como
posso
ajudá-­‐los
a
encontrar
os
recursos
–
as
pessoas,
as
experiências,
as
facilidades
de
aprendizagem,
os
livros,
o
conhecimento
que
eu
detenho
–
que
os
ajudarão
a
aprender
por
maneiras
que
forneçam
respostas
às
coisas
que
os
preocupam,
as
coisas
que
estão
ávidos
por
aprender?
–
E
depois,
mais
tarde:
–
Como
posso
ajudá-­‐los
a
avaliar
o
seu
próprio
progresso
e
fixar
objeDvos
de
aprendizagem
futuros,
baseados
nessa
autoavaliação?

21. O
construDvismo
radical
considera
que
não
cabe
à
escola
planejar
aquilo
que
a
criança
vai
aprender.
Não
deve
haver
currículo,
portanto,
pois
todo
o
conhecimento
advém
da
livre
aDvidade
do
educando.
Quem
conduz
o
processo
de
ensino
é
o
aluno,
ficando
o
professor
incumbido
de
organizar
condições
para
que
essa
aDvidade
aconteça
de
modo
espontâneo.
Ao
desprezar
o
valor
dos
conteúdos
das
matérias
escolares,
o
construDvismo
radical
é
comumente
criDcado
por
colocar
em
plano
secundário
todo
o
saber
desenvolvido
pela
humanidade
ao
longo
de
sua
história
e,
mais
ainda,
por
acreditar
que
a
criança
pode
elaborar
espontaneamente
os
conhecimentos
–
bem
como
conceitos
e
juízos
morais
-­‐
de
que
necessita
para
integrar-­‐se
socialmente.
Em
vez
de
ser
um
processo
socializador
desDnado
a
integrar
o
indivíduo
na
sociedade,
a
educação
torna-­‐se
um
processo
psicologizante.
M.V.
da
Cunha,
Psicologia
da
Educação
Constru9vismo
radical