1) O documento discute o construtivismo na educação científica, analisando diferentes versões e críticas ao construtivismo.
2) É analisada a distinção entre construtivismo estático e dinâmico na aprendizagem das ciências.
3) São apresentadas soluções para enfrentar o "problema epistemológico" sobre a relação entre mundo real e conhecimento científico.
Este documento discute a importância da epistemologia para orientar a educação em ciência. Argumenta-se que os professores frequentemente têm concepções empiristas/indutivistas de ciência, mas que a epistemologia pós-positivista enfatiza o papel central de teorias e problemas na construção do conhecimento científico. Defende-se que a epistemologia pode ajudar os professores a fundamentar melhor suas práticas educacionais e didáticas.
A crise de paradigmas e os modelos paradigmáticos educacionaisAndréa Kochhann
O presente artigo faz parte das escritas do GEFOPI - Grupo de Estudos em Formação de Professores e Interdisciplinaridade, coordenado pela Prof. Ms. Andréa Kochhann e reflete as análises teóricas sobre o tema paradigmas educacionais. O conceito de paradigma apresentado enquanto regras ou modelo a ser seguindo, que predominou por mais de quatrocentos anos foi o cartesiano-newtoniano. Esse paradigma passou a ser questionado por sua linearidade e mediante uma crise paradigmática, o modelo holístico passa a compor os debates. Nesse paradigmática o processo de ensinagem coloca o aluno como ator e autor de seu conhecimento, mediado pela postura docente. Esse artigo é usado para as discussões que o GEFOPI realiza.
O documento discute a concepção de história da ciência de Thomas Kuhn. Kuhn introduziu os conceitos de paradigma, ciência normal e revolução científica, que abalaram a visão de progresso científico como acumulação gradual de conhecimento. O documento também resume os principais conceitos kuhnianos e como eles foram aplicados na análise de episódios históricos da química.
Este documento discute as concepções de estudantes do ensino médio sobre ciência e cientistas. Ele apresenta ideias de filósofos sobre epistemologia das ciências e defende a necessidade de introduzir elementos da cultura científica no ensino de ciências nas escolas.
Gaston Bachelard foi um filósofo francês da ciência que viveu no século XX. Sua filosofia rejeitava o empirismo e defendia que a ciência muda gradualmente através de um processo dialético entre razão e experiência. Suas ideias de obstáculos epistemológicos influenciaram pesquisas em ensino de ciências.
O ensino de química e a formação do professor sob olhar bachelardianoZara Hoffmann
Este documento discute a formação do professor de química à luz da epistemologia de Gaston Bachelard. Apresenta os principais conceitos de Bachelard sobre racionalismo e empirismo na ciência e propõe que o ensino de química considere o processo histórico de desenvolvimento dos conceitos. Também enfatiza a importância da mediação do professor entre os conhecimentos prévios dos alunos e os conceitos científicos.
O papel da experimentação no Ensino de Ciênciasblogplec
1) O documento discute o papel da experimentação no ensino de ciências, traçando uma perspectiva histórica desde Aristóteles até os pensadores positivistas.
2) Apresenta diferentes visões sobre a experimentação, desde a observação natural de Aristóteles até a experimentação como um fim em si mesma para Bacon, Descartes e os positivistas.
3) Discutem-se as implicações dessas visões para as práticas de ensino, criticando a aplicação cega do método científico sem reflexão.
O documento discute os paradigmas educacionais cartesiano e holístico. Apresenta como o paradigma cartesiano, com sua visão mecanicista e fragmentada do mundo, está em crise e como o paradigma holístico, com sua visão sistêmica e complexa, tem emergido como um novo modelo educacional. Também reflete sobre como esses paradigmas influenciam a postura do professor e o processo de ensino-aprendizagem.
Este documento discute a importância da epistemologia para orientar a educação em ciência. Argumenta-se que os professores frequentemente têm concepções empiristas/indutivistas de ciência, mas que a epistemologia pós-positivista enfatiza o papel central de teorias e problemas na construção do conhecimento científico. Defende-se que a epistemologia pode ajudar os professores a fundamentar melhor suas práticas educacionais e didáticas.
A crise de paradigmas e os modelos paradigmáticos educacionaisAndréa Kochhann
O presente artigo faz parte das escritas do GEFOPI - Grupo de Estudos em Formação de Professores e Interdisciplinaridade, coordenado pela Prof. Ms. Andréa Kochhann e reflete as análises teóricas sobre o tema paradigmas educacionais. O conceito de paradigma apresentado enquanto regras ou modelo a ser seguindo, que predominou por mais de quatrocentos anos foi o cartesiano-newtoniano. Esse paradigma passou a ser questionado por sua linearidade e mediante uma crise paradigmática, o modelo holístico passa a compor os debates. Nesse paradigmática o processo de ensinagem coloca o aluno como ator e autor de seu conhecimento, mediado pela postura docente. Esse artigo é usado para as discussões que o GEFOPI realiza.
O documento discute a concepção de história da ciência de Thomas Kuhn. Kuhn introduziu os conceitos de paradigma, ciência normal e revolução científica, que abalaram a visão de progresso científico como acumulação gradual de conhecimento. O documento também resume os principais conceitos kuhnianos e como eles foram aplicados na análise de episódios históricos da química.
Este documento discute as concepções de estudantes do ensino médio sobre ciência e cientistas. Ele apresenta ideias de filósofos sobre epistemologia das ciências e defende a necessidade de introduzir elementos da cultura científica no ensino de ciências nas escolas.
Gaston Bachelard foi um filósofo francês da ciência que viveu no século XX. Sua filosofia rejeitava o empirismo e defendia que a ciência muda gradualmente através de um processo dialético entre razão e experiência. Suas ideias de obstáculos epistemológicos influenciaram pesquisas em ensino de ciências.
O ensino de química e a formação do professor sob olhar bachelardianoZara Hoffmann
Este documento discute a formação do professor de química à luz da epistemologia de Gaston Bachelard. Apresenta os principais conceitos de Bachelard sobre racionalismo e empirismo na ciência e propõe que o ensino de química considere o processo histórico de desenvolvimento dos conceitos. Também enfatiza a importância da mediação do professor entre os conhecimentos prévios dos alunos e os conceitos científicos.
O papel da experimentação no Ensino de Ciênciasblogplec
1) O documento discute o papel da experimentação no ensino de ciências, traçando uma perspectiva histórica desde Aristóteles até os pensadores positivistas.
2) Apresenta diferentes visões sobre a experimentação, desde a observação natural de Aristóteles até a experimentação como um fim em si mesma para Bacon, Descartes e os positivistas.
3) Discutem-se as implicações dessas visões para as práticas de ensino, criticando a aplicação cega do método científico sem reflexão.
O documento discute os paradigmas educacionais cartesiano e holístico. Apresenta como o paradigma cartesiano, com sua visão mecanicista e fragmentada do mundo, está em crise e como o paradigma holístico, com sua visão sistêmica e complexa, tem emergido como um novo modelo educacional. Também reflete sobre como esses paradigmas influenciam a postura do professor e o processo de ensino-aprendizagem.
Este documento resume um texto de Thomas S. Kuhn sobre como as ciências naturais atingem progresso científico através de períodos de "ciência normal" e "revoluções científicas". Kuhn argumenta que a ciência evolui de forma acumulativa durante os períodos de ciência normal, mas também por saltos durante as revoluções científicas quando paradigmas são questionados. O resumo fornece exemplos de revoluções científicas em diferentes campos como física, química e biologia. Além disso, o
O documento discute os conceitos de paradigma segundo Kuhn e Santos, definindo-o como um modelo ou padrão compartilhado por uma comunidade científica que influencia fortemente a aceitação de novas ideias.
Para uma imagem não deformada do conhecimento científicoFabiano Antunes
1. O documento discute sete visões distorcidas comumente transmitidas sobre o trabalho científico e a construção do conhecimento científico.
2. Ele descreve estratégias usadas para identificar essas visões distorcidas, incluindo workshops com professores e análise da literatura.
3. O documento argumenta que clarificar essas visões distorcidas é importante para melhorar o ensino de ciências e as concepções epistemológicas dos professores.
1) O documento discute os desafios da interdisciplinaridade no meio acadêmico, especialmente em relação à fragmentação do conhecimento em disciplinas separadas e as dificuldades de integrá-las.
2) Há três níveis de integração disciplinar discutidos: multidisciplinaridade envolve pesquisas separadas de diferentes campos; interdisciplinaridade cria novas abordagens através da integração conceitual e metodológica; transdisciplinaridade busca uma visão mais ampla que transcende fronteiras disciplinares
1) O documento discute a evolução do paradigma dominante da ciência moderna e as críticas a esse paradigma. 2) Vários cientistas como Einstein, Heisenberg e Bohr demonstraram falhas nesse paradigma ao mostrar que objetos não podem ser observados sem interferência e que as leis da natureza não são absolutas. 3) Um paradigma emergente enfatiza a não-dualidade entre ciências naturais e sociais e o papel central das ciências sociais.
Filosofia e ensino de ciências: uma convergência necessária Fabiano Antunes
O documento discute como a filosofia da ciência pode melhorar o ensino de ciências nas escolas. Aborda as ideias de pensadores como Popper, Kuhn, Lakatos e Feyerabend sobre a natureza dinâmica do desenvolvimento científico e como isso pode ser usado para mostrar aos alunos que a ciência não é um conjunto de fatos imutáveis. Também discute como contextualizar historicamente as teorias para evitar distorções e desmotivar os alunos.
COMO SÃO FORMADAS AS CONCEPÇÕES DE MODELOS DOS ALUNOS A PARTIR DA VISÃO DOS P...Anderson Oliveira
Este documento discute como as concepções dos alunos sobre modelos atômicos são influenciadas pelas visões de seus professores sobre modelos científicos. O autor identifica que muitos alunos veem átomos como células visíveis ao microscópio e que cerca de 60% de seus modelos atômicos se assemelham a células. Ele conclui que as concepções alternativas dos alunos dependem da compreensão dos professores sobre modelos e podem ser mais acentuadas em seus alunos.
Resenha: Em que consiste o conhecimento científico?. (BORGES, R. M. R.; Em Debate: cientificidade e a educação em ciências. Porto Alegre: SE/CECIRS, 1996.)
1) O documento discute a influência da sociologia funcionalista, especialmente de Durkheim, nos estudos organizacionais.
2) Analisa a emergência das ciências sociais a partir do século XVIII e como Durkheim desenvolveu uma abordagem funcionalista influenciada pelo positivismo.
3) Discute os principais expoentes iniciais do funcionalismo como Comte e Spencer e como isso influenciou o pensamento de Durkheim e o desenvolvimento da sociologia como disciplina.
O documento discute as perspectivas atuais do ensino das ciências cognitivas em 3 frases:
1) Aborda as concepções alternativas dos alunos, como teorias bem articuladas sobre como o mundo funciona, e estratégias para promover a mudança conceptual.
2) Explora o conhecimento do professor e do aluno, e como as estratégias de ensino devem se basear em um processo de resolução de problemas de natureza construtivista.
3) Discutem condições para a mudança conceptual, como insatisfação
O documento discute três paradigmas de pesquisa em educação - positivista, interpretativo e crítico. Ele fornece uma definição de paradigma e descreve os pressupostos, métodos e limitações de cada paradigma. O documento também resume uma atividade realizada pelo grupo sobre os paradigmas.
1. O documento apresenta uma visão crítico-dialética da experimentação como estratégia para o ensino de ciências.
2. Ele discute os fundamentos de uma teoria marxista do conhecimento e como a Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia Histórico-Cultural podem ser usadas para caracterizar a especificidade didática das atividades experimentais.
3. O objetivo é mostrar que nem visões positivistas nem racionalistas da experimentação estão corretas, defendendo uma abordagem dialética que combine conhe
O documento resume um texto sobre interdisciplinaridade escrito por Alfredo José da Veiga-Neto. Veiga-Neto questiona as tentativas de integrar disciplinas exatas e humanas, que frequentemente resultam em frustração. Ele argumenta que a separação cartesiana entre corpo e mente é a raiz do problema e que a desfragmentação dos saberes através do currículo interdisciplinar pode ajudar a corrigir os "maus usos da ciência". No entanto, a fusão total de disciplinas não é possível e a interdisciplinaridade é melhor entendida como
O documento discute a interdisciplinaridade no sistema educativo, abordando a necessidade de superar a especialização excessiva e promover o diálogo entre disciplinas. Apresenta diferentes modalidades de interdisciplinaridade e exigências para sua implementação, enfatizando a importância de cada especialista reconhecer o caráter parcial de sua disciplina e buscar a integração metodológica e conceitual com outras áreas. Como exemplo, descreve uma atividade interdisciplinar sobre o papel feminino na história que relaciona aspectos históricos, sociais e
Projeto "Análise Histórica dos Conceitos de Física e seu Emprego em Sala de A...paulom2001
O documento discute:
1) Concepções comuns de estudantes sobre força e movimento baseadas na história da física;
2) A importância de ensinar a evolução histórica dos conceitos para melhor compreensão dos alunos;
3) Uma proposta de tutorial histórico para abordar conceitos como força, movimento, espaço e tempo.
O ensino de química e a formação do educador químico, sob o olhar bachelardianoGiseli Capaci
1. O artigo discute como a epistemologia de Gaston Bachelard pode ser aplicada ao ensino de Química e à formação de professores de Química.
2. Segundo Bachelard, é importante entender os processos históricos que levaram ao desenvolvimento do conhecimento químico, rompendo com concepções como realismo ingênuo.
3. Isso porque tais concepções epistemológicas ainda estão presentes no ensino de Química e dificultam a compreensão dos alunos, que deve pass
As concepã‡ã•es pedagã“gicas na histã“ria da educaã‡ãƒo brasileiraAparecida Mallagoli
O documento discute as principais concepções pedagógicas na história da educação brasileira, dividindo-as em duas tendências: a tradicional, que prioriza a teoria sobre a prática, e a nova, que prioriza a prática sobre a teoria. A concepção tradicional religiosa dominou de 1549-1759, quando os jesuítas introduziram o ensino católico no Brasil com base no "Ratio Studiorum". A ênfase mudou para as teorias da aprendizagem no século XX com o movimento da Escola Nova e
O documento resume a teoria de Thomas Kuhn sobre a estrutura das revoluções científicas. Segundo Kuhn, a ciência evolui não por acumulação gradual de conhecimento, mas por mudanças revolucionárias de um paradigma para outro. Um paradigma é aceito durante a "ciência normal", mas anomalias surgem e levam a uma crise, forçando uma "ciência extraordinária" e uma revolução que estabelece um novo paradigma.
1. O documento discute a mudança estrutural nas ciências humanas, questionando sua definição tradicional e fronteiras com outras áreas.
2. Defende que as ciências humanas devem se tornar transdisciplinares, enfrentando a pluralidade moderna e desenvolvendo um relativismo esclarecido, em vez de se apegarem a noções de culturas homogêneas.
3. Também argumenta que a separação clara entre ciências humanas e ciências naturais se tornou obsoleta, com ambas compartilhando processos não line
O documento discute a interdisciplinaridade na ciência, definindo-a como a estabilização institucional e epistemológica de rotinas de cruzamento entre disciplinas, resultando em novas áreas do conhecimento. O texto também descreve sete tipos de práticas interdisciplinares, como a importação de conceitos entre campos, o cruzamento de perspectivas em torno de objetos de estudo, e esforços de solução de problemas complexos que exigem abordagens múltiplas.
Aula Visões de ciências e sobre cientista entre estudantes do ensino médioLeonardo Kaplan
Este documento discute as visões de estudantes do ensino médio sobre ciência e cientistas. Apresenta definições de ciência e cientista de dicionários, e discute como essas definições podem ser limitadas. Também analisa concepções informais de estudantes sobre esses temas, identificando visões reducionistas, e propõe a importância de se ensinar os processos da cultura científica.
O documento discute o ensino de ciências nos anos iniciais da educação básica. Apresenta o contexto histórico do ensino de ciências no Brasil e discute a importância do letramento científico e do método científico na educação. Também propõe blocos temáticos e situações de aprendizagem para o ensino de ciências na educação básica.
Este documento resume um texto de Thomas S. Kuhn sobre como as ciências naturais atingem progresso científico através de períodos de "ciência normal" e "revoluções científicas". Kuhn argumenta que a ciência evolui de forma acumulativa durante os períodos de ciência normal, mas também por saltos durante as revoluções científicas quando paradigmas são questionados. O resumo fornece exemplos de revoluções científicas em diferentes campos como física, química e biologia. Além disso, o
O documento discute os conceitos de paradigma segundo Kuhn e Santos, definindo-o como um modelo ou padrão compartilhado por uma comunidade científica que influencia fortemente a aceitação de novas ideias.
Para uma imagem não deformada do conhecimento científicoFabiano Antunes
1. O documento discute sete visões distorcidas comumente transmitidas sobre o trabalho científico e a construção do conhecimento científico.
2. Ele descreve estratégias usadas para identificar essas visões distorcidas, incluindo workshops com professores e análise da literatura.
3. O documento argumenta que clarificar essas visões distorcidas é importante para melhorar o ensino de ciências e as concepções epistemológicas dos professores.
1) O documento discute os desafios da interdisciplinaridade no meio acadêmico, especialmente em relação à fragmentação do conhecimento em disciplinas separadas e as dificuldades de integrá-las.
2) Há três níveis de integração disciplinar discutidos: multidisciplinaridade envolve pesquisas separadas de diferentes campos; interdisciplinaridade cria novas abordagens através da integração conceitual e metodológica; transdisciplinaridade busca uma visão mais ampla que transcende fronteiras disciplinares
1) O documento discute a evolução do paradigma dominante da ciência moderna e as críticas a esse paradigma. 2) Vários cientistas como Einstein, Heisenberg e Bohr demonstraram falhas nesse paradigma ao mostrar que objetos não podem ser observados sem interferência e que as leis da natureza não são absolutas. 3) Um paradigma emergente enfatiza a não-dualidade entre ciências naturais e sociais e o papel central das ciências sociais.
Filosofia e ensino de ciências: uma convergência necessária Fabiano Antunes
O documento discute como a filosofia da ciência pode melhorar o ensino de ciências nas escolas. Aborda as ideias de pensadores como Popper, Kuhn, Lakatos e Feyerabend sobre a natureza dinâmica do desenvolvimento científico e como isso pode ser usado para mostrar aos alunos que a ciência não é um conjunto de fatos imutáveis. Também discute como contextualizar historicamente as teorias para evitar distorções e desmotivar os alunos.
COMO SÃO FORMADAS AS CONCEPÇÕES DE MODELOS DOS ALUNOS A PARTIR DA VISÃO DOS P...Anderson Oliveira
Este documento discute como as concepções dos alunos sobre modelos atômicos são influenciadas pelas visões de seus professores sobre modelos científicos. O autor identifica que muitos alunos veem átomos como células visíveis ao microscópio e que cerca de 60% de seus modelos atômicos se assemelham a células. Ele conclui que as concepções alternativas dos alunos dependem da compreensão dos professores sobre modelos e podem ser mais acentuadas em seus alunos.
Resenha: Em que consiste o conhecimento científico?. (BORGES, R. M. R.; Em Debate: cientificidade e a educação em ciências. Porto Alegre: SE/CECIRS, 1996.)
1) O documento discute a influência da sociologia funcionalista, especialmente de Durkheim, nos estudos organizacionais.
2) Analisa a emergência das ciências sociais a partir do século XVIII e como Durkheim desenvolveu uma abordagem funcionalista influenciada pelo positivismo.
3) Discute os principais expoentes iniciais do funcionalismo como Comte e Spencer e como isso influenciou o pensamento de Durkheim e o desenvolvimento da sociologia como disciplina.
O documento discute as perspectivas atuais do ensino das ciências cognitivas em 3 frases:
1) Aborda as concepções alternativas dos alunos, como teorias bem articuladas sobre como o mundo funciona, e estratégias para promover a mudança conceptual.
2) Explora o conhecimento do professor e do aluno, e como as estratégias de ensino devem se basear em um processo de resolução de problemas de natureza construtivista.
3) Discutem condições para a mudança conceptual, como insatisfação
O documento discute três paradigmas de pesquisa em educação - positivista, interpretativo e crítico. Ele fornece uma definição de paradigma e descreve os pressupostos, métodos e limitações de cada paradigma. O documento também resume uma atividade realizada pelo grupo sobre os paradigmas.
1. O documento apresenta uma visão crítico-dialética da experimentação como estratégia para o ensino de ciências.
2. Ele discute os fundamentos de uma teoria marxista do conhecimento e como a Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia Histórico-Cultural podem ser usadas para caracterizar a especificidade didática das atividades experimentais.
3. O objetivo é mostrar que nem visões positivistas nem racionalistas da experimentação estão corretas, defendendo uma abordagem dialética que combine conhe
O documento resume um texto sobre interdisciplinaridade escrito por Alfredo José da Veiga-Neto. Veiga-Neto questiona as tentativas de integrar disciplinas exatas e humanas, que frequentemente resultam em frustração. Ele argumenta que a separação cartesiana entre corpo e mente é a raiz do problema e que a desfragmentação dos saberes através do currículo interdisciplinar pode ajudar a corrigir os "maus usos da ciência". No entanto, a fusão total de disciplinas não é possível e a interdisciplinaridade é melhor entendida como
O documento discute a interdisciplinaridade no sistema educativo, abordando a necessidade de superar a especialização excessiva e promover o diálogo entre disciplinas. Apresenta diferentes modalidades de interdisciplinaridade e exigências para sua implementação, enfatizando a importância de cada especialista reconhecer o caráter parcial de sua disciplina e buscar a integração metodológica e conceitual com outras áreas. Como exemplo, descreve uma atividade interdisciplinar sobre o papel feminino na história que relaciona aspectos históricos, sociais e
Projeto "Análise Histórica dos Conceitos de Física e seu Emprego em Sala de A...paulom2001
O documento discute:
1) Concepções comuns de estudantes sobre força e movimento baseadas na história da física;
2) A importância de ensinar a evolução histórica dos conceitos para melhor compreensão dos alunos;
3) Uma proposta de tutorial histórico para abordar conceitos como força, movimento, espaço e tempo.
O ensino de química e a formação do educador químico, sob o olhar bachelardianoGiseli Capaci
1. O artigo discute como a epistemologia de Gaston Bachelard pode ser aplicada ao ensino de Química e à formação de professores de Química.
2. Segundo Bachelard, é importante entender os processos históricos que levaram ao desenvolvimento do conhecimento químico, rompendo com concepções como realismo ingênuo.
3. Isso porque tais concepções epistemológicas ainda estão presentes no ensino de Química e dificultam a compreensão dos alunos, que deve pass
As concepã‡ã•es pedagã“gicas na histã“ria da educaã‡ãƒo brasileiraAparecida Mallagoli
O documento discute as principais concepções pedagógicas na história da educação brasileira, dividindo-as em duas tendências: a tradicional, que prioriza a teoria sobre a prática, e a nova, que prioriza a prática sobre a teoria. A concepção tradicional religiosa dominou de 1549-1759, quando os jesuítas introduziram o ensino católico no Brasil com base no "Ratio Studiorum". A ênfase mudou para as teorias da aprendizagem no século XX com o movimento da Escola Nova e
O documento resume a teoria de Thomas Kuhn sobre a estrutura das revoluções científicas. Segundo Kuhn, a ciência evolui não por acumulação gradual de conhecimento, mas por mudanças revolucionárias de um paradigma para outro. Um paradigma é aceito durante a "ciência normal", mas anomalias surgem e levam a uma crise, forçando uma "ciência extraordinária" e uma revolução que estabelece um novo paradigma.
1. O documento discute a mudança estrutural nas ciências humanas, questionando sua definição tradicional e fronteiras com outras áreas.
2. Defende que as ciências humanas devem se tornar transdisciplinares, enfrentando a pluralidade moderna e desenvolvendo um relativismo esclarecido, em vez de se apegarem a noções de culturas homogêneas.
3. Também argumenta que a separação clara entre ciências humanas e ciências naturais se tornou obsoleta, com ambas compartilhando processos não line
O documento discute a interdisciplinaridade na ciência, definindo-a como a estabilização institucional e epistemológica de rotinas de cruzamento entre disciplinas, resultando em novas áreas do conhecimento. O texto também descreve sete tipos de práticas interdisciplinares, como a importação de conceitos entre campos, o cruzamento de perspectivas em torno de objetos de estudo, e esforços de solução de problemas complexos que exigem abordagens múltiplas.
Aula Visões de ciências e sobre cientista entre estudantes do ensino médioLeonardo Kaplan
Este documento discute as visões de estudantes do ensino médio sobre ciência e cientistas. Apresenta definições de ciência e cientista de dicionários, e discute como essas definições podem ser limitadas. Também analisa concepções informais de estudantes sobre esses temas, identificando visões reducionistas, e propõe a importância de se ensinar os processos da cultura científica.
O documento discute o ensino de ciências nos anos iniciais da educação básica. Apresenta o contexto histórico do ensino de ciências no Brasil e discute a importância do letramento científico e do método científico na educação. Também propõe blocos temáticos e situações de aprendizagem para o ensino de ciências na educação básica.
O documento discute a importância da epistemologia para a pesquisa educacional. Apresenta diferentes perspectivas epistemológicas de autores como Bunge, Foucault, Bachelard e Morin. Argumenta que a pesquisa educacional deve ter um olhar crítico sobre a educação e ajudar a construir caminhos que beneficiem a comunidade científica e a sociedade.
O documento defende a importância da disciplinaridade no ensino de ciências, argumentando que embora a interdisciplinaridade seja importante, é necessário primeiro entender as especificidades de cada disciplina, como a física. A autora sugere que a disciplinaridade é necessária para demarcar os limites de cada campo do saber e para que possam ser compostos em um todo maior.
Epistemologia do conhecimento cientifico blogRosilda Jesus
A autora analisa a construção histórica do conhecimento científico sob uma perspectiva epistemológica e filosófica. Ela argumenta que o ensino da ciência deve estimular a criatividade e a reflexão crítica sobre os métodos e estruturas do conhecimento científico, em vez de aplicá-los de forma passiva. A autora também discute como diferentes culturas ao longo da história desenvolveram formas distintas de saber, com os gregos sendo os primeiros a sistematizar a filosofia e a forma do con
1) O documento discute a evolução histórica da noção de "método científico", desde os gregos antigos até o século XX. 2) Platão via a ciência como o estudo das ideias universais, enquanto Aristóteles deu ênfase aos procedimentos indutivo-dedutivo e à busca por definições e causas. 3) No século XX, cientistas como Feynman enfatizaram a importância da intuição e criatividade na ciência, além de métodos formais.
O documento discute ideias sobre o ensino de ciências. Ele define ciência e descreve sua evolução no ensino brasileiro, passando de um enfoque informativo para um ensino interdisciplinar e contextualizado socialmente. Também argumenta que os conhecimentos científicos devem ser apresentados no ensino fundamental para que os alunos possam interpretar fenômenos naturalmente e entender a ciência como parte integrante da cultura e da sociedade.
O documento discute a evolução da educação científica e dos processos cognitivos ao longo da história, desde os filósofos originários até os dias atuais. Analisa como diferentes filósofos abordaram a ciência e o conhecimento e como a educação científica tem se desenvolvido para formar cidadãos capazes de participar ativamente da sociedade. Defende que a alfabetização científica é importante para que estudantes e professores possam compreender e intervir nas questões do seu contexto de maneira crítica.
O documento discute a importância do ensino de Ciências Naturais no ensino fundamental para ajudar os estudantes a desenvolverem uma compreensão científica do mundo natural e das relações entre seres humanos e meio ambiente. Também aborda como as concepções prévias dos estudantes sobre fenômenos naturais se assemelham a concepções científicas antigas, e o papel fundamental dos professores em ajudar os alunos a reestruturarem seus entendimentos.
O documento discute a importância do ensino de Ciências Naturais no ensino fundamental para ajudar os estudantes a desenvolverem uma compreensão científica do mundo natural e das relações entre seres humanos e meio ambiente. Também aborda como as concepções prévias dos estudantes sobre fenômenos naturais se relacionam com os conceitos científicos ensinados e o papel fundamental dos professores em ajudar os alunos a reestruturarem seus entendimentos.
O planejamento anual de Física do 1o ano do Ensino Médio tem como objetivos formar estudantes pesquisadores e curiosos sobre o mundo, desenvolver a argumentação e o prazer por aprender. Os conteúdos dos quatro bimestres incluem movimento, forças, energia, pressão e densidade.
O planejamento anual de Física do 1o ano do Ensino Médio tem como objetivos formar estudantes pesquisadores e curiosos sobre o mundo, desenvolver a argumentação e o prazer por aprender. Os conteúdos dos quatro bimestres incluem movimento, forças, energia, pressão e densidade.
Planejamento 6ª ano E.F - MARÇO - Filosofia 2023.docxRAFAELASCARI1
O planejamento de aulas de Filosofia para o 6o ano inclui discussões sobre filosofar, diálogo e pressupostos da filosofia ao longo de 4 aulas em Março. As aulas utilizarão vídeos, exercícios e a construção de caleidoscópios para estimular a reflexão filosófica e a criatividade dos estudantes de forma interdisciplinar.
O documento discute a abordagem construtivista no ensino de ciências, que valoriza o conhecimento prévio do aluno e vê o conhecimento como algo construído através de situações-problema. Apresenta duas vertentes do construtivismo - estática e dinâmica - e defende que os professores utilizem estratégias construtivistas para tornar o aprendizado mais significativo.
Ciencia e epistemologia: reflexões necessárias à Pesquisa Educacional - Revi...Paulo Lima
Este documento discute as interfaces entre ciência, epistemologia e pesquisa educacional. A ciência é entendida como a produção do conhecimento humano que se amplia e refaz constantemente. A epistemologia fornece ferramentas para analisar criticamente a ciência. A pesquisa educacional estuda o fenômeno da educação e como objeto em construção, reunindo contribuições científicas e epistemológicas.
O documento discute a comunicação científica entre cientistas e escolas básicas, apresentando o evento "Masterclass Hands On Physics Particles" no IFUSP. O texto argumenta que a divulgação científica precisa ir além da transmissão de conteúdo e promover a aquisição de capital cultural, engajando estudantes em atividades práticas que mostrem a produção real da ciência.
1) O documento discute os aspectos metodológicos e filosóficos que orientam as pesquisas em educação.
2) Apresenta três principais correntes filosóficas que orientam pesquisas em educação: positivismo, fenomenologia e materialismo histórico-dialético.
3) Discute detalhadamente o positivismo, abordagem que valoriza a experiência e fatos observáveis, visando comprovação objetiva dos achados.
Este artigo discute a Teoria Sócio-Histórica de Vygotsky e como ela se relaciona com as principais teorias da aprendizagem da época, como o inatismo e o empirismo. O artigo apresenta as características dessas teorias da aprendizagem e argumenta que, enquanto alguns veem Vygotsky como interacionista, outros o veem como sócio-interacionista, e ainda há debate sobre como enquadrar sua teoria. O objetivo é discutir onde a Teoria Sócio-Histórica de Vygotsky se enca
1) Há críticas à noção de universalidade da ciência contemporânea devido à sua ligação com fatores sociais e culturais.
2) A ciência pode ser vista sob três dimensões: como trabalho intelectual, atividade social e parte do sistema ciência-tecnologia.
3) A relação ciência-tecnologia é específica da ciência moderna e levanta questões sobre a dominação ocidental dos conhecimentos.
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Slides Lição 11, Central Gospel, Os Mortos Em CRISTO, 2Tr24.pptxLuizHenriquedeAlmeid6
Slideshare Lição 11, Central Gospel, Os Mortos Em Cristo, 1Tr24, Pr Henrique, EBD NA TV, Revista ano 11, nº 1, Revista Estudo Bíblico Jovens E Adultos, Central Gospel, 2º Trimestre de 2024, Professor, Tema, Os Grandes Temas Do Fim, Comentarista, Pr. Joá Caitano, estudantes, professores, Ervália, MG, Imperatriz, MA, Cajamar, SP, estudos bíblicos, gospel, DEUS, ESPÍRITO SANTO, JESUS CRISTO, Com. Extra Pr. Luiz Henrique, 99-99152-0454, Canal YouTube, Henriquelhas, @PrHenrique
Atividade letra da música - Espalhe Amor, Anavitória.Mary Alvarenga
A música 'Espalhe Amor', interpretada pela cantora Anavitória é uma celebração do amor e de sua capacidade de transformar e conectar as pessoas. A letra sugere uma reflexão sobre como o amor, quando verdadeiramente compartilhado, pode ultrapassar barreiras alcançando outros corações e provocando mudanças positivas.
2. Gloria Regina Pessôa Campello Queiroz Maria da Conceição Almeida Barbosa-Lima - Formação Inicial: Física - Doutoras em Educação; Departamento de Física Aplicada e Termodinâmica, Instituto de Física Armando Dias Tavares, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Rio de Janeiro, RJ Autores do texto:
3. “O presente artigo pretende reunir idéias a favor de uma versão sustentável para o construtivismo, identificando críticas, de origem epistemológica, psicológica ou mesmo pedagógica, a aspectos de outras versões veiculadas na pesquisa educacional.” Objetivo do artigo:
4. “Nosso saber da experiência nos incita a fazer isto porque acreditamos que esse enfoque teórico se tornou paradigmático, por haver conseguido reunir valores, teorias e modelos (de ensino-aprendizagem) respeitados por uma comunidade de especialistas em Educação que os tomaram como base teórica para a resolução de uma série de problemas/dilemas da prática e da pesquisa educacional em ciências.” Por quê?
5. Construir – semear coletivamente. Se origina da palavra instruir, uma das mais antigas para indicar o processo pedagógico. Instruir – “o sentido contemporâneo de treinamento de atividades mecânicas e repetitivas.” Etimologia da palavra Construtivismo
6. Preocupação quanto a forma de educar e ensinar ciência. “... não deve se limitar aos conteúdos científicos, mas também abranger os processos de sua construção, além de desenvolver habilidades do fazer científico.” BeyondsConstructivism – J. F. Osborne
7. Osborne critica o afastamento da visão de realidade imposta pelos cientistas. Isso não estaria contribuindo para a formação adequada de futuros cientistas.
8. “...uma realidade não ingênua, independente da vontade humana, torna-se fundamental para os críticos das formas radicais de construtivismo, ainda que a compreensão dessa realidade por meio da ciência mude ao longo do tempo.” Como é vista a realidade pelos cientistas?
9. “Teorias não são elaboradas apenas com a matéria prima dos fatos, mas também com a inventividade da razão humana.” (2003) Logo, “uma visão anti-realista que se recuse a aceitar a noção de realidade comumente adotada por quem faz ciência (existe um mundo real por trás das nossas sensações) poderia levar a supor que a ciência é produzida de acordo com regras de racionalidade que congelam uma metodologia única que parte sempre do que é observado.” Filosofia da Ciência – Oliva, A.
10. O conceito de mundo físico “Um terceiro mundo, distinto tanto do mundo real como do mundo sensível. Este mundo, diferente dos outros dois, é uma criação consciente do homem, sujeita a transformações que pretendem levar a ciência a se aproximar cada vez mais do mundo real, num movimento de evolução histórico.” Cientista Plank (Halbwach, 1976)
11. Soluções para enfrentar o “problema epistemológico” acerca das relações entre mundoreal e conhecimento científico: Conhecimento científico é tentativo e nunca deve ser igualado à verdade. Ele é apenas temporário. Observação isoladamente não pode dar origem ao conhecimento científico de modo indutivista. Vemos o mundo com lentes teóricas. Conhecimento novo em ciência é produzido por atos criativos de imaginação, aliados a métodos rigorosos, porém variados da pesquisa científica; sua aquisição é problemática, nunca fácil. O abandono do conhecimento que nos é caro e que foi falseado por algum experimento ocorre com relutância. O conhecimento científico novo surge no seio de uma problemática teórico-prática.
12. “O conhecimento científico tem uma situação diferenciada em relação a outras formas de conhecimento e, para mantê-la, os cientistas adotam um programa de experimentação, verificação e revisão atenta, em busca de consensos, que são a pedra de toque de confiabilidade no conhecimento científico.”
13. Osborne (1996) resume sua posição em relação à educação em ciências como tendo o dever de tentar não só comunicar a prática da ciência, mas também as convicções amplamente sustentadas na comunidade científica. De modo a propor uma visão de realidade, Osbornerevisita o realismo para emergir com um realismo moderado que não pretende mais responder a questões sobre a veracidade de uma teoria. “Mas ao invés disso, fazer a pergunta: existem coisas, propriedades, processos deste tipo?”Desse modo, os cientistas conseguem defender as proposições que fornecem.
14. “Planejar uma nova didática para a educação em Ciências tem sido objeto de estudo de pesquisadores ao longo das últimas décadas. Nos últimos anos, ao fazerem da sala de aula seu campo de pesquisa, passaram a enfocar o professor, seus argumentos, sua linguagem, seusprocedimentos didáticos mais gerais, enriquecendo a pesquisa e deixando clara a diferença de objetivos do professor e do pesquisador (Queiroz, Guimarães e Fonte Boa, 2001), mostrando mais uma vez a conveniência de se tratar como sistemas complexos as situações de ensino-aprendizagem.”
15. A cientista Marín Martinez propõe “uma distinção entre o construtivismo que busca compreender como o conhecimento é construído na mente do sujeito Xaquele que estuda sua construção pela comunidade científica, que regula de modo característico sua produção, sendo regulado por uma série de fatores econômicos, históricos etc.” CONSTRUTIVISMO E APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS
16. O Construtivismo estático “assume que o que o sujeito apreende ou interpreta da realidade depende de seus conhecimentos anteriores e, por meio de mecanismos reducionistas/mecanicistas que dividem o todo em partes, supondo que este é apenas a soma das partes, sendo o conhecimento resultante independente da configuração do todo.” Construtivismo estático e Construtivismo dinâmico
17. Logo, “as interações do sujeito com novos materiais (texto, explicações, experiências), com o intuito de que a aprendizagem seja significativa, levam em conta o conhecimento prévio dos estudantes, porém, acredita-se que o novo conhecimento será construído por conexões ou associações.
18. O construtivismo dinâmico assume, como o estático, que o conhecimento novo do sujeito se constrói em interação com o conhecimento anterior, porém rechaça o princípio de correspondência entre realidade prévia e conhecimento novo, abordando o problema numa perspectiva orgânica, rejeitando a analogia da mente como um processador de informações, mas buscando conhecer a construção e modificação constante da estrutura cognitiva dos sujeitos, usando para isso os processos de assimilação e acomodação piagetianoscomo referência básica. Construtivismo dinâmico
19. J. L. Pozo ( Aprender y enseñarciencias - 1998) “... a aprendizagem associativa (construtivismo estático) e no outro a aprendizagem construtiva (dinâmica), não só os dois tipos são necessários para o desenvolvimento cognitivo, para a aprendizagem cotidiana e para a educação, mas se exigem mutuamente.”
20. CONSTRUTIVISMO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS Nos anos de 1980 surge o MCA (movimento das concepções alternativas): Este movimento surgiu “a partir de uma crítica tanto ao empirismo na educação em ciências que adota uma visão rígida e não atualizada da produção da ciência, quanto ao construtivismo piagetiano, criticado principalmente na Inglaterra por ser de domínio geral, não atendendo a especificidades dos conteúdos.”
21. O MCA desenvolveu-se com rapidez quase exponencial (Osborne, 1996), oferecendo um novo enfoque à educação em ciências centralizado no poder de recuperação das idéias dos alunos.
22. “...um excelente mapeamento, ou em outras palavras, um diagnóstico bastante preciso sobre a conceituação de senso-comum trazida pelos alunos para a escola.” Resultado do MCA:
23. Ou seja, “... em vez de se acreditar na substituição na cabeça dos alunos de uma concepção alternativa por uma cientificamente aceita, no processo conhecido como mudança conceitual, pesquisas na área levam a crer que os dois “pensamentos” podem conviver e são mobilizados em situações em que são considerados mais adequados.”
24. As pesquisas de Pozo (1998) propôs “um enfoque para o ensino de ciências por explicação e contrastaçãode modelos e integração hierárquica entre o conhecimento científico e que os alunos trazem para a escola.”
25. A meta da educação científica consensual entre muitos pesquisadores atualmente é: Que o aluno conheça a existência de diversos modelos alternativos na interpretação e compreensão da natureza, sendo apresentado aos modelos da ciência, contrastando-os com os seus e com outros historicamente existentes.
26. ENSINO DE CIÊNCIAS NA SALA DE AULA Hoje, enfoques construtivistas vêm oferecendo novas idéias sobre a produção do conhecimento científico dos alunos. Pesquisadores vêm realizando atividades que apresentam o conhecimento científico como recurso capaz de levar os alunos a tomar consciência das variáveis envolvidas, da forma de controlar as que são passíveis de controle e assim conseguirem resolver problemas.
27. Uma situação-problema é concebida como uma tarefa que envolve de forma obrigatória pelo menos uma aprendizagem significativa. Tal situação é vista pelos professores como um meio de fazer seus alunos chegarem a aliar a ciência estudada com a vida que lhes cerca, fazendo uso de métodos cuidadosos e da imaginação, que podem conduzir à solução dos problemas originados das mais variáveis formas.
28. E do ponto de vista do aluno? O que é um problema? “Para o aluno, normalmente habituado à solução de exercícios e não de problemas, essa nova estratégia em geral os mobiliza a estabelecer diálogos no mundo das hipóteses, vivenciando processos autenticamente construtivistas.”
29. O uso de literaturas de ciência em sala de aula, como os contos Aventuras Científicas de Sherlock Holmes(Colin Bruce, 2000), têm contribuído para sugerir problemas que de fato instiguem os estudantes, “onde logo na primeira história o próprio Holmes precisa da ajuda de um cientista para tomar conhecimento do funcionamento do pêndulo de Foucault e com isso resolver o enigma em que seu cliente está envolvido.”
30. “No que se refere explicitamente ao “método científico”, professores e pesquisadores das salas de aula não conseguem abandoná-lo de todo, porém não se admite que ignorem as críticas a ele feitas, durante mais de meio século de discussões. A crença de que um só caminho seja capaz de conduzir a descobertas verdadeiras e possíveis de serem justificadas ao público especializado e geral deve ser substituída por um processo que reconheça a impossibilidade de se eliminar completamente o papel do sujeito na construção do conhecimento”
31. Eles “assumem o compromisso dos cientistas como indispensável à produção de conhecimento confiável tanto por eles como pelos alunos nos laboratórios e salas de aula.” Compromisso atual dos cientistas:
32. Argumentos indutivos oudedutivos “São modos de comunicação verbais usados na sala de aula e reconhece-se esse ambiente como espaço social de negociação de novos significados, a base de argumentação.”
33. “Análises de cunho sócio-histórico dos processos de produção do conhecimento são mobilizadas durante as aulas para motivar os alunos a julgarem seus conceitos, sua visão de ciência e de função da educação em ciências. Professores lançam mão de toda essa gama de recursos para rechear as discussões em aula, cientes de que assim como fazer ciência, também aprender ciência é “falar ciência” (Driveretal, 1999)”
34. Hoje, o que tem impressionado os cientistas pesquisadores do ensino da ciência em sala de aula “...são as diferentes formas verbais e não verbais pelas quais se dão as interações entre docentes e estudantes ao tratarem os conteúdos científicos.”
35. “Pesquisadores construtivistas dedicados a conhecer o que leva os estudantes a atribuírem significado aos conteúdosao entrarem nas salas de aulapuderam perceber a importância do que passou a ser chamado de uma nova retórica, o conjunto articulado de diferentes modos de comunicação, tais como linguagem argumentativa, imagens, gestos, usados para produzir “textos” coerentes que comunicam, ensinam e legitimam o conhecimento científico escolarizado.”
36. Antes: “Os alunos universitários que optam pela formação em Licenciatura em Física vêem com seus conceitos prévios o que é ser professor. Normalmente a caracterização do profissional do magistério trazida é traduzida pelo estereótipo do professor tradicional que lhes serviu de exemplo pelo já longo tempo de escolarização. Assim sendo, a maioria deles acredita que a aula deve ser dada, quase no sentido estrito de doação do saber do professor, para os alunos, que são considerados detentores de nenhum saber e que a receberão passivamente.” CONSTRUTIVISMO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
37. Atualmente: “Com as sementes construtivistas lançadas nos cursos de formação universitária, em especial nas disciplinas integradoras como a Instrumentação para o ensino e a Prática de Ensino, os futuros docentes começam a se perceber construtores de um conhecimento com significado, um conhecimento que em muito se diferencia do que lhes foi proporcionado pela maioria das disciplinas do currículo. Com isso fica aberto o caminho para que inovações pedagógicas sejam realizadas.”
38. CONSTRUTIVISMO E COMPLEXIDADE Piaget defendeu a “aquisição do conhecimento em todas as etapas de desenvolvimento, não apenas da infância até a idade adulta- para os chamados cidadãos comuns - mas até o nível dos cientistas, é estudada por meio de seus mecanismos construtivos comuns.”
39. “A proposta construtivista apoiada na análise psicogenética implica (Garcia, 2002) que o conhecimento seja estudado como um processo cujo desenvolvimento está fortemente atrelado ao contexto histórico-social (marco epistêmico), a epistemologia construtivista piagetiananão se limitando, assim, aos métodos de validação aos quais o empirismo se reduziu.”
40. Porém, “a crítica enfatiza o fato de o construtivismo piagetianonão ser aplicável à escola e às salas de aula, pois nelas os professores percebem que as dificuldades dos estudantes não são as mesmas de um campo conceitual para o outro.”
41. O cientista Roland Garcia, ao final da vida de Piaget, “amplia e sistematiza a Epistemologia Genética como teoria científica integrada, propondo-se a atualizar e desenvolver áreas que se mostraram incompletas, oferecendo uma teoria complexa de base piagetiana mais frutífera para ser mobilizada na prática.”
42. “O conhecimento se constrói por interações entre sujeitos e objetos (realidade externa ao sujeito)” Logo, é necessário que “As implicações para a didática das ciências construtivista e para a formação de professores aptos a mobilizá-la com seus futuros alunospassem pelo reconhecimento da necessidade do ensino-aprendizagem de conhecimentos universais que são importantes não só para a solução de problemas do cotidiano como também permitem aos indivíduos se tornarem cidadãos críticos em relação à sociedade mais ampla e aos seus problemas não cotidianos.” Conclusão:
43. “A ciência não é apenas uma coleção de leis, um catálogo de fatos não relacionados entre si. É uma criação da mente humana, com seus conceitos e idéias livremente inventados.”(Einstein e Infeld, 1938, 1976, p.235)
44. QUEIROZ, G.R.P. & BARBOSA LIMA, M.C. Conhecimento científico, seu ensino e aprendizagem: Atualidade do Construtivismo. Instituto de Física - UERJ Referência: