O documento discute as mudanças na educação com o avanço das tecnologias e como isso afeta a aprendizagem. Argumenta que é importante equilibrar o ensino com novas tecnologias com aprendizagem aprofundada e desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico. Também destaca a importância dos professores como orientadores para ajudar os alunos a interpretar informações de forma significativa.

1. 1. MORAN, José Manuel, MASSETO, Marcos T.,
BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
ENSINO E APRENDIZAGEM INOVADORES COM TECNOLOGIAS AUDIOVISUAIS E
TELEMÁTICAS.
José Manuel Moran.
Para onde estamos caminhando no ensino?
Com as mudanças na sociedade, as formas de ensinar também sofreram alterações, tantos os
professores como os alunos percebem que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. É
inevitável a pergunta: Para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade
interconectada?
Mudanças na educação é importante para mudar a sociedade. As tecnologias estão cada vez
mais em evidência e os investimentos visam ter cada classe conectada à Internet e cada aluno com
um notebook; investe-se também em educação a distância, educação contínua, cursos de curta
duração. Mas só tecnologia não basta. “Ensinar é um desafio constante”.
Os desafios de ensinar e educar com qualidade.
Preocupa-se hoje mais com ensino de qualidade do que com educação de qualidade. Ensino
e educação são conceitos diferentes. O ensino destina-se a ajudar os alunos a compreender áreas
específicas do conhecimento (ciências, história, matemática).
Educação é um o foco além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e
ética, reflexão e ação, é ajudar a integrar todas as dimensões da vida e encontrar o caminho
intelectual, emocional, profissional que leve o indivíduo a realização e contribuição para a mudança
social.
Educar é transformar a vida em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos
na construção de sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional, mostrar um projeto de vida
que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, tanto no social como no profissional, com o
objetivo de torná-los cidadãos realizados e produtivos.
Ensinar é um processo social de cada cultura com suas normas, tradições e leis, mas não
deixa de ser pessoal, pois cada um desenvolve seu estilo, aprendem e ensinam. O aluno precisa
querer aprender e para isso, precisa de maturidade, motivação e de competência adquirida.
As dificuldades para mudar na educação.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar de termos educadores maduros,
intelectuais e emocionalmente curiosos, que saibam motivar e dialogar.
O educador autêntico é humilde e confiante, mostra o que sabe, porém está sempre atento
ao novo, ensina aprendendo a valorizar a diferença, a improvisar. Aprender por sua vez, é passar da
incerteza a uma certeza provisória, pois dará lugar as novas descobertas, não há estagnação no
sistema de aprendizagem e descobertas. O novo deve ser questionado, indagado e não aceito sem
análise prévia. Por isso é importante termos educadores/ pais, com amadurecimento intelectual,
emocional, ético que facilite todo o processo de aprendizagem.
As mudanças na educação dependem também de administradores, diretores e
coordenadores que atendam todos os níveis do processo educativo.
Os alunos também fazem parte da mudança. Alunos curiosos e motivados, ajudam o
professor a educar, pois tornam-se interlocutores e parceiros do professor, visando um ambiente
culturalmente rico.

2. A construção do conhecimento na sociedade da informação.
Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e saber expressar
essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Pensar e aprender a raciocinar, a organizar
o discurso, submetendo-o a critérios. O desenvolvimento da habilidade de raciocínio é fundamental
para a compreensão do mundo. Além do raciocínio, a emoção facilita ou complica o processo de
conhecer.
A informação dá-se de várias formas, segundo o nosso objetivo e o nosso universo cultural.
A forma mais habitual é o processamento lógico-seqüencial, que se expressa na linguagem falada e
escrita, na qual o sentido vai sendo construído aos poucos, em seqüência concatenada.
A informação de forma hiper-textual, contando histórias, relatando situações que se
interlaçam, ampliam-se, nos mostrando novos significados importantes, inesperados. É a
comunicação “linkada”. A construção do pensamento é lógica, coerente, sem seguir uma única
trilha, como em ondas que vão ramificando-se em diversas outras. Hoje, cada vez mais
processamos as informações de forma multimídia, juntando pedaços de textos de várias linguagens
superpostas, que compõem um mosaico ou tela impressionista, e que se conectam com outra tela
multimídico. Uma leitura em flash, uma leitura rápida que cria significações provisórias, dando uma
interpretação rápida para o todo, através dos interesses, percepções, do modo de sentir e relacionar-
se de cada um.
A construção do conhecimento, a partir do processamento multimídia é mais livre, menos
rígida, com maior abertura, passa pelo sensorial, emocional e pelo racional; uma organização
provisória que se modifica com facilidade. Convivemos com essas diferentes formas de
processamento da informação e dependendo da bagagem cultural, da idade e dos objetivos,
predominará o processamento seqüencial, o hipertextual ou o multimídico.
Atualmente perante a rapidez que temos que enfrentar situações diferentes e cada vez mais
utilizamos o processo multimídico. A televisão utiliza uma narrativa com várias linguagens
superpostas, atraentes, rápidas, porém, traz conseqüências para a capacidade de compreender temas
mais abstratos.
Em síntese, as formas de informação multimídia ou hipertextual são mais difundidas. As
crianças, os jovens sintonizados com esta forma de informação quando lidam com textos, fazem-no
de forma mais fácil com o texto conectado através de links, o hipertexto.
O livro então se torna uma opção menos atraente. Não podemos, nos limitar em uma ou
outra forma de lidar com a informação, devemos utilizar todas em diversos momentos.
Há um tipo de conhecimento multimídico de respostas rápidas que é importante. É preciso
saber selecionar para encontrar conexões, causas e efeitos, tudo é fluido e válido, tudo tem sua
importância e em pouco tempo perde o valor anterior.
É uma atitude que se manifesta no navegar na Internet, ao deixar-se ficar diante da
televisão, numa salada de dados, informações e enfoques. As pessoas não permanecem passivas,
elas interagem de alguma forma, mas muitos não estão preparados para receber tal variedade de
dados e adotam a última moda na mídia ou na roupa, que efêmeros, são facilmente esquecidos e/ou
substituídos.
Tornamo-nos cada vez mais dependentes do sensorial. É bom, mas muitos não partem do
sensorial para vôos mais ricos, mais abertos, inovadores. Muitos dados e informações não
significam necessariamente mais e melhor conhecimento. O conhecimento torna-se produtivo se o
integrarmos em uma visão ética pessoal, transformando-o em sabedoria, em saber pensar para agir
melhor.
Caminhos que facilitam a aprendizagem.
Podemos extrair alguma informação ou experiência de tudo, de qualquer situação, leitura ou
pessoa, que nos possa ajudar a ampliar o nosso conhecimento, para confirmar o que já sabemos ou
rejeitar determinadas opiniões.

3. Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação significativa,
escolher as verdadeiramente importantes, a compreendê-las de forma cada vez mais abrangente e
profunda.
Aprendemos melhor, quando vivenciamos, experimentamos, sentimos, descobrindo novos
significados, antes despercebidos. Aprendemos mais, quando estabelecemos pontes entre a reflexão
e a ação, entre a experiência e a conceituação, entre a teoria e a prática: quando uma completa a
outra.
Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional, o emocional, o
ético, o pessoal e o social.
Aprendemos quando interagimos com os outros e o mundo. Aprendemos pelo interesse,
pela necessidade.
Aprendemos quando percebemos o objetivo, a utilidade de algo, que nos traz vantagens
perceptíveis.
Aprendemos pela criação de hábitos, pela automatização de processos, pela repetição.
Aprendemos mais, quando conseguimos juntar todos os fatores: temos interesse, motivação clara,
desenvolvemos hábitos que facilitam o processo de aprendizagem e sentimos prazer no que
estudamos.
Aprendemos realmente quando conseguimos transformar nossa vida em um processo
constante, paciente, confiante e afetuoso de aprendizagem.
Conhecimento pela comunicação e pela interiorização.
A informação é o primeiro passo para conhecer. Conhecer é relacionar, integrar,
contextualizar, fazer nosso o que vem de fora. Conhecer a aprofundar os níveis de descoberta, é
conseguir chegar ao nível de sabedoria, da integração total.
O conhecimento se dá no processo rico de interação externo e interno. Conseguimos
compreender melhor o mundo e os outros, equilibrando os processos de interação e de
interiorização.
Pela interação, entramos em contato com tudo o que nos rodeia, captamos as mensagens,
mas a compreensão só se completa com a interiorização, com o processo de síntese pessoal de
reelaboração de tudo que captamos pela interação.
Os meios de comunicação puxam-nos em direção ao externo. Hoje há mais pessoas voltadas
para fora do que para dentro de si, mais repetidoras do que criadoras; se equilibrarmos o interagir e
o interiorizar conseguiremos avançar mais e compreender melhor o que nos rodeia, o que somos.
Os processos de conhecimento dependem do social, do ambiente onde vivemos. O
conhecimento depende significativamente de como cada um processa as suas experiências, quando
crianças, principalmente no campo emocional.
As interferências emocionais, os roteiros aprendidos na infância, levam as formas de
aprender automatizadas. Um deles é o da passagem da experiência particular para a geral, chamado
generalização. Com a repetição de situações semelhante a tendência do cérebro é a de acreditar que
elas acontecerão sempre do mesmo modo, e isso torna-se algo geral, padrão.
Com a generalização, facilitamos a compreensão rápida, mas podemos deturpar ou
simplificar a nossa percepção do objetivo focalizado.
Esses processos de generalização levam a mudanças, distorções, a alterações na percepção
da realidade.
Se nossos processos de percepção estão distorcidos, podem nos levar desde pequenos a
enxergar-nos de forma negativa. Um dos eixos de mudança na educação seria um processo de
comunicação autêntica e aberta entre professores e alunos, comunidade, incluindo os funcionários e
os pais. Só aprendemos dentro de um contexto comunicacional participativo, interativo, vivencial.
Autoritarismo não vale a pena, pois os alunos não aprendem a ser cidadãos.
As organizações que quiserem evoluir terão que aprender a reeducar-se em ambientes de
mais confiabilidade, de cooperação, de autenticidade.

4. Podemos modificar a forma de ensinar.
Cada organização através de seus administradores precisa encontrar sua forma de ensinar,
criando um projeto inovador.
Para encaminhar nossas dificuldades em ensinar poderiam ser estas algumas pistas:
• Equilibrar o planejamento institucional e o pessoal nas organizações
educacionais;
• Integrar em planejamento flexível com criatividade sinérgica;
• Realizar um equilíbrio entre flexibilidade, que está ligada ao conceito de
liberdade, criatividade e a organização;
• Avançar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando
conexões com o cotidiano, com o inesperado;
• Equilibrar: planejamento e criatividade;
• Aceitar os imprevistos, gerenciar o que podemos prever e a incorporar o
novo;
• Criatividade que envolve sinergia, valorizando as contribuições de cada
um.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade, espaço-temporal, pessoal e de
grupo, menos conteúdos fixo, mais pesquisas.
Uma das dificuldades da aprendizagem é conciliar a extensão das informações, a variedade
das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão.
O papel principal do professor é ensinar o aluno a interpretar os dados, a relacioná-los, a
contextualizá-los. Aprender depende também do aluno de que ele esteja maduro para entender a
informação.
É importante não começar pelos problemas, erros, pelo negativo, pelos limites, mas sim
pela educação positiva, pelo incentivo, pela esperança.
O docente como orientador/ mediador da aprendizagem
O professor é um pesquisador em serviço. Aprende com a pesquisa com a prática e ensina a
partir do que aprende. O seu papel é fundamentalmente o de um orientador/ mediador:
• Orientador/mediador/intelectual: informa, ajuda a escolher as informações
mais importantes, fazendo os alunos compreendê-las e adaptá-las aos seus conceitos
pessoais. Ajuda a ampliar a compreensão de tudo.
• Orientador/ mediador/ emocional: motiva, incentiva, estimula.
• Orientador/ mediador gerencial e comunicacional: organizam grupos,
atividades de pesquisas, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação, é a ponte
principal entre as instituições, os alunos e os demais grupos envolvidos da comunidade.
Ajuda a desenvolver todas as formas de expressão, de interação de sinergia, de troca de
linguagem, conteúdos e tecnologias.
• Orientador ético: ensina a assumir, vivenciar valores construtivos,
individuais e socialmente vai organizando continuamente seu quadro referencial de valores,
idéias, atitudes, tendo alguns eixos fundamentais comuns como a liberdade, a cooperação, a
integração pessoal.
Alguns princípios metodológicos norteadores:
• Integrar tecnologia, metodologias e atividades.
• Integrar textos escritos, comunicação oral, hipertextual, multimídia.

5. • Aproximação da mídia e das atividades para que haja um fácil trânsito de
um meio ao outro.
• Trazer o universo do audiovisual para dentro da escola.
• Variação no modo de dar aulas e no processo de avaliação.
• Planejar e improvisar, ajustar-se às circunstâncias, ao novo.
• Valorizar a presença e a comunicação virtual,
• Equilibrar a presença e a distância.
Integrar as tecnologias de forma inovadora
É importante na aprendizagem integrar todas as tecnologias: as telemáticas, as audiovisuais,
lúdicas, as textuais, musicais.
Passamos muito rapidamente do livro, para a televisão e o vídeo e destes para a Internet
sem saber explorar todas as possibilidades de cada meio. O docente deve encontrar a forma mais
adequada de integrar as várias tecnologias e os procedimentos metodológicos.
Integrar os meios de comunicação na escola
Antes de chegar à escola a criança passa por processos de educação importantes como o
familiar e o da mídia eletrônica e neste ambiente vai desenvolvendo suas conexões cerebrais,
roteiros mentais, emocionais e linguagem.
A criança aprende a informar-se, a conhecer os outros, o mundo e a si mesma. A relação
com a mídia eletrônica é prazerosa e sedutora, mesmo durante o período escolar, a mídia mostra o
mundo de outra forma, mais fácil, agradável. A mídia continua educando como contraposto à
educação convencional, educa enquanto entretém.
Os meios de comunicação desenvolvem formas sofisticadas de comunicação e opera
imediatamente com o sensível, o concreto, a imagem em movimento. O olho nunca consegue captar
toda a informação, então o essencial, o suficiente é escolhido para dar sentido ao caos e organizar a
multiplicidade de sensações e dados.
A organização da narrativa televisiva baseia-se numa lógica mais intuitiva, mais conectiva,
portanto não é uma lógica convencional, de causa-efeito.
A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar: “se
uma imagem impressiona então é verdadeira”. Também é muito comum a lógica de generalizar a
partir de uma situação concreta, do individual, tendemos ao geral. Ex: dois escândalos na família
real inglesa e se tira conclusões sobre a ética da realeza como um todo. Uma situação isolada
converte-se em uma situação padrão.
Integrar a televisão e o vídeo na educação escolar
Vídeo para o aluno significa descanso e não aula. Essa expectativa deve ser aproveitada
para atrair o aluno. A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, daquilo que toca todos os
sentidos.
Televisão e vídeo exploram também o ver, o visualizar, ter diante de nós as pessoas, os
cenários, cores, relações espaciais, imagens estáticas e dinâmicas, câmaras fixas ou em movimento,
personagens quietos ou não.
A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam, enquanto o
narrador costura as cenas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A música e
os efeitos sonoros servem como evocação de situações passadas próximas às personagens do
presente e cria expectativas.
A televisão e o vídeo são sensoriais, visuais as linguagens se interagem não são separadas.
As linguagens da T.V. e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e de adultos. Dirigem-se
mais à afetividade do que a razão. O jovem vê para compreender a linguagem audiovisual,
desenvolve atitudes perceptivas como a imaginação enquanto a linguagem escrita desenvolve mais
a organização, a abstração e a análise lógica.

6. Propostas de utilização da televisão e do vídeo na educação escolar
• Começar com os vídeos mais simples, próximos a sensibilidade dos alunos
e depois partir para exibição de vídeos mais elaborados.
• Vídeo como sensibilização: Um bom vídeo é interessante para introduzir
um novo assunto, despertando e motivando novos temas.
• Para a sala de aula realidades distantes do aluno.
• Vídeo como simulação: É uma ilustração mais sofisticada, pois pode
simular experiências de química que seriam perigosas em laboratórios. Pode mostrar o
crescimento de uma planta, da semente até a maturidade.
• Vídeo como conteúdo de ensino: Mostra o assunto de forma direta
orientando e interpretando um tema de foram indireta, permitindo abordagens diversas
deste tema.
• Vídeo como produção: Registro de eventos, estudo do meio, experiências,
entrevistas, depoimentos.
• Vídeo como intervenção: Interferir, modificar um determinado programa,
acrescentar uma nova trilha sonora ou introduzir novas cenas com novos significados.
• Vídeos como expressão: Como nova forma de comunicação adaptada à
sensibilidade das crianças e dos jovens. Produzem programas informativos feitos pelos
próprios alunos.
• Vídeo integrando o processo de avaliação: dos alunos e do professor.
• Televisão/vídeo – espelho: Os alunos vêem-se nas telas, discutindo seus
gestos, cacoetes, para análise do grupo e dos papéis de cada um. Incentiva os mais retraídos
e corrige os que falam muito.
Algumas dinâmicas de análise da televisão e do vídeo
Análise em conjunto: O professor exibe as cenas principais e as comenta junto com os
alunos. O professor não deve ser o primeiro a opinar e sim posicionar-se depois dos alunos.
Análise globalizante: Depois da exibição do vídeo abordar os alunos a respeito das
seguintes questões: 1- aspectos positivos do vídeo. 2-aspectos negativos. 3- idéias principais que
foram abordadas. 4- o que eles mudariam no vídeo. Discutir essas questões em grupos, que são
depois relatadas por escrito, o professor faz a síntese final.
Leitura concentrada: Escolher depois uma ou duas cenas marcantes e revê-las mais vezes.
Observar o que chamou a atenção.
Análise funcional: Antes da exibição do vídeo escolar, alguns alunos para desenvolverem
algumas funções, anotar palavras chaves, imagens mais significativas, mudanças acontecidas no
vídeo, tudo será anotado no quadro e posteriormente comentado pelo professor.
Análise da linguagem: Reconstrução da história, como é contada a história, que idéias
foram passadas, quais as mensagens não questionadas, aceitas sem discussão, como foram
apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo e como cada participante reagiu.
Completar o vídeo: Pedir aos alunos apara modificarem alguma parte do vídeo, criar um
novo material, adaptado à sua realidade.
Vídeo produção: Fazer uma narrativa sobre um determinado assunto. Pesquisa em jornais,
revistas, entrevistar pessoas e exibir em classe.
Vídeo espelho: A câmara registra pessoas ou grupos e depois se observa e comenta-se o
resultado.
Vídeo dramatização: Usar a representação teatral, pelos alunos, expressar o que o vídeo
mostrou.

7. Comparar versões: Observar os pontos de convergência e divergências do vídeo. Ótimo
para aulas de literatura. Comparar o vídeo e a obra literária original.
O computador e a Internet
O computador permite cada vez mais pesquisar, simular situações, testar conhecimentos
específicos, descobrir novos conceitos, lugar e idéias. Com a Internet pode-se modificar mais
facilmente a forma de ensinar e aprender. Procurar estabelecer uma relação de empatia com os
alunos, procurando conhecer seus interesses, formação e perspectivas para o futuro. É importante
para o sucesso pedagógico a forma de relacionamento professor/aluno.
Descobrir as competências dos alunos motivá-los para aprender, para participar de aula-
pesquisa e para a tecnologia que será usada entre elas a Internet.
O professor pode criar uma página pessoal na Internet, um lugar de referência para cada
matéria e para cada aluno. Orientar os alunos para que estes criem suas páginas e participem de
pesquisas em grupo, discutam assuntos em chats. O papel do professor amplia-se – do informador
transforma-se em orientador de aprendizagem, em gerenciador de pesquisa e comunicação dentro e
fora da sala de aula.
Lista eletrônica/ Fórum
Incentivar os alunos a aprender navegar na Internet e que todos tenham seu endereço
eletrônico (e-mail), e com isso criar uma lista interna de cada turma que irá ajudar a criar uma
conexão virtual entre eles.
Aulas – pesquisa
Transformar uma parte das aulas em processos contínuo de informação, comunicação e
pesquisa, equilibrando o conhecimento individual e o grupal, entre o professor- coordenador-
facilitador e os alunos, participantes ativos.
Trabalhar os temas do curso coletivamente, mas pesquisando mais individualmente ou em
pequenos grupos os temas secundários. Os grandes temas são coordenados pelo professor e
pesquisados pelos alunos. Assim o papel do aluno não é de executar atividades, mas o de co-
pesquisador responsável pelo resultado final do trabalho.
O professor coordena a escolha de temas ou questões mais específicas, procura ajudar a
ampliar o universo alcançado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos significados das
informações.
Construção cooperativa
A Internet favorece a construção cooperativa, ou seja, o trabalho conjunto de professor e
alunos.
Um modo interessante de cooperativismo é criar uma página dos alunos, um espaço virtual
de referência, onde vai sendo colocado o que acontece de mais importante no curso. Pode ser um
site provisório ou um conjunto de sites individuais.
É importante combinar o que podemos fazer melhor em sala de aula, conhecer-nos motivar-
nos, reencontrar-nos com o que podemos fazer a distância, comunicar-nos, quando necessário e
acessar os materiais construídos em conjunto na homepage.
O espaço de trocas de conhecimento transita da sala de aula para o virtual.
Preparar os professores para a utilização do computador e da Internet
Tanto o professor como o aluno têm que estar atentos às novas tecnologias, principalmente
à Internet. Para tanto é necessário que haja salas de aula conectadas e adequadas para pesquisa,
laboratórios bem equipados. Facilitar o acesso de alunos e da escola aos meios de informática,
diminuir a distância que separa os que podem e os que não podem pagar pelo acesso à informação.

8. Ajudar na familiarização com o computador e no navegar na Internet, na utilização
pedagógica da Internet e dos programas multimídia. Ensiná-los a fazer pesquisa interagindo com o
mundo.
Questões que a Internet coloca aos professores
Utilizar a Internet para ensinar exige muita atenção dos professores. Não se deter diante de
tantas possibilidades de informação, saber selecionar as mais importantes. Uma página bem
apresentada, atraente dever ser imediatamente selecionada e pesquisada. A Internet facilita a
motivação dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece.
A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental e a adaptação a ritmos
diferentes: A intuição porque as informações vão sendo descobertas por acerto e erro. Desenvolve a
flexibilidade, porque as maiores parte das seqüências são imprevisíveis, abertas.
Na Internet também desenvolvemos novas formas de comunicação principalmente escrita.
Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, multilinguística; todos se esforçam para escrever
bem. A comunicação afetiva, a criação de amigos em diferentes países é um outro grande resultado,
individual e coletivo, dos projetos.
Alguns problemas no uso da Internet na educação
Os dados e informações são muitos, e, portanto gera uma certa confusão entre informação e
conhecimento.
Na informação os dados organizam-se dentro de uma lógica, de uma estrutura determinada.
Conhecimento é integrar a informação no nosso referencial tornando-a significativa para
nós. Alguns alunos estão acostumados a receber tudo pronto do professor e, portanto não aceitam
esta mudança na forma de ensinar.
Também há os professores que não aceitam o ensino multimídia, porque parece um modo
de ficar brincando de aula....
Na navegação muitos alunos se perdem pelas inúmeras possibilidades de navegação e
acabam se dispersando. Deve-se orientá-los a selecionar, comparar, sintetizar o que é mais
relevante, possibilitando um aprofundamento maior e um conhecimento significativo.
Mudanças no ensino presencial com tecnologia
Muitos alunos já começam a utilizar o notebook para pesquisa, para solução de problemas.
O professor também acompanha esta mudança motivando os alunos através dos avanços
tecnológicos. Teremos com esta atitude mais ambientes de pesquisa grupal e individual em cada
escola; ex: as bibliotecas transformam-se em espaços de integração de mídias e banco de dados.
Com isto haverá mais participação no processo de comunicação, tornando a relação
professor/aluno mais aberta e interativa, mais integração entre sociedade e a escola, entre
aprendizagem e a vida.
Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?
Aprendemos e ensinamos com programas que apresentam o melhor da educação presencial
com as novas formas virtuais; porém há momentos que precisamos encontrar-nos fisicamente, em
geral no começo e no final de um assunto ou curso.
Equilibrar o presencial e o virtual
Dificuldades no ensino presencial não serão resolvidos com o virtual. Unir os dois modos
de comunicação o presencial e o virtual e valorizando o melhor de cada um é a solução.
As atividades que fazemos no presencial como comunidades, criação de grupos afins.
Definir objetivos, conteúdos, formas de pesquisas e outras informações iniciais. A comunicação

9. virtual permite interações espaço-temporais mais livres, adaptação a ritmos diferentes dos alunos
novos contatos com pessoas semelhantes, mas distantes, maior liberdade de expressão à distância.
Com o processo virtual o conceito de curso, de aula também muda. As crianças têm mais
necessidade do contato físico para ajudar na socialização, mas nos cursos médios e superiores, o
virtual superará o presencial. Menos salas de aulas e mais salas ambientes, de pesquisa, de encontro,
interconectadas.
Tecnologias na educação a distância
Muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual, adaptações do ensino
presencial. Começamos a passar dos modelos individuais para os grupais. A educação a distância
mudará de concepção, de individualista para mais grupal, de isolada para participação em grupos.
Educação a distância poderá ajudar os participantes a equilibrar as necessidades e habilidades
pessoais com a participação em grupos-presenciais e virtuais.
Alguns caminhos para integrar as tecnologias num ensino inovador
Na sociedade informatizada, estamos aprendendo a conhecer a comunicar-nos, ensinar,
reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico, a integrar o indivíduo, o grupal e o social. É
importante chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis, experiência, imagem, som,
dramatizações, simulações.
Partir de onde o aluno está e ajudá-lo a ir do concreto ao abstrato, do vivencial para o
intelectual. Tanto nos cursos convencionais como nos cursos a distância teremos que aprender a
lidar com a informação e o conhecimento de formas novas, através de muitas pesquisas e
comunicação constante.
Ensinar não é só falar, mas se comunicar, com credibilidade, falando de algo que
conhecemos e vivenciamos e que contribua para que todos avancemos no grau de compreensão do
que existe. As principais reações que o bom professor/ educador desperta no aluno são: confiança,
credibilidade e entusiasmo.
Necessitamos de pessoas livres nas empresas e nas escolas que modifiquem as estruturas
arcaicas e autoritárias existentes. Se somos pessoas abertas iremos utilizar as tecnologias para
comunicar e interagir mais e melhor.
Se formos pessoas fechadas, desconfiadas, as tecnologias serão usadas de forma defensiva.
O poder de interação não está nas tecnologias, mas em nossas mentes. Ensinar com as novas
tecnologias será válido se mudarmos os paradigmas convencionais do ensino que mantém a
distância de professores entre alunos.
Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade sem mexer no essencial.
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E USO DA TECNOLOGIA
Marcos T. Masetto.
Introdução
A discussão que envolve a análise do uso da tecnologia como mediação pedagógica,
pressupõe alguns fatos que envolvem a questão do emprego de tecnologia no processo de
aprendizagem.
1. Em educação escolar, não se valorizou a tecnologia adequadamente visando a maior
eficácia do ensino-aprendizagem. O professor é formado para valorizar conteúdos e
ensinamentos acima de tudo, e privilegiar a técnica de aula expositiva para transmitir os
ensinamentos.
No ensino superior brasileiro, essa concepção se mantém até hoje valorizando a transmissão
de informação, experiências, técnicas, pesquisas de um profissional para formação de outros.

10. Vê-se uma desvalorização da tecnologia em educação, no entanto há questões tecnológicas
que interessam ao processo aprendizagem.
2. Dois fatos novos trazem a tona à discussão sobre a mediação pedagógica e o uso da
tecnologia:
• O surgimento da informática e da telemática que proporcionam a oportunidade de entrar
em contato com as mais recentes informações, pesquisas e produções cientificas do
mundo em todas as áreas. Desenvolvem-se os processos de aprendizagem à distância.
• Outro fato novo é a abertura no Ensino Superior para formação de competências
pedagógicas dos professores universitários.
Tecnologia e processo de aprendizagem
A tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no processo de aprendizagem. Ela tem
sua importância apenas como um instrumento para favorecer a aprendizagem de alguém. Não é a
tecnologia que vai resolver o problema educacional do Brasil. Poderá colaborar, se for usada
adequadamente.
O conceito de ensinar esta mais ligada ao professor que transmite conhecimentos e
experiências ao aluno. O conceito de aprender está diretamente ligadas ao aluno que produz
reflexões e conhecimentos próprios, pesquisas, diálogos, debates, mudanças de comportamento.
Numa palavra o aprendiz cresce e desenvolve-se, o professor fica como mediador entre o aluno e
sua aprendizagem. O aluno assume o papel de aprendiz ativo e participante que o leva a aprender e
a mudar seu comportamento.
Tecnologia e mediação pedagógica
Como fazer para que o uso da tecnologia em educação, principalmente nos cursos
universitários de graduação, possa desenvolver uma mediação pedagógica.
• O que entendemos por mediação pedagógica?
Por mediação pedagógica, entendemos a atitude e o comportamento do professor que se
coloca como um facilitador, incentivando ou motivando da aprendizagem.
Mediação pedagógica em técnicas convencionais
A mediação pedagógica pode estar presente tanto nas estratégias convencionais como nas
novas tecnologias
• Por técnicas convencionais identificamos aquelas que já existem há muito
tempo, importantes para a aprendizagem presencial. Seu uso não tem sido muito freqüente
talvez porque os professores não as conhecem, ou por não dominarem sua pratica. Mas para
muitos professores é uma forma de dinamizar as aulas.
• Novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas ao uso do computador,
a informática, a telemática e a educação a distancia.
• As técnicas convencionais, em geral são usadas para iniciar um curso,
despertar um grupo, para que os membros do grupo se conheçam em um clima
descontraído. Essas técnicas ajudam a expressar expectativas ou problemas que afetam o
clima entre eles ou o desempenho de cada um.
• Num segundo grupo as técnicas permitem que os aprendizes desenvolvam-
se em situações simuladas. Ex. dramatizações, jogos dramáticos, jogos de empresa, estudos
de caso, apresentando estratégias de situações da realidade.
São técnicas que desenvolvem a capacidade de analisar problemas e achar soluções,
preparando para enfrentar situações reais e complexas.
- Um terceiro grupo de técnicas coloca o aprendiz em contato com situações reais. Ex.
Estágios, excursões, aulas práticas, visita a obras, indústrias, escolas, enfim em locais próprios das

11. atividades profissionais. É altamente motivador para a aprendizagem. Ajudam a dar significado
para as teorias.
Mediação pedagógica e as novas tecnologias
Por novas tecnologias em educação, entende-se o uso da informática, do computador, da
Internet CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, educação a distância, chats, listas de discussão,
correio eletrônico e de outros recursos e linguagens digitais que podem colaborar para tornar a
aprendizagem mais eficaz, cooperam para o desenvolvimento da educação em sua forma presencial
(fisicamente); pois dinamizam as aulas. Cooperam também para a aprendizagem a distancia
(virtual), pois foram criadas para atendimento desta nova modalidade de ensino. São tecnologias,
porém exigem eficiência e adequação aos objetivos aos quais se destinam. Entende-se que estas
técnicas são ótimas no ensino a distância, para transmitir informações e conhecimentos no sentido
mais estrito.
É importante ressaltar que não se pode pensar no uso de uma tecnologia sozinha ou isolada,
seja na educação presencial ou na virtual. Requer um planejamento para várias atividades integrem-
se em busca de objetivos determinados e que as técnicas sejam escolhidas, planejadas para que a
aprendizagem aconteça.
Alguns itens a serem observados:
Teleconferência: caracteriza-se por colocar um especialista em contato com telespectadores
de regiões diversas do planeta.
Chat ou bate-papo: e um momento em que todos os participantes estão no ar, ligados e
convidados a expor suas idéias.
Listas de discussão: cria grupos de pessoas que possam debater um assunto ou tema sobre o
qual sejam especialistas. Seu objetivo e avançar os conhecimentos, as informações ou as
experiências.
Correio eletrônico: facilita o encontro entre aluno e professor para sanar dúvidas. Para tanto
há a necessidade do professor para responder aos e-mails, pois o aluno desmotiva-se não sendo
atendido em suas dúvidas.
Internet: no ensino de graduação depara-se com duas dificuldades no incentivo à leitura e a
pesquisa. O aluno prefere apostilas ao livro. A informática proporciona oportunidade de sanar essa
dificuldade. A Internet é um recurso dinâmico e atraente, de fácil acesso e possibilita a obtenção de
um número ilimitado de informações. Há, porém a necessidade de o professor orientar os alunos, a
direcionar o uso desse recurso para as atividades de pesquisas, para que não façam cópias de textos.
Tecnologia, avaliação e mediação pedagógica.
A avaliação tem que ser um processo motivador da aprendizagem.
Pontos básicos:
1- Considerar a avaliação como um processo as da aprendizagem que motive e incentive e
não como o conjunto de provas e/ou de trabalhos realizados em datas previamente
estipuladas, servindo para aprovar ou reprovar o aluno.
2- A avaliação normalmente indica o índice de erros ou acentos que o aluno comete em
uma prova. Esta abordagem em geral não significa que o aluno aprendeu pouco ou
muito, e também não colabora para a aprendizagem. Para isso acontecer, essas mesmas
atividades deveriam se revestir de outras características, continuidade, variedade de
técnicas, revisão.
3- É importante que se veja a avaliação como um processo de feedback que traga ao
aprendiz informações oportunas no momento que ele precisa para desenvolver sua
aprendizagem, Informações ao longo do processo de aprendizagem para corrigir erros e
falhas. É a avaliação como um elemento incentivador e motivador da aprendizagem e
não como uma forma de julgá-lo.
4- Tanto no uso das técnicas presenciais como no uso da tecnologia a distância, deve-se

12. fazer a avaliação com a aplicação de algum instrumento que ofereça o feedback ou
retroinformação.
5- Quanto à avaliação, observar a reação dos alunos para dialogar sobre a informação
dada, completando ou fazendo colocações adicionais ao que foi explicado.
6- O feedback que medializa a aprendizagem é aquele colocado de forma clara,
orientando, ou por meio de perguntas ou de uma breve sugestão.
7- Fazer registros juntamente com o feedback contínuo, de todos os aprendizes que
permita um diálogo e um acompanhamento sobre a aprendizagem com um todo.
8- Abrir esse processo de avaliação (feedback), juntamente com os alunos, a respeito do
curso, das atividades que estão sendo avaliadas, se está adaptadas ou não aos objetivos
pretendidos.
9- Por último, é preciso que as atividades presenciais e a distância permitam ao aluno e
professor desenvolver sua auto-avaliação.
O professor como mediador pedagógico.
O professor que se propõe a ser um mediador pedagógico desenvolverá algumas
características:
1. Estar mais voltado para a aprendizagem do aluno;
2. Professor e aluno constituem-se como célula básica da aprendizagem;
3. Co-responsabilidade e parcerias são atitudes básicas, incluindo planejamento, sua
realização e avaliação;
4. Respeitar todos os participantes, ênfase nas estratégias cooperativas de aprendizagem,
confiança, envolver os aprendizes num planejamento conjunto de métodos e direções
curriculares;
5. Domínio profundo de sua área de conhecimento, demonstrando competência e
atualização em relação à área;
6. Criatividade para buscar com o aluno soluções para situações novas;
7. Disponibilidade para o diálogo, que deve ser freqüente e contínuo.
8. Subjetividade e individualidade. Observar que tanto o professor e o aluno podem estar
passando por momentos de indisposição e às vezes podem estar usando uma linguagem
mais dura, outra vez mais carinhosa.
9. Comunicação e expressão em função da aprendizagem. Usamos a linguagem para nos
comunicar, o professor deverá cuidar muito da sua expressão vocal, para ajudar no
processo de aprendizagem.
Na prática esse processo de mediação pela expressão e comunicação deverá ser:
• Excepcionalmente para transmitir informações;
• Para dialogar e trocar experiências;
• Para debater dúvidas e lançar perguntas;
• Para motivar o aprendiz e orientá-lo;
• Para propor desafios e reflexões;
• Para relacionar a aprendizagem com a realidade;
• Para incentivar o conhecimento junto com o aprendiz;
• Para ajudar o aprendiz a comandar a máquina.
Segundo Almeida (in Valente - 1996-p.164) o professor que trabalha com a informática na
educação, deverá desenvolver uma mediação pedagógica que promova o pensamento do aluno, seus
projetos, compartilhe seus problemas sem apontar soluções, ajudando o aprendiz a entender,
analisar, testar e corrigir erros.

13. Considerações finais:
A intenção de refletir sobre tecnologia e a mediação pedagógica é chamar a atenção para a
presença e influência que a tecnologia tem na sociedade e na educação escolar e informal, tanto na
presencial como à distância.
Chamar a atenção para a necessidade de empregar essa tecnologia, se quiser ser eficiente no
processo educacional.
Neste texto, foram discutidas técnicas, seu uso e objetivos, e percebe-se que estas, apenas
poderão colaborar como mediadores, para o desenvolvimento e crescimento das pessoas.
O aprendiz tem que ser o centro do processo. Na educação, nota-se um encadeamento de
idéias ao abordar um assunto, nada é isolado, sempre há um entrelaçamento com outros, devido à
própria complexidade educacional, cujo objetivo é propiciar melhores condições de aprendizagem,
e automaticamente maior gratificação para os que se dedicam ao trabalho docente.
PROJETOS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA NUM PARADIGMA
EMERGENTE
Marilda Aparecida Behrens
As perspectivas para o Séc. XXI indicam a educação como pilar para alicerçar os ideais de
justiça, paz, solidariedade e liberdade. As transformações pelas quais o mundo vem passando são
reais e irreversíveis.
O advento da sociedade do conhecimento e a globalização afetam a sociedade. Essas
mudanças levam a ponderar sobre uma educação planetária, mundial e globalizante. O contexto
de globalização torna as nações mais interdependentes e inter-relacionadas e, ao mesmo tempo mais
dependentes de uma estrutura econômica neoliberal.
O advento da economia globalizada e a forte influência dos avanços dos meios de
comunicação e da informática aliados à mudança de paradigma da ciência não comportam um
ensino conservador repetitivo e acrítico nas universidades.
A produção do saber nas áreas do conhecimento leva o professor e o aluno a buscar
processos de investigação e pesquisa. O aluno precisa ser menos passivo e tornar-se criativo,
crítico, pesquisador e atuante. O professor precisa agir com critério e com visão transformadora.
A era digital e a aprendizagem colaborativa
O desafio imposto aos docentes é mudar o eixo do ensinar para os caminhos que levam a
aprender.
Segundo Pierre Lévy (1993) o conhecimento poderia ser apresentado de três formas
diferentes: a oral, a escrita e a digital.
A digital não descarta todo o caminho feito pela linguagem oral e escrita.
A abertura de novos horizontes mais aproximados da realidade contemporânea, e das
exigências da sociedade depende de uma reflexão crítica do papel da informática na aprendizagem
e benefícios que a era digital pode trazer para o aluno como cidadão, tornando-os transformadores e
produtores de conhecimento.
O desafio do professor ao propor sua ação docente será levar em consideração e contemplar
as oito inteligências denominadas por Gardner (1994) como espacial; interpessoal, intrapessoal,
cinestésico-corporal, lingüística ou verbal, lógico-matemática, musical e naturalista. Além do
desenvolvimento das inteligências múltiplas é fundamental desenvolver a inteligência emocional
(Goleman 1996) para desencadear a formação do cidadão.
Na era das Relações (Moraes 1997) cabe aos gestores e professores derrubar barreiras que
segregam o espaço e a criatividade dos professores e dos alunos.
A aprendizagem precisa ser significativa, desafiadora, problematizadora e instigante para
mobilizar o aluno e o grupo a buscar soluções aos problemas. A relação professor/aluno na
aprendizagem colaborativa contempla a interdependência dos seres humanos.

14. Quatro pilares da aprendizagem colaborativa
O “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Séc. XXI”,
coordenada por Jacques Delors (1998) aponta a necessidade de uma educação continuada. A
aprendizagem ao longo da vida, assentada em quatro pilares:
- Aprender a conhecer.
- Aprender a fazer.
- Aprender a viver juntos.
- Aprender a ser.
Aprender a conhecer - Este tipo de aprendizagem visa não um repertório de saberes mas o
domínio dos próprios instrumentos do conhecimento. Compreender o mundo que o rodeia para
viver dignamente e desenvolver suas capacidades. Com essa visão enfatiza-se ter prazer em
descobrir, em investigar, em ter curiosidade, em construir o conhecimento.
Segundo Gadotti aprender a conhecer implica ter prazer de compreender, descobrir,
construir e reconstruir o conhecimento.
O aluno precisa ser instigado a buscar o conhecimento, a ter prazer em conhecer, a
aprender a pensar, elaborar as informações para aplicá-la à realidade.
Como segundo pilar Delors apresenta o “aprender a fazer” - aprendizagem associada ao
aprender a conhecer.
Aliando aprender a conhecer e aprender a fazer, o professor precisa superar a dicotomia
teórica e pratica, estas devem caminhar juntas.
Todos os seres vivos interagem e são interdependentes uns dos outros. Buscar a superação
das verdades absolutas e inquestionáveis, do positivismo, da racionalidade e do pensamento
convergente.
“A natureza não são blocos isolados, mas uma complexa teia de relações entre as várias
partes de um todo unificado” (Capra). Visão na qual o mundo é um complicado tecido de eventos,
que se interconectam e se combinam, determinando o todo.
A escola precisa ensinar os alunos a refletir sobre a realidade para que possam administrar
conflitos, pensamentos divergentes e respeitar a opinião dos outros; “aprender a viver juntos”
O quarto pilar apresentado refere-se ao “aprender a ser”. Delors recomenda “A educação
deve contribuir para o desenvolvimento completo da pessoa; espírito e corpo, inteligência,
sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”. Visão que tenta superar a
desumanização do mundo, dando ao homem liberdade de pensamento e responsabilidade sobre seus
atos.
Paradigma emergente na prática pedagógica
Paradigma emergente é um paradigma inovador que venha atender aos pressupostos
necessários às exigências da sociedade do conhecimento. Caracterizar um paradigma emergente
não é tarefa de fácil resposta, mas o que se pode garantir é que o paradigma inovador engloba
diferentes pressupostos de novas teorias. Por exemplo, Moraes (1997) denomina paradigma
emergente a aliança entre as abordagens vistas construtivas, interacionista, sócio-cultural e
transcendente, onde o ponto de encontro entre os autores a busca da visão da totalidade, o enfoque
da aprendizagem e o desafio de superação da reprodução para a produção do conhecimento.
Behrens(1999) acredita na necessidade de desencadear uma aliança de abordagem
pedagógica, formando uma teia, da visão holística:
1) O ensino com pesquisa – Onde professor e aluno tornam-se pesquisadores e produtores
dos seus próprios conhecimentos.
2) A abordagem progressiva. Instiga o diálogo e a discussão coletiva.
3) A visão holística ou sistêmica – busca a superação da fragmentação do conhecimento.

15. A aliança, a partir das três abordagens, permite uma prática pedagógica competente e que
dê conta dos desafios da sociedade moderna.
Paradigma emergente numa aliança de abordagem pedagógica
Behrens defende o paradigma emergente, uma aliança entre os pressupostos da visão
holística, da abordagem progressiva e do ensino com pesquisa instrumentalizada.
O ensino com pesquisa, proposto por Paoli(1998) por Demo (1991) e por Cunha (1996)
defende uma aprendizagem baseada na pesquisa para a produção de conhecimento, superando a
reprodução, a cópia e a imitação do pensamento newtoniano - cartesiano
a- O ensino com pesquisa necessita de um professor que perceba o aluno como um
parceiro. Segundo Demo, ensinar pela pesquisa apresenta fases, progressivas desde a
interpretação reprodutiva, até a criação e descoberta. O ensino com pesquisa leva a acessar, analisar
e produzir conhecimentos.
b- A abordagem progressiva busca a transformação social. Os professores progressistas
promovem processos de mudança, manifestando-se contra as injustiças sociais, atitudes antiéticas,
injustiças políticas e econômicas.
c- A visão holística caracteriza a prática pedagógica num paradigma emergente aliada ao
ensino com pesquisa e à abordagem progressiva. A proposta da visão holística propõe uma
sociedade com indivíduos que se pautam nos princípios éticos da dignidade humana, da paz, da
justiça, do respeito da solidariedade e da defesa do meio ambiente. Conhecer o universo como um
todo, que leva a interconectividade e inter-relações entre os sistemas vivos.
Tecnologia como ferramenta para aprendizagem colaborativa
A tecnologia da informação, pode ajudar a tornar mais acessíveis as políticas educacionais
dos países, os projetos pedagógicos em todos os níveis, projetos de aprendizagem, metodologia de
ensino.
- A exercitação oferece treinamento de certas habilidades.
- Os programas tutoriais – blocos de informação pedagogicamente organizados como se
fosse um livro animado em vídeo.
- Os aplicativos: programas voltados para funções específicas como planilhas eletrônicas,
processadores de textos e gerenciadores de bancos de dados.
- Programas de autoria eextensão avançada das linguagens de programação, permitem que
qualquer pessoa crie seus próprios programas, sem que possuam conhecimentos avançados de
programação.
- Jogos opção com finalidade de lazer.
- Simulações – programas que possibilitam a interação com situações complexas. Ex:
Simuladores de vôo.
O computador é ferramenta auxiliar no processo de “aprender a aprender”.
Tecnologia da informação e o avanço dos procedimentos
Baseada na proposta de Chikering e Ehrmanm (1999) a tecnologia da informação pode
contribuir para:
1- Encorajar contato entre estudantes e universidades.
2- Encorajar cooperação entre estudantes.
3- Encorajar aprendizagem colaborativa.
4- Dar retorno e respostas imediatas.
5- Enfatizar tempo para as tarefas.
6- Comunicar altas expectativas.
7- Respeitar talentos e modos de aprender diferente.

16. O cyberspace é uma rede que torna todos os computadores participantes e seus conteúdos
acessíveis aos usuários de qualquer computador ligado a essa rede. Possibilitando, via Internet, o
acesso a bibliotecas do mundo inteiro, por exemplo: numa viagem virtual.
O paradigma emergente e a aprendizagem colaborativa baseada em projetos
Os projetos de aprendizagem colaborativos levam em consideração as aptidões e
competências que o professor pretende desenvolver com seus alunos, cuja finalidade é tornar os
alunos aptos a atuar como profissionais em suas áreas de conhecimento. O professor deve
apropriar-se de referências utilizadas na sala de aula e fora dela.
Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente
A aprendizagem baseada em projetos necessita de um ensino que provoque ações
colaborativas num paradigma emergente instrumentalizado pela tecnologia inovadora. Deve-se
contemplar a produção do conhecimento dos alunos e do próprio professor.
Fases do projeto de aprendizagem colaborativa
1ª fase - Apresentação e discussão do projeto
2ª fase - Problematização do tema
3ª fase - Contextualização
4ª fase - Aulas teóricas exploratórias
5ª fase - Pesquisa individual
6ª fase - Produção individual
7ª fase - Discussão coletiva, crítica e reflexiva
8ª fase - Produção, coletiva
9ª fase - Produção final
10ª fase - Avaliação coletiva do projeto
1ª fase - Apresentação e discussão do projeto
Discutir com os alunos cada fase do projeto de aprendizagem, valorizando as contribuições
dos alunos.
2ª fase - Problematização do tema
Fase essencial do projeto de aprendizagem. Refletir sobre os problemas relacionados ao
tema, levando os alunos a buscar referenciais que venham contribuir com a construção de algumas
soluções.
3ª fase – Contextualização
Incita a visão holística do projeto. O professor precisa ficar atento para que na
contextualização estejam presentes dados da realidade, aspectos sociais e históricos, econômicos e
outros referentes à problemática levantada.
4ª fase - Aulas teóricas exploratórias
O professor apresenta a temática e os conhecimentos básicos as aulas expositivas precisam
contemplar os temas, os conteúdos e as informações levando o aluno a perceber quais são os
assunto pertinentes a problematização levantada.
5ª fase - Pesquisa individual
O aluno de posse desses conhecimentos precisa buscar, acessar, investigar as informações
que possam solucionar as problematizações levantadas.
6ª fase - Produção individual
Propor a composição de um texto próprio construído com base na pesquisa elaborada pelo
aluno e no material disponibilizado pelo grupo. Tarefa que pode ser realizada em sala de aula ou
fora dela.
7ª fase - Discussão coletiva, crítica e reflexiva

17. Acontece quando o professor desenvolve os textos produzidos individualmente e provoca a
discussão sobre os dados levantados. Nesse momento os alunos estão mais preparados para discutir
avanços e suas dificuldades, suas dúvidas.
8ª fase - Produção, coletiva
Revela a possibilidade de aprender a trabalhar em parceria; produzir um texto coletivo
partindo das produções individuais.
9ª fase - Produção final
É a fase que propicia o espaço para criar, para buscar um salto maior que os registrados.
Fase que os alunos irão apresentar a produção já finalizada.
10ª fase - Avaliação coletiva do projeto
O professor deve instigar a avaliação de cada fase do projeto. A avaliação perante realinhar
alguma fase ou atividades propostas no desencadear do projeto de aprendizagem.
Aprendizagem para a sociedade do conhecimento:
A busca das competências e da autonomia.
Os projetos de aprendizagem possibilitam a produção do conhecimento significativo. Os
alunos no processo de parceria têm a oportunidade de desenvolver competências, habilidades e
aptidões que serão úteis a vida toda; focalizando o aluno como sujeito crítico e reflexivo no
processo de “aprender a aprender”.
Mediação pedagógica e o uso da tecnologia
Introdução A discussão que envolve a analise do uso da tecnologia como mediação
pedagógica, pressupõem alguns fatos que envolvem a questão do emprego de tecnologia no
processo de aprendizagem.
1- Em educação escolar, não se valorizou a tecnologia adequadamente visando a maior
eficácia do ensino-aprendizagem. O professor é formado para valorizar conteúdos e ensinamentos
acima de tudo, e privilegiar a técnica de aula expositiva para transmitir os ensinamentos.
No ensino superior brasileiro, essa concepção se mantém até hoje valorizando a transmissão
de informação, experiência, técnicas pesquisas de um profissional para formação de outros.
Vê-se uma desvalorização da tecnologia em educação, no entanto há questões tecnológicas
que interessam ao processo aprendizagem.
2- Dois fatos novos trazem a tona a discussão sobre a mediação pedagógica e o uso da
tecnologia., o surgimento da informática e da telematica porque proporciona a oportunidade de
entrar em contato com as mais recentes informações, pesquisas e produção cientificas do mundo em
todas as áreas.
Desenvolvem-se os processos de aprendizagem a distancia.
Tecnologia e processo de aprendizagem
A tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no processo de aprendizagem. Ela tem
sua importância apenas como um instrumento para favorecer a aprendizagem de alguém. Não é a
tecnologia que vai resolver o problema educacional do Brasil. Poderá colaborar se for usada
adequadamente.
O conceito de ensinar esta mais ligado ao professor que transmite conhecimentos e
experiências ao aluno. O conceito de aprender está diretamente ligado ao aluno que produz
reflexões e conhecimentos próprios, pesquisa, dialogo, debate, mudança de comportamento. Numa
palavra o aprendiz cresce e desenvolve-se, o professor fica como mediador entre o aluno e sua
aprendizagem. O aluno assume o papel de aprendiz ativo e participante que o leva a aprender e a
mudar seu comportamento.

18. Tecnologia e mediação pedagógica
Como fazer para que o uso da tecnologia em educação, principalmente nos cursos
universitários de graduação , possa desenvolver uma mediação pedagógica.
- O que entendemos por mediação pedagógica?
Por mediação pedagógica, entendemos a atitude e o comportamento do professor que se
coloca como um facilitador, incentivando ou motivador da aprendizagem.
Mediação pedagógica em técnicas convencionais
A mediação pedagógica pode estar presente tanto nas estratégias convencionais como nas
novas tecnologias
- Por técnicas convencionais identificamos aquelas que já existem há muito tempo,
importantes para a aprendizagem presencial. Seu uso não tem sido muito freqüente talvez porque
os professores não as conhecem, ou por não dominarem sua pratica. Mas para muitos professores é
uma forma de dinamizar as aulas .
- Novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas ao uso do computador, a informática,
a telematica e a educação a distancia.
- As técnicas convencionais, em geral são usadas para iniciar um curso, despertar um grupo,
para que os membros do grupo se conheçam em um clima descontraído. Essas técnicas ajudam a
expressar expectativas ou problemas que afetam o clima entre eles ou o desempenho de cada um.
- Num segundo grupo as técnicas que permitem que os aprendizes se desenvolvem em
situações simuladas. Ex. dramatizações, jogos dramáticos, jogos de empresa, estudos de caso,
apresentando estratégias de situações da realidade.
São técnicas eu desenvolvem a capacidade de analisar problemas e achar soluções,
preparando para enfrentar situações reais e complexas.
- Um terceiro grupo de técnicas coloca o aprendiz em contato com situações reais. Ex.
Estágios, excursões, aulas praticas visita a obras, industrias, escolas enfim em locais próprios das
atividades profissionais. É altamente motivador para a aprendizagem. Ajuda a dar significado para
as teorias.
Mediação pedagógica e as novas tecnologias
Por novas tecnologias em educação, entende-se o uso da informática, do computador, da
Internet CD-ROM, da hipermidia, da multimídia, educação a distancia, chats, listas de discussão,
correio eletrônico e de outros recursos e linguagens digitais que podem colaborar para tornar a
aprendizagem mais eficaz, cooperam para o desenvolvimento da educação em sua forma presencial
(fisicamente) pois dinamizam as aulas. Cooperam
Tecnologia, avaliação e mediação pedagógica
A avaliação tem que ser um processo motivador da aprendizagem
GESTÃO
2. PARECER CEE N.º 67/1998 - NORMAS
REGIMENTAIS BÁSICAS PARA AS ESCOLAS
ESTADUAIS.

19. Da Caracterização
Artigo 1º- As escolas mantidas pelo Poder Público Estadual e administradas pela Secretaria
de Estado da Educação, com base nos dispositivos constitucionais vigentes, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente,
respeitadas as normas regimentais básicas aqui estabelecidas, reger-se-ão por regimento
próprio a ser elaborado pela unidade escolar.
§ 1º- As unidades escolares ministram ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e
adultos e educação profissional, e denominam-se Escolas Estaduais, acrescidas do nome do seu
patronímico.
§ 2º- Ficam mantidas as denominações dos Centros Estaduais de Educação Supletiva, dos Centros
Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério e dos Centros de Estudos de Línguas.
§ 3º- Os níveis, cursos e modalidades de ensino ministrados pela escola deverão ser identificados,
em local visível, para conhecimento da população.
Artigo 2º- O regimento de cada unidade escolar deverá ser submetido à apreciação do Conselho de
Escola e à aprovação da Delegacia de Ensino.
Parágrafo único- Em seu regimento, a unidade escolar dará tratamento diferenciado a aspectos
administrativos e didáticos que assegurem e preservem o atendimento às suas características e
especifidades.
Capítulo II
Dos Objetivos da Educação Escolar
Artigo 3º- A educação escolar, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Artigo 4º- Os objetivos do ensino devem convergir para os fins mais amplos da educação nacional,
expressos na Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Parágrafo único- Os objetivos da escola, atendendo as suas características e peculiaridades locais,
devem constar de seu regimento escolar.
Capítulo III
Da Organização e Funcionamento da Escola
Artigo 5º- As escolas deverão estar organizadas para atender às necessidades sócio-educacionais e
de aprendizagem dos alunos em prédios e salas com mobiliário, equipamentos e material didático-
pedagógico adequados às diferentes faixas etárias, aos níveis de ensino e aos cursos ministrados.
§ 1º- As escolas funcionarão em dois turnos diurnos e um noturno, admitindo-se um terceiro turno
diurno apenas aos casos em que o atendimento à demanda escolar assim o exigir.
§ 2º- Os cursos que funcionam no período noturno terão organização adequada às condições dos
alunos.
Artigo 6º- Cada escola deverá se organizar de forma a oferecer, no ensino fundamental e médio,
carga horária mínima de 800 horas anuais, ministradas em, no mínimo, 200 dias de efetivo trabalho
escolar, respeitada a correspondência, quando for adotada a organização semestral.
§ 1º- Consideram-se de efetivo trabalho escolar os dias em que forem desenvolvidas atividades
regulares de aula ou outras programações didático-pedagógicas planejadas pela escola, desde que
contem com a presença de professores e frequência controlada dos alunos.
§ 2º- Para cumprimento da carga horária prevista em lei, o tempo de intervalo entre uma aula e
outra, assim como o destinado ao recreio, serão considerados como de atividades escolares e
computados na carga horária diária da classe ou, proporcionalmente, na duração da aula de cada
disciplina.

20. TÍTULO II
DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Capítulo I
Dos Princípios
Artigo 7º- A gestão democrática tem por finalidade possibilitar à escola maior grau de autonomia,
de forma a garantir o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, assegurando padrão
adequado de qualidade do ensino ministrado.
Artigo 8º- O processo de construção da gestão democrática na escola será fortalecido por meio de
medidas e ações dos órgãos centrais e locais responsáveis pela administração e supervisão da rede
estadual de ensino , mantidos os princípios de coerência, equidade e co-responsabilidade da
comunidade escolar na organização e prestação dos serviços educacionais.
Artigo 9º- Para melhor consecução de sua finalidade, a gestão democrática na escola far-se-á
mediante a:
I- participação dos profissionais da escola na elaboração da proposta pedagógica;
II- participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar- direção, professores, pais,
alunos e funcionários- nos processos consultivos e decisórios, através do Conselho de
Escola e da associação de pais e mestres:
III- autonomia da gestão pedagógica, administrativa e financeira, respeitadas as diretrizes e
normas vigentes;
IV- transparência nos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros, garantindo-se
a responsabilidade e o zelo comum na manutenção e otimização do uso, aplicação e
distribuição adequada dos recursos públicos;
V- valorização da escola enquanto espaço privilegiado de execução do processo educacional.
Artigo 10- A autonomia da escola, em seus aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos,
entendidos como mecanismos de fortalecimento da gestão a serviço da comunidade, será
assegurada mediante a:
I- capacidade de cada escola, coletivamente, formular, implementar e avaliar sua proposta
pedagógica e seu plano de gestão;
II- constituição e funcionamento do Conselho de Escola, dos Conselhos de Classe e Série, da
Associação de Pais e Mestres e do Grêmio Estudantil;
III- participação da comunidade escolar, através do Conselho de Escola, nos processos de
escolha ou indicação de profissionais para o exercício de funções, respeitada a legislação
vigente;
IV- administração dos recursos financeiros, através da elaboração, execução e avaliação do
respectivo plano de aplicação, devidamente aprovado pelos órgãos ou instituições escolares
competentes, obedecida a legislação específica para gastos e prestação de contas de
recursos públicos.
Capítulo II
Das Instituições Escolares
Artigo 11- As instituições escolares terão a função de aprimorar o processo de construção da
autonomia da escola e as relações de convivência intra e extra-escolar.
Artigo 12- A escola contará, no mínimo, com as seguintes instituições escolares criadas por lei
específica:
I- Associação de Pais e Mestres;
II- Grêmio Estudantil.
Parágrafo único- Cabe à direção da escola garantir a articulação da Associação de Pais e Mestres
com o Conselho de Escola e criar condições para organização dos alunos no Grêmio Estudantil.
Artigo 13- Todos os bens da escola e de suas instituições juridicamente constituídas serão
patrimoniados, sistematicamente atualizados, e cópia de seus registros encaminhados anualmente ao
órgão de administração local.

21. Artigo 14- Outras instituições e associações poderão ser criadas, desde que aprovadas pelo
Conselho de Escola e explicitadas no plano de gestão.
Capítulo III
Dos Colegiados
Artigo 15- As escolas contarão com os seguintes colegiados:
I- Conselho de Escola, constituído nos termos da legislação;
II- Conselhos de Classe e Série, constituídos nos termos regimentais.
Seção I
Do Conselho de Escola
Artigo 16- O Conselho de Escola, articulado ao núcleo de direção, constitui-se em colegiado de
natureza consultiva e deliberativa, formado por representantes de todos os segmentos da
comunidade escolar.
Artigo 17- O Conselho de Escola tomará suas decisões respeitando os princípios e diretrizes da
política educacional, da proposta pedagógica da escola e a legislação vigente.
Artigo 18- O Conselho de Escola poderá elaborar seu próprio estatuto e delegar atribuições a
comissões e subcomissões, com a finalidade de dinamizar sua atuação e facilitar sua organização.
Artigo 19- A composição e as atribuições do Conselho de Escola estão definidas em legislação
específica.
Seção II
Dos Conselhos de Classe e Série
Artigo 20- Os Conselhos de Classe e Série, enquanto colegiados responsáveis pelo processo
coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a:
I- possibilitar a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas;
II- propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem;
III- favorecer a integração e a sequência dos conteúdos curriculares de cada série/classe;
IV- orientar o processo de gestão do ensino.
Artigo 21- Os Conselhos de Classe e Série serão constituídos por todos os professores da mesma
classe ou série e contarão com a participação de alunos de cada classe, independentemente de sua
idade.
Artigo 22- Os Conselhos de Classe e Série deverão se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre,
ou quando convocados pelo diretor.
Artigo 23- O regimento escolar disporá sobre a composição, a natureza e as atribuições dos
Conselhos de Classe e Série.
Capítulo IV
Das Normas de Gestão e Convivência
Artigo 24- As normas de gestão e convivência visam orientar as relações profissionais e
interpessoais que ocorrem no âmbito da escola e se fundamentarão em princípios de solidariedade,
ética, pluralidade cultural, autonomia e gestão democrática.
Artigo 25- As normas de gestão e convivência, elaboradas com a participação representativa dos
envolvidos no processo educativo- pais, alunos, professores e funcionários -, contemplarão, no
mínimo:
I- os princípios que regem as relações profissionais e interpessoais;
II- os direitos e deveres dos participantes do processo educativo;
III- as formas de acesso e utilização coletiva dos diferentes ambientes escolares;
IV- a responsabilidade individual e coletiva na manutenção de equipamentos, materiais, salas
de aula e demais ambientes.
Parágrafo único- E escola não poderá fazer solicitações que impeçam a frequência de alunos às
atividades escolares ou venham a sujeitá-los à discriminação ou constrangimento de qualquer
ordem.
Artigo 26- Nos casos graves de descumprimento de normas será ouvido o Conselho de Escola para
aplicação de penalidade, ou para encaminhamento às autoridades competentes.

22. Artigo 27- Nenhuma penalidade poderá ferir as normas que regulamentam o servidor público, no
caso de funcionário, ou o Estatuto da Criança e do Adolescente, no caso de aluno, salvaguardados:
I- o direito à ampla defesa e recurso a órgãos superiores, quando for o caso;
II- assistência dos pais ou do responsável , no caso de aluno com idade inferior a 18 anos;
III- o direito do aluno à continuidade de estudos, no mesmo ou em outro estabelecimento
público.
Artigo 28- O regimento da escola explicitará as normas de gestão e convivência entre os diferentes
segmentos escolares, bem como as sanções e os recursos cabíveis.
Capítulo V
Do Plano de Gestão da Escola
Artigo 29- O plano de gestão é o documento traça o perfil da escola, conferindo-lhe identidade
própria, na medida em que contempla as intenções comuns de todos os envolvidos, norteia o
gerenciamento das ações intra-escolares e operacionaliza a proposta pedagógica.
§ 1º- O plano de gestão terá duração quadrienal e contemplará, no mínimo:
I- identificação e caracterização da unidade escolar, de sua clientela, de seus recursos físicos,
materiais e humanos, bem como dos recursos disponíveis na comunidade local;
II- objetivos da escola;
III- definição das metas a serem atingidas e das ações a serem desencadeadas;
IV- planos dos cursos mantidos pela escola;
V- planos de trabalho dos diferentes núcleos que compõem a organização técnico-
administrativa da escola;
VI- critérios para acompanhamento, controle e avaliação da execução do trabalho realizado
pelos diferentes atores do processo educacional.
§ 2º- Anualmente, serão incorporados ao plano de gestão anexos com:
I- agrupamento de alunos e sua distribuição por turno, curso, série e turma;
II- quadro curricular por curso e série;
III- organização das horas de trabalho pedagógica coletivo, explicitando o temário e o
cronograma;
IV- calendário escolar e demais eventos da escola;
V- horário de trabalho e escala de férias dos funcionários;
VI- plano de aplicação dos recursos financeiros;
VII- projetos especiais.
Artigo 30- O plano de cada curso tem por finalidade garantir a organicidade e a continuidade do
curso, e conterá:
I- objetivos;
II- integração e sequência dos componentes curriculares;
III- síntese dos conteúdos programáticos , como subsídio à elaboração dos planos de ensino;
IV- carga horária mínima do curso e dos componentes curriculares;
V- plano de estágio profissional, quando for o caso.
§ 1º- Em se tratando de curso de educação profissional será explicitado o perfil do profissional que
se pretende formar.
§ 2º- O plano de ensino, elaborado em consonância com o plano de curso, constitui documento da
escola e do professor, devendo ser mantido à disposição da direção e supervisão de ensino.
Artigo 31- O plano de gestão será aprovado pelo Conselho de Escola e homologado pelo órgão
próprio de supervisão.
TÍTULO III
DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Capítulo I
Dos Princípios

23. Artigo 32- A avaliação da escola, no que concerne a sua estrutura, organização, funcionamento e
impacto sobre a situação do ensino e da aprendizagem, constitui um dos elementos para reflexão e
transformação da prática escolar e terá como princípio o aprimoramento da qualidade do ensino.
Artigo 33- A avaliação interna, processo a ser organizado pela escola, e a avaliação externa, pelos
órgãos locais e centrais da administração, serão subsidiadas por procedimentos de observações e
registros contínuos e terão por objetivo permitir o acompanhamento:
I- sistemático e contínuo do processo de ensino e de aprendizagem, de acordo com os
objetivos e metas propostos;
II- do desempenho da direção, dos professores, dos alunos e dos demais funcionários nos
diferentes momentos do processo educacional;
III- da participação efetiva da comunidade escolar nas mais diversas atividades proposta pela
escola;
IV- da execução do planejamento curricular.
Capítulo II
Da Avaliação Institucional
Artigo 34- A avaliação institucional será realizada, através de procedimentos internos e externos,
objetivando a análise, a orientação e a correção, quando for o caso, dos procedimentos pedagógicos,
administrativos e financeiros da escola.
Artigo 35- Os objetivos e procedimentos da avaliação interna serão definidos pelo Conselho de
Escola.
Artigo 36- A avaliação externa será realizada pelos diferentes níveis da Administração, de forma
contínua e sistemática e em momentos específicos.
Artigo 37- A síntese dos resultados das diferentes avaliações institucionais será consubstanciada em
relatórios , a serem apreciados pelo Conselho de Escola e anexados ao plano de gestão escolar,
norteando os momentos de planejamento e replanejamento da escola.
Capítulo III
Da Avaliação do Ensino e da Aprendizagem
Artigo 38- O processo de avaliação do ensino e da aprendizagem será realizado através de
procedimentos externos e internos.
Artigo 39- A avaliação externa do rendimento escolar, a ser implantada pela administração, tem por
objetivo oferecer indicadores comparativos de desempenho para a tomada de decisões no âmbito da
própria escola e nas diferentes esferas do sistema central e local.
Artigo 40- A avaliação interna do processo de ensino e de aprendizagem, responsabilidade da
escola, será realizada de forma contínua , cumulativa e sistemática, tendo como um dos seus
objetivos o diagnóstico da situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação
curricular prevista e desenvolvida em cada nível e etapa da escolaridade.
Artigo 41- A avaliação interna do processo de ensino e de aprendizagem tem por objetivos:
I- diagnosticar e registrar os progressos do aluno e suas dificuldades;
II- possibilitar que os alunos auto-avaliem sua aprendizagem;
III- orientar o aluno quanto aos esforços necessários para superar as dificuldades;
IV- fundamentar as decisões do Conselho de Classe quanto á necessidade de procedimentos
paralelos ou intensivos de reforço e recuperação da aprendizagem, de classificação e
reclassificação de alunos:
V- orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos conteúdos curriculares.
Artigo 42- No regimento deverá estar definida a sistemática de avaliação do rendimento do aluno,
incluindo a escala adotada pela unidade escolar para expressar os resultados em todos os níveis,
cursos e modalidades de ensino.

24. § 1º- Os registros serão realizados por meio de sínteses bimestrais e finais em cada disciplina e
deverão identificar os alunos com rendimento satisfatório ou insatisfatório, qualquer que seja a
escala de avaliação adotada pela escola.
§ 2º- No calendário escolar deverão estar previstas reuniões bimestrais dos Conselhos de Classe e
Série, dos professores, alunos e pais para conhecimento, análise e reflexão sobre os procedimentos
de ensino adotados e os resultados de aprendizagem alcançados.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO E DO DEESENVOLVIMENTO DO ENSINO
Capítulo I
Da Caracterização
Artigo 43- A organização e o desenvolvimento do ensino compreendem o conjunto de medidas
voltadas para a consecução dos objetivos estabelecidos na proposta pedagógica da escola,
abrangendo:
I- níveis, cursos e modalidades de ensino;
II- currículos;
III- progressão continuada;
IV- progressão parcial;
V- projetos especiais;
VI- estágio profissional.
Capítulo II
Dos Níveis, Cursos e Modalidades de Ensino
Artigo 44- A escola, em conformidade com seu modelo de organização ministrará:
I- ensino fundamental, em regime de progressão continuada, com duração de oito anos,
organizado em dois ciclos, sendo que o ciclo I corresponderá ao ensino das quatro primeiras
séries e o ciclo II, ao ensino das quatro últimas séries;
II- ensino médio, com duração de três anos, sendo que, a critério da escola, poderá ser
organizado um ciclo básico correspondente às duas primeiras séries;
III- curso normal, de nível médio, destinado à formação de professores de educação infantil e
das quatro primeiras séries do ensino fundamental, será organizado em quatro séries anuais
ou em duas, após o ensino médio;
IV- educação profissional, com cursos de duração prevista em normas específicas, destinados à
qualificação profissional ou à formação de técnico em nível médio;
V- educação de jovens e adultos, realizada em curso supletivo correspondentes ao ciclo II do
ensino fundamental, em regime de progressão continuada, com duração mínima de dois
anos, e curso supletivo correspondente ao ensino médio, com duração mínima de um ano
letivo e meio ou três semestre letivos ;
VI- educação especial, para alunos portadores de necessidades especiais de aprendizagem, a ser
ministrada a partir de princípios da educação inclusiva e em turmas específicas, quando for
o caso.
Artigo 45- A escola poderá adotar, nas quatro últimas séries do ensino fundamental e no ensino
médio , a organização semestral e, na educação profissional, a modular, desde que o regimento
escolar contemple as medidas didáticas e administrativas que assegurem a continuidade de estudos
aos alunos.
Artigo 46- A escola poderá instalar outros cursos com a finalidade de atender aos interesses da
comunidade local, dentro de suas possibilidades físicas, humanas e financeiras , ou em regime de
parceria, desde que não haja prejuízo do atendimento à demanda escolar do ensino fundamental e
médio:
I- módulos de cursos de educação profissional básica, de organização livre e com duração
prevista na proposta da escola, destinados à qualificação para profissões de menor
complexidade, com ou sem exigência de estudos anteriores ou concomitantes;

25. II- cursos de educação continuada para treinamento ou capacitação de professores e
funcionários , sem prejuízo para as demais atividades escolares.
§ 1º- Para cumprimento do disposto neste artigo, a escola poderá firmar ou propor termos de
cooperação ou acordos com entidades públicas ou privadas, desde que mantidos os seus objetivos
educacionais.
§ 2º- Os termos de cooperação ou acordos poderão ser firmados pela direção da escola, ou através
de suas instituições jurídicas, ou ainda, pelos órgãos próprios do sistema escolar, sendo que, em
qualquer dos casos, deverão ser submetidos à apreciação do Conselho de Escola e à aprovação do
órgão competente do sistema.
Artigo 47- A instalação de novos cursos está sujeita à competente autorização dos órgãos centrais
ou locais da administração.
Artigo 48- O regimento da unidade escolar disporá sobre os níveis, cursos e modalidades de ensino
mantidos.
Capítulo III
Dos Currículos
Artigo 49- O currículo dos cursos dos diferentes níveis e modalidades de ensino terá uma base
nacional comum e uma parte diversificada, observada a legislação específica.
Parágrafo único- Excetuam-se os cursos de educação profissional, os cursos supletivos e outros
autorizados a partir de proposta do estabelecimento.
Capítulo IV
Da Progressão Continuada
Artigo 50- A escola adotará o regime de progressão continuada com a finalidade de garantir a todos
o direito público subjetivo de acesso, permanência e sucesso no ensino fundamental.
Artigo 51- A organização do ensino fundamental em dois ciclos favorecerá a progressão bem-
sucedida , garantindo atividades de reforço e recuperação aos alunos com dificuldades de
aprendizagem, através de novas e diversificadas oportunidades para a construção do conhecimento
e o desenvolvimento de habilidades básicas.
Capítulo V
Da Progressão Parcial
Artigo 52- A escola adotará o regime de progressão parcial de estudos para alunos do ensino médio,
regular ou supletivo, que, após estudos de reforço e recuperação, não apresentarem rendimento
escolar satisfatório.
§ 1º- O aluno, com rendimento insatisfatório em até 3 componentes curriculares, será classificado
na série subsequente , devendo cursar, concomitantemente ou não, esses componentes curriculares;
§ 2º- O aluno, com rendimento insatisfatório em mais de 3 componentes curriculares será
classificado na mesma série, ficando dispensado de cursar os componentes curriculares concluídos
com êxito no período letivo anterior.
Artigo 53- Será admitida a progressão parcial de estudos para alunos da 8ª série do ensino
fundamental, regular ou supletivo, desde que sejam asseguradas as condições necessárias à
conclusão do ensino fundamental.
Artigo 54- a progressão parcial de estudos poderá ser adotada em cursos de educação profissional,
respeitadas as normas específicas de cada curso.
Artigo 55- Os procedimentos adotados para o regime de progressão parcial de estudos serão
disciplinados no regimento da escola.
Capítulo VI
Dos Projetos Especiais
Artigo 56- As escolas poderão desenvolver projetos especiais abrangendo:
I- atividades de reforço e recuperação da aprendizagem e orientação de estudos;
II- programas especiais de aceleração de estudos para alunos com defasagem idade/série;

26. III- organização e utilização de salas ambiente, de multimeios, de multimídia, de leitura e
laboratórios;
IV- grupos de estudo e pesquisa;
V- cultura e lazer;
VI- outros de interesse da comunidade.
Parágrafo único- Os projetos especiais, integrados aos objetivos da escola, serão planejados e
desenvolvidos por profissionais da escola e aprovados nos termos das normas vigentes.
Capítulo VII
Do Estágio Profissional
Artigo 57- O estágio profissional, realizado em ambientes específicos, junto a instituições de direito
público ou privado, com profissionais devidamente credenciados, será supervisionado por docente e
visa assegurar ao aluno as condições necessárias a sua integração no mundo do trabalho.
§ 1º- O estágio abrangerá atividades de prática profissional orientada, vivenciadas em situações
reais de trabalho e de ensino-aprendizagem com acompanhamento direto de docentes.
§ 2º- Em se tratando do curso normal, as atividades de prática de ensino abrangerão a aprendizagem
de conhecimentos teóricos e experiências docentes, através da execução de projetos de estágio em
escolas previamente envolvidas.
Artigo 58- As atividades de prática profissional ou de ensino e de estágio supervisionado poderão
ser desenvolvidas no próprio ambiente escolar, desde que a escola, comprovadamente , disponha
das condições necessárias ao desenvolvimento das experiências teórico-práticas programadas para a
formação profissional pretendida.
Artigo 59- A carga horária, a sistemática , as formas de execução e os procedimentos avaliatórios da
prática profissional e do estágio supervisionado serão definidos nos planos de curso.
TÍTULO V
DA ORGANIZAÇÃO TÉCNICO-ADMINISTRATIVA
Capítulo I
Da Caracterização
Artigo 60- A organização técnico-administrativa da escola é de responsabilidade de cada
estabelecimento e deverá constar de seu regimento.
Parágrafo único- O modelo de organização adotado deverá preservar a flexibilidade necessária para
o seu bom funcionamento e estar adequado às características de cada escola, envolvendo a
participação de toda comunidade escolar nas tomadas de decisão, no acompanhamento e na
avaliação do processo educacional.
Artigo 61- A organização técnico-administrativa da escola abrange:
Núcleo de Direção;
Núcleo Técnico-Pedagógico;
Núcleo Administrativo;
Núcleo Operacional;
Corpo Docente;
Corpo Discente.
Parágrafo único- Os cargos e funções previstos para as escolas, bem como as atribuições e
competências, estão regulamentados em legislação específica.
Capítulo II
Do Núcleo de Direção
Artigo 62- O núcleo de direção da escola é o centro executivo de planejamento, organização,
coordenação, avaliação e integração de todas as atividades desenvolvidas no âmbito da unidade
escolar.
Parágrafo único- Integram o núcleo de direção o diretor de escola e o vice-diretor.
Artigo 63- A direção da escola exercerá suas funções objetivando garantir:
a elaboração e a execução da proposta pedagógica;

27. a administração do pessoal e dos recursos materiais e financeiros;
o cumprimento dos dias letivos e horas de aula estabelecidos;
a legalidade, a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos;
os meios para o reforço e a recuperação da aprendizagem de alunos;
a articulação e integração da escola com as famílias e a comunidade;
as informações aos pais ou ao responsável sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como
sobre a execução da proposta pedagógica;
a comunicação ao Conselho Tutelar dos casos de maus-tratos envolvendo alunos, assim como de
casos de evasão escolar e de reiteradas faltas, antes que estas atinjam o limite de 25% das aulas
previstas e dadas.
Artigo 64- Cabe ainda à direção subsidiar os profissionais da escola, em especial os representantes
dos diferentes colegiados , no tocante às normas vigentes, e representar aos órgãos superiores da
administração, sempre que houver decisão em desacordo com a legislação .
Capítulo III
Do Núcleo Técnico-Pedagógico
Artigo 65- O núcleo técnico- pedagógico terá a função de proporcionar apoio técnico aos docentes e
discentes, relativo a:
elaboração, desenvolvimento e avaliação da proposta pedagógica:
coordenação pedagógica; supervisão do estágio profissional
Capítulo IV
Do Núcleo Administrativo
Artigo 66- O núcleo administrativo terá a função de dar apoio ao processo educacional, auxiliando a
direção nas atividades relativas a:
documentação e escrituração escolar e de pessoal;
organização e atualização de arquivos
expedição, registro e controle de expedientes;
registro e controle de bens patrimoniais, bem como de aquisição, conservação de materiais e de
gêneros alimentícios;
registro e controle de recursos financeiros.
Capítulo V
Do Núcleo Operacional
Artigo 67- O núcleo operacional terá a função de proporcionar apoio ao conjunto de ações
complementares de natureza administrativa e curricular, relativas às atividades de:
zeladoria, vigilância e atendimento de alunos;
limpeza, manutenção e conservação das áreas interna e externa do prédio escolar;
controle, manutenção e conservação de mobiliários, equipamentos e materiais didático-
pedagógicos;
controle, manutenção, conservação e preparo da merenda escolar.
Capítulo VI
Do Corpo Docente
Artigo 68- Integram o corpo docente todos os professores da escola, que exercerão suas funções
incumbindo-se de:
participar da elaboração da proposta pedagógica da escola;
elaborar e cumprir plano de trabalho;
zelar pela aprendizagem dos alunos;
estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
cumprir os dias letivos e carga horária de efetivo trabalho escolar, além de participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
colaborar com as atividade de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Capítulo VII
Do Corpo Discente

28. Artigo 69- Integram o corpo discente todos os alunos da escola, a quem se garantirá o livre acesso
às informações necessárias à sua educação, ao seu desenvolvimento como pessoa, ao seu preparo
para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o mundo do trabalho.
TÍTULO VI
DA ORGANIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR
Capítulo I
Da caracterização
Artigo 70- A organização da vida escolar implica um conjunto de normas que visam garantir o
acesso, a permanência e a progressão nos estudos, bem como a regularidade da vida escolar do
aluno, abrangendo, no mínimo, os seguintes aspectos:
formas de ingresso, classificação e reclassificação;
frequência e compensação de ausências;
promoção e recuperação;
expedição de documentos de vida escolar.
Capítulo II
Das Formas de Ingresso, Classificação e Reclassificação
Artigo 71- A matrícula na escola será efetuada pelo pai ou responsável ou pelo próprio aluno,
quando for o caso, observadas as diretrizes para atendimento da demanda escolar e os seguintes
critérios:
por ingresso, na 1ª série do ensino fundamental , com base apenas na idade;
por classificação ou reclassificação, a partir da 2ª série do ensino fundamental,
Artigo 72- A classificação ocorrerá :
por progressão continuada, no ensino fundamental, ao final de cada série durante os ciclos;
por promoção, ao final do Ciclo I e do Ciclo II do ensino fundamental, e, ao final de cada série ou
etapa escolar, para alunos do ensino médio e demais cursos, observadas as normas específicas para
cada curso;
por transferência, para candidatos de outras escolas do País ou do exterior;
mediante avaliação feita pela escola para alunos sem comprovação de estudos anteriores,
observados o critério de idade e outras exigências específicas do curso.
Artigo 73- A reclassificação do aluno, em série mais avançada, tendo como referência a
correspondência idade/série e a avaliação de competências nas matérias da base nacional comum do
currículo, em consonância com a proposta pedagógica da escola, ocorrerá a partir de :
proposta apresentada pelo professor ou professores do aluno, com base nos resultados de avaliação
diagnóstica ou da recuperação intensiva;
solicitação do próprio aluno ou seu responsável mediante requerimento dirigido ao diretor da
escola.
Artigo 74- Para o aluno da própria escola, a reclassificação ocorrerá até o final do primeiro
bimestre letivo, e para aluno recebido por transferência ou oriundo de país estrangeiro, em qualquer
época do período letivo.
Artigo 75- O aluno poderá ser reclassificado, em série mais avançada, com defasagem de
conhecimentos ou lacuna curricular de séries anteriores, suprindo-se a defasagem através de
atividades de reforço e recuperação, de adaptação de estudos ou pela adoção do regime de
progressão parcial, quando se tratar de aluno do ensino médio.
Artigo 76- Em seu regimento, a escola deverá estabelecer os procedimentos para:
matrícula, classificação e reclassificação de alunos;
adaptação de estudos;
avaliação de competências;
aproveitamento de estudos.
Capítulo III
Da Frequência e Compensação de Ausências

29. Artigo 77- A escola fará controle sistemático de frequência dos alunos às suas atividades escolares
e, bimestralmente, adotará as medidas necessárias para que os alunos possam compensar ausências
que ultrapassem o limite de 20% do total das aulas dadas ao longo de cada mês letivo.
§1º- As atividades de compensação de ausências serão programadas, orientadas e registradas pelo
professor da classe ou das disciplinas, com a finalidade de sanar as dificuldades de aprendizagem
provocadas por frequência irregular às aulas.
§2º- A compensação de ausências não exime a escola de adotar as medidas previstas no Estatuto da
Criança e do Adolescente, e nem a família e o próprio aluno de justificar suas faltas.
Artigo 78- O controle de frequência será efetuado sobre o total de horas letivas, exigida a
frequência mínima de 75% para promoção.
Parágrafo único- Poderá ser reclassificado o aluno que, no período letivo anterior, não atingiu a
frequência mínima exigida.
Artigo 79- Os critérios e procedimentos para o controle da frequência e para a compensação de
ausências serão disciplinados no regimento da escola.
Capítulo IV
Da Promoção e da Recuperação
Artigo 80- Os critérios para promoção e encaminhamento para atividades de reforço e recuperação,
inclusive as intensivas programadas para o período de férias ou recesso escolar, serão disciplinados
no regimento da escola.
§1º- Todos os alunos terão direito a estudos de reforço e recuperação em todas as disciplinas em que
o aproveitamento for considerado insatisfatório.
§2º- As atividades de reforço e recuperação serão realizadas, de forma contínua e paralela, ao longo
do período letivo, e de forma intensiva, nos recessos ou férias escolares, independentemente do
número de disciplinas.
§3º- Excepcionalmente, ao término de cada ciclo, admitir-se-á um ano de programação específica
de recuperação do ciclo I ou de componentes curriculares do ciclo II, para os alunos que
demonstrarem impossibilidade de prosseguir estudos nos ciclo ou nível subsequente.
Capítulo V
Da Expedição de Documentos de Vida Escolar
Artigo 81- Cabe à unidade escolar expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série ,
ciclo ou módulo, diplomas ou certificados de conclusão de curso, com especificações que
assegurem a clareza, a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos, em conformidade
com a legislação vigente.
Parágrafo único- A escola poderá, de acordo som sua proposta pedagógica e a organização
curricular adotada, expedir declaração ou certificado de competências em áreas específicas do
conhecimento.
TÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 82- O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais
das escolas e será ministrado, no ensino fundamental, de acordo com as normas do sistema,
assegurando-se o respeito à diversidade cultural religiosa, vedadas quaisquer que formas de
proselitismo.
Artigo 83- A escola manterá à disposição dos pais e alunos cópia do regimento escolar aprovado.
Parágrafo único- No ato da matrícula, a escola fornecerá documento síntese de sua proposta
pedagógica, cópia de parte de seu regimento referentes às normas de gestão e convivência,
sistemática de avaliação, reforço e recuperação, para conhecimento das famílias.
Artigo 84- Incorporam-se a estas Normas Regimentais Básicas e ao regimento de cada escola
estadual as determinações supervenientes oriundas de disposições legais ou de normas baixadas
pelos órgãos competentes.

30. Artigo 85- As presentes normas regimentais básicas entrarão em vigor na data de sua publicação,
retroagindo seus efeitos ao início do ano letivo de 1998.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Artigo 86- Durante o ano letivo de 1998 os resultados da avaliação do rendimento escolar dos
alunos serão traduzidos em síntese bimestrais e finais, através das menções A, B, C, expressando
rendimento satisfatório, e D e E, rendimento insatisfatório.
Artigo 87- Após a formulação de sua proposta pedagógica, as escolas deverão elaborar o seu
regimento escolar e encaminhá-lo para aprovação da Delegacia de Ensino.
3. SÃO PAULO. SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO. FUNDAÇÃO PARA O
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. GESTÃO
ESCOLAR: COMO TRANSFORMAR A ROTINA EM
DESAFIO?IN: REVISTA DE EDUCAÇÃO E
INFORMÁTICA. ACESSO DEZ. 2000, VOL.14. SÃO
PAULO: FDE, 2000. P.19-28.
Como transformar a rotina em desafio?
Introdução:
O planejamento é um tema central no cenário pedagógico. É possível dizer que está presente,
historicamente. No repertório dos docentes e técnicos de Educação. O destaque feito à dimensão
histórica dos planejamentos escolares, instrumento valorizado em diversas reformas
educacionais, tem como objetivo facilitar a compreensão de certas resistências. A simples
referência ao tema traz à memória práticas e rotinas, nem sempre “vivas”, pelos avanços que
foram capazes de produzir.
A indispensável disposição para conhecer, estudar, dialogar, conferir dos que estão em
situação de dirigentes é fundamental para que não transformem determinadas potencialidades em
coisa nenhuma.
O planejamento que pretendemos discutir não apresenta modelos, formatos e/ou
padrões administrativos, salvo quando se coloquem a serviço do trabalho pedagógico.
Gestão do Plano Escolar : os novos enfoques
A razão da existência da escola e de seus planos é a aprendizagem dos alunos.
Quanto a essa afirmação não pairam dúvidas. Os estudos, entretanto, mostram que os
planos de escola, mesmo os mais elaborados mais recentemente, omitem as informações sobre
aprendizagem, Isto é, os Planos Escolares não revelam o que se pretende que os alunos saibam.
Tampouco fazem referência à definição de critérios para a seleção dos conhecimentos. Quando
muito, indicam a proposta metodológica como se esta desse conta da totalidade.
É também importante lembrar que todas as escolas têm uma história, seja feita de sucessos ou
não. O reconhecimento dessa experiência, o pensar e representar sobre a escola, sem dúvida é o
primeiro passo para que se avance na proposição de um plano exeqüível. O Plano de Gestão Escolar
mais adequado não é o mais sofisticado em suas proposições, mas aquele que se pode executar com
segurança.

31. Diretrizes e Fundamentos Sociais Políticos
Se a Escola consegue fazer girar o eixo e passa a estimular a participação e o interesse,
o pensamento e a capacidade de propor e criar, se aproxima da incorporação dos demais
fundamentos: a igualdade e a identidade.
Não se pode falar em igualdade em uma sociedade tão desigual, se não formos capazes
de oferecer uma educação de melhor qualidade.
A consideração desses fundamentos no Plano de Gestão Escolar não é algo que se faça
por meio de discursos, de proselitismo, mas algo que se incorpora à dinâmica da escola e da ação
pedagógica, que acontece em cada espaço educativo, na sala de aula, no trabalho com os
conhecimentos. Muda a concepção de currículo, a seleção de conceitos, conteúdos, metodologia e
avaliação. Exige uma nova forma de planejar as ações escolares, uma forma que o coletivo
integrado se sobrepõe ao individual solitário.
O Plano Escolar : os fundamentos e a prática
Os alunos, a escola e a sociedade
O que querem os alunos? Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em mudança? O
que quer a sociedade? Como os jovens se comportam frente às mudanças? A pesquisa “Estudos
Sociodemográficos sobre a Juventude Paulista”, da Fundação SEADE, responde em boa parte à
questão.
Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma atitude dinâmica sem a
qual não haveria mudança social possível, mas o que se observa, atualmente, é uma dissonância
cognitiva entre o que os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes transmite.
É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura juvenil, particularmente dos jovens
das camadas populares mais pobres”.
O Plano Escolar: como fazer?
É importante investigar que representação têm os alunos e a comunidade sobre escola. Ao
contrário do que se pode pensar, essa investigação não é simples e/ou imediata. Não é simples
identificar os fracassos, reconhecer os obstáculos e as dificuldades para superá-los. Não é
simples admitir que certos conceitos estão equivocados, até porque estão assentados em valores
ou em teorias educacionais revistas ou até mesmo crenças que se fortalecem na rotina: “ O
silêncio na escola é indicador de boa organização”, “a escola de qualidade reprova”, “os alunos
rendem melhor quando são agrupados de forma a garantir a homogeneidade”, “o poder do
professor está relacionado ao nível de exigência que faz”...
Quem são os alunos?
Quem são os alunos dessa escola? Quais os interesses mais marcantes? Que experiência
de vida tem? São trabalhadores? São migrantes? Que nível de conhecimento demonstram? O que
tem interesse em saber? Qual a trajetória escolar que apresentam? De que escolas vieram? Que
expectativas em sobre o futuro mais imediato?
As respostas a essas questões vão tornando mais evidente, mais concreto, o Projeto
Pedagógico, parte integrante do Plano de Gestão Escolar, espaço em que delineiam as propostas de
aprendizagem, indicando as competências, conceitos e respectivos conteúdos.
Os projetos juvenis devem ser em parte integrante da proposta pedagógica da escola,
via currículo. Considero a participação na discussão do que se vai aprender como a primeira
oportunidade do jovem se tornar protagonista da sua educação. Quando o jovem tem oportunidade
de discutir o que está sendo pensado pela escola, de se apropriar dessa proposta, ganha condição
para assumir e avaliar seu próprio desenvolvimento.

32. Quem são os professores?
E os professores que são ? Afinal, cabe à equipe docente, em especial, elaborar o Projeto
Pedagógico, desenvolver a predisposição para o novo, propor o currículo aberto e flexível de cada
escola?
“ A crise de identidade do educador é também o resultado singelo do fato que ele,
atualmente, não tem segurança a respeito do que deve saber e ensinar e de como deve ensinar. Um
problema central do qual ele se apropria do saber e do saber-fazer, e que significa seu ingresso na
“confraria”...
A comunidade e a participação no fortalecimento de gestão democrática
O envolvimento e a participação dos pais coloca uma série de questões que convêm, ao
menos, apontar:
• a articulação com a comunidade depende basicamente da disposição para o diálogo
por parte da direção e dos professores;
• a participação da comunidade deve ir além da simples informação sobre os
propósitos da escola, criando-se condições mais abertas à efetiva participação.
O Plano de Gestão da Escola é o programa central para o desenvolvimento dos espaços de
integração com a comunidade. A escola dispõe, hoje, de recursos financeiros que exigem a
participação coletiva para decidir sobre a aplicação coletiva para decidir sobre a aplicação dos
mesmos. Para a participação no Conselho de Escola e nas Associações de Pais e Mestres, é
necessário que a comunidade esteja consciente das responsabilidades nesta parceria e conheça os
mecanismos e regras de funcionamento dos mesmos.
A avaliação do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico
A avaliação do Plano de Gestão Escolar deve ser tarefa coletiva da direção, equipe técnica,
professores, alunos e comunidade, representada principalmente pelos pais. Para avaliar é necessário
elaborar indicadores, o que também pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e
negativos devem subsidiar a formulação de novas propostas.
A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico sobre a
equipe e os professores
Tratar-se de analisar como o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico contribuíram
para a formação continuada dos professores e como se pode aperfeiçoar ambos processos de gestão,
no que se refere:
• à disposição para utilizar plenamente o tempo, os espaços educativos e os materiais;
• à coordenação das atividades a à divisão de tarefas;
• à qualidade e à compreensão das informações sobre o Plano de Gestão Escolar e o
Projeto Pedagógico;
• ao aperfeiçoamento dos Conselho da Classe e dos procedimentos de avaliação,
usados pelos professores;
• ao envolvimento da comunidade;
• ao envolvimento dos alunos;
• à melhoria do relacionamento da equipe escolar, técnicos, professores e
comunidade;
• ao aperfeiçoamento da prática docente;
• à aquisição de conhecimentos teóricos e pedagógicos pelos professores por meio de
esforço pessoal, do trabalho em equipe ou da formação continuada.
A avaliação do Projeto Pedagógico deve verificar:
• se as competências, conhecimentos e os métodos correspondem ao diagnóstico
realizado;
• se os professores elaboram coletivamente as ações, programas e ou projetos;

33. • se os professores experimentam novos materiais e se interessam por experiências
bem sucedidas;
• se os professores introduziram mudanças na prática pedagógica;
• se a seleção de materiais e estratégias mostrou-se adequada aos objetivos propostos.
A avaliação da participação dos alunos deve verificar:
• se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) aulas;
• se os alunos estão alcançando os objetivos propostos nos Planos Pedagógicos;
A avaliação da etapa final do Projeto Pedagógico deve:
• identificar as ações que tiveram efeito positivo;
• analisar os indicadores de desempenho dos alunos apara verificar em que aspectos
apresentam melhora;
• analisar os indicadores de desempenho dos alunos para verificar as dificuldades que
persistem;
• identificar os obstáculos que se colocaram durante o desenvolvimento do Projeto
Pedagógico.
7.LÜCK, HELOÍSA. INDICADORES PARA QUALIDADE
NA GESTÃO ESCOLAR E ENSINO. IN: REVISTA
GESTÃO EM REDE Nº 25, NOVEMBRO/DEZEMBRO,
2000. P. 15-18.
Este documento objetiva apresentar fatores que têm sido identificados, mediante
pesquisas internacionais sobre qualidade do ensino e da gestão escolar, como sendo os
indicadores mais importantes da sua qualidade e eficácia. Este trabalho apenas aponta
os indicadores, com comentários breves a respeito de cada um, deixando de analisá-los
detalhadamente, o que será feito em outra oportunidade. Cremos que, ao apontar tais
indicadores, estamos contribuindo para a disseminação de uma concepção que é o
próprio cerne da gestão: a adoção de uma visão global e abrangente sobre os elementos
que garantem a qualidade do ensino, para atacá-los a todos em conjunto, de modo a
promover um avanço consistente na transformação de nossas escolas e melhoria da
aprendizagem de nossos alunos.
CARACTERÍSTICAS DE ESCOLAS EFETIVAS
Os fatores que determinam a efetividade da escola são múltiplos, complexos e
dinâmicos e estão intimamente interligados a fatores contextuais, sendo dificil
generalizar a respeito e determinar objetiva e precisamente o seu efetivo papel na
qualidade do ensino.No entanto, tem sido possível identificar na variação de escolas e
de sistemas de ensino, que certas características estão mais intimamente associadas ao
seu sucesso e que promovê-las constitui-se em condição orientadora do trabalho de
gestão escolar.
A gestão escolar se assenta sobre o desenvolvimento de fundamentação teórico-
metodológica específica, sobre visão global da problemática da educação e da escola,
sobre compreensão da experiência em desenvolvimento na área.
O maior objetivo de escolas efetivas é a melhoria do desempenho de
aprendizagem de seus alunos. Escolas de sucesso são, pois, aquelas cujos alunos têm
melhor desempenho acadêmico e que se transformam continuamente para acompanhar

34. as mudanças do mundo tecnológico e científico, atualizando o seu currículo. Os
fatores mais comumente associados a esse sucesso são:
Apoio da comunidade
Este apoio é efetivo, quando ocorre num ambiente de interação entre a
comunidade e o pessoal da escola, de tal maneira que atuem em conjunto e em
associação como elementos de apoio da aprendizagem e da própria gestão da escola e
não apenas como apoiadores para a melhoria das condições materiais e financeiras da
escola. O apoio da comunidade para as questões nutricionais e de saúde dos alunos tem
demonstrado ser extremamente importante, na promoção de aprendizagem dos alunos.
Supervisão de professores
Essa supervisão, entendida como um processo de observação, feedback, apoio e
orientação da melhoria do desempenho profissional, é eficaz quando se dedica à
promoção desse desenvolvimento cotidianamente, bem como à contínua atualização e
melhoria dos processos educacionais adotados em cada sala de aula, em cada espaço
educacional e em cada momento pedagógico.
Materiais e textos de apoio pedagógico
A alocação de materiais e textos de apoio deve ser associada à capacitação para seu
uso. Do contrário, corre-se o risco de que eles sejam sub ou mal utilizados.
Espaço físico adequado
Grande parte da melhoria do espaço físico ocorre com a participação da
comunidade, e ela tem a ver com a sua limpeza adequação ao tipo de atividades
pedagógicas, como também ao uso pleno das mesmas.
Liderança educacional
A liderança efetiva da direção da escola e não a sua atitude de controle e
cobrança é um fator primordial na qualidade da gestão e do ensino,. Ela demanda o
desenvolvimento de habilidades específicas e a transformação do sentido do trabalho
do diretor de escola.
Flexibilidade e autonomia
A devolução da autoridade na tomada de decisão para os participantes locais é
considerada como base para o seu envolvimento na efetivação das decisões
transformadoras das práticas escolares. Esta autonomia é, no entanto, conquistada pela
competência dos participantes da escola em assumir responsabilidades locais.
Avaliação do desempenho acadêmico
A avaliação dos resultados de aprendizagem tem sido identificada como forte
elemento associado à melhoria da qualidade do ensino, uma vez que apenas mediante
essa avaliação é possível garantir eficácia do trabalho da escola. Essa avaliação,
orientada para a determinação da eficácia da escola, no entanto, não tem nada a ver
com a avaliação de caráter burocrático, comumente praticada.
Clima escolar
O clima escolar envolve aspectos como expectativas dos professores em relação
aos alunos; da direção e equipe técnico-pedagógica em relação a professores, atitudes
positivas dos professores; ordem e disciplina e sistema de incentivos e premiações para
os alunos.

35. Processo ensino/aprendizagem
O processo ensino aprendizagem competente envolve elevado tempo em
aprendizagem , variação de estratégias de ensino/aprendizagem, realização e
acompanhamento regular de tarefas de casa e freqüente avaliação e feedback para os
alunos.
Ações para a promoção da melhoria
As pesquisas educacionais internacionais têm identificado que escolas que mais
melhoram orientam seu trabalho no sentido de:
1. Estabelecer metas para a melhoria objetiva da aprendizagem, do desempenho de
seus alunos e das condições para promovê-la.
Qualidade é um conceito subjetivo e amplo, que se manifesta objetiva e
especificamente - em vista disso, a escola e os professores devem estabelecer metas de
melhoria a ser realizada em um período de tempo específico. Definições operacionais
do que se espera construir com e no processo ensino/aprendizagem é imprescindível
para se obter resultados positivos, bem como é necessário definir o conhecimento e as
habilidades que as crianças devem dominar em cada estágio de sua escolaridade.
Como a elevação do tempo em processos de aprendizagem se constituem em fator
de melhoria de ensino, pode-se colocar como indicador da elevação da qualidade, a
elevação do seu uso em tarefas úteis, eliminado-se o tempo gasto em processos
burocráticos, como por exemplo a chamada escolar, adotando-se outros meios mais
eficazes para registrar a presença dos alunos.
2. Melhorar e aumentar a capacidade de mobilização de pessoas em torno da educação,
sejam professores, pais, alunos e comunidade.
Também este objetivo deve ser traduzido por metas, com indicadores claros de
sua efetivação, como por exemplo: aumento em 20% da participação dos pais na
reuniões de cada mês.
3. Comprometimento com o desenvolvimento de programas de alcance a médio e
longo prazo.
A gestão da escola é responsável por imprimir no estabelecimento de ensino uma
visão de horizontes largos, que extrapole a tendência a ações reativas e imediatistas
comumente empregadas no cotidiano escolar.
4. Melhorar a mobilização e utilização eficaz de recursos para a educação.
Muitas vezes sai-se atrás de novos recursos e condições para o trabalho, sem se
ter aproveitado os recursos e condições presentes, o que, por si só, é anti-pedagógico.
5. Desenvolvimento de sinergia coletiva e espírito de equipe.
A escola não pode ser melhor do que o conjunto integrado de seu potencial. Dessa
forma, a liderança do diretor escolar, quando efetiva, está continuamente voltada para a
minimização de arestas eventuais que surgem em decorrência de relações interpessoais
mal orientadas, e para a construção de uma produtiva sinergia de trabalho
compartilhado.
8-ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de
participação da comunidade. São Paulo: Cortez, 2003 -
(Capítulos 1, 4 e conclusões).
Este livro analisa a participação da comunidade no processo de gerenciamento da educação
pública, por meio da experiência de gestão colegiada nas escolas públicas, no momento em que há
um crescimento de experiências inovadoras na administração escolar.

36. Trabalhou-se com a hipótese de que a descentralização e a participação social são canais
democráticos que permitem um aprendizado político e o exercício da cidadania.
A proposta era identificar as formas de atuação de pais e alunos nos colegiados escolares, e
qual o tipo de aprendizado político estes constroem, investigando como respondem ao serem
chamados para ocuparem e realizarem a tarefa de gerenciar as decisões públicas no âmbito da
educação.
A presença mais ativa dos pais na educação de seus filhos melhora a qualidade dos serviços
e o gerenciamento escolar, proporciona condição de trabalho mais favorável (para os professores e
funcionários) e aumento de satisfação dos educandos.
A gestão colegiada proporciona a oportunidade do exercício da participação e do
incremento do processo de democratização, iniciando um momento novo para a Escola Pública.
Através da participação nos Órgãos Colegiados aprendemos a eleger o “poder”, a
fiscalizar, a desburocratizar e a dividir responsabilidades.
Capítulo 1
Democratizando as relações sociais na educação: participação e descentralização
Os anos 80 foram marcados pela luta em prol da redemocratização das relações sociais e
políticas no país. Caracterizou-se como um período de debates, em todas as áreas, de temas como
universalização de direitos, descentralização, participação.
Consolidando esta trajetória, a Constituição de 1988 estabeleceu bases jurídicas para a
elaboração de uma ‘nova versão’ de cidadania: é o início da chamada cidadania política, que
transcende os limites da delegação de poderes da democracia representativa, aproximando-se da
democracia participativa.
Participação da sociedade civil nas discussões públicas, possibilitando a concretização de
uma dinâmica que permita o aprendizado e o amadurecimento político da comunidade a partir da
efetivação de estruturas participativas.
É a partir da Constituinte que a descentralização apresenta-se como palavra de ordem no
setor político e administrativo, demarcando uma nova ordem na sociedade brasileira, garantindo-lhe
o direito de formular e controlar políticas públicas.
A tensão entre a centralização, implantada pelo poder autoritário, e a descentralização
determina a redefinição do papel do Estado na sociedade brasileira: começa a melhor distribuição
de competências entre o poder central e os poderes regionais e locais.
A descentralização caracteriza-se como exigência frente à incapacidade do Estado em
responder às demandas da população, principalmente no que se refere às necessidades sociais
básicas.
É preciso considerar que, se de um lado a descentralização pode representar um mecanismo
de participação que permite o retorno do poder à sociedade civil, por outro, pode caracterizar-se
como uma forma de reforçar o aparelho de dominação, encobrindo uma relação autoritária.
Cabe, aqui, uma reflexão sobre a descentralização também como estratagema estimulado pelas
políticas neoliberais, amparadas pelo discurso da ‘modernização’, que objetiva diminuir a ação
estatal na área do bem-estar social, com a intenção de reduzir as despesas públicas neste setor.
A professora Rosa Helena Stein completa essa idéia, descrevendo a intenção do processo de
descentralização que é o de “neutralizar as demandas sociais, desconcentrando os conflitos e
envolvendo a população na busca de soluções para seus próprios problemas”.
Como contraponto às teses neoliberais organizam-se os Novos Movimentos Sociais, que
contribuem para a elaboração de novas alternativas de uma efetiva partilha do poder entre o Estado
e as coletividades locais.

37. É preciso ressaltar que nas estratégias de descentralização, como transferência de poder do
Estado para as organizações da sociedade civil, estão presentes:
 O processo de participação comunitária;
 A aproximação do poder público das reivindicações da sociedade;
 A simplificação das estruturas burocráticas - que aprisionam as iniciativas do
governo; e
 As ações que sugerem a democratização do poder público, contemplando novas
experiências governamentais e reconhecendo novos atores políticos.
Juan Cassassus, analisando os processos de descentralização educacional na América
Latina, define todos eles como desconcentração, ou seja, como um processo de repasse de
atribuições administrativas para esferas inferiores ao poder central. É necessário enfatizar que a
desconcentração não possibilita uma verdadeira autonomia administrativa.
Entende-se a municipalização como a passagem progressiva de serviços e encargos que
possam ser desenvolvidos mais satisfatoriamente pelos municípios. O município é a unidade
político-administrativa que oferece melhores condições para a prática da participação popular na
gestão da vida pública.
Partindo dessas análises, podemos concluir que as práticas políticas descentralizadas e
participativas deveriam ter como objetivo principal possibilitar, de forma mais direta e cotidiana, o
contato entre os cidadãos e as instituições públicas, de modo que estas possam considerar os
interesses e as concepções de interlocutores coletivos.
Portanto, o processo de descentralização que concordamos, pressupõe a existência da
democracia, da autonomia e da participação. Estas categorias são entendidas, aqui, como medidas
políticas das relações de poder, que implicam a existência de um pluralismo, entendido como ação
compartilhada do Estado e da sociedade na produção de bens e serviços públicos que atendam às
necessidades básicas dos cidadãos.
A descentralização só existe no momento em que as decisões locais possuem uma certa
autonomia e emanam de uma coletividade. O processo de descentralização estimula a participação
social, mediante o deslocamento dos centros decisórios. A descentralização, por outro lado, só se
torna possível pela participação.
Portanto é necessária a existência de pré-condições para que a descentralização viabilize
processos de participação popular:
 Garantia de acesso às informações necessárias para a gestão;
 Garantia de assento aos segmentos menos poderosos da sociedade na composição
de conselhos.
 Transparência dos processos de gestão e tomada de decisões.
É na busca de novos espaços e de renovação da forma de atuação da sociedade civil no
âmbito público, que compreendemos a participação da comunidade em espaços como a escola
pública, procurando discutir a construção de uma nova estratégia de participação ante as diretrizes e
ações do Estado.
O próprio conceito de gestão autônoma e colegiada em setores públicos, principalmente no
sistema de ensino público, vem inspirando-se em teorias organizacionais recentes e em inovações
administrativas empresariais, frutos de novas formas de organização dos interesses econômicos e da
inserção da sociedade em uma nova divisão internacional do trabalho e em uma rígida segmentação
entre as classes sociais.
A crise do setor público educacional relaciona-se à forma como o Estado vem
administrando o ensino público: centralização, desarticulação, gigantismo do sistema – que
demanda uma grande estrutura burocrática.
O modelo administrativo centralizado não permite uma gestão direta, necessária para
agilizar a solução de problemas na escola. A falta de transparência e informações de ordem
financeira e orçamentária permite a persistência do clientelismo e do favoritismo político.

38. O fato é que, com o amadurecimento do processo de redemocratização do País, em conjunto
com os processos de reestruturação da economia e de reorganização do Estado, gera-se uma
demanda de envolvimento da sociedade civil e de suas entidades representativas.
O aparelho do Estado tornou-se mais receptivo à participação popular e os grupos populares
vêm sendo reconhecidos como interlocutores necessários quando da implantação de políticas
sociais. Entretanto, a redemocratização do aparelho estatal é um processo longo, que requer
mudanças concomitantes em várias redes de influência política e que marca uma certa falta de
sincronismo, tanto na promoção de políticas participativas quanto na ação da sociedade organizada
e dos movimentos sociais.
Nesse sentido a sociedade civil deve se preparar para responder à institucionalização da
participação e repensar sua atuação como indutora de mudanças na ‘nova cultura política popular’;
deve criar espaços autônomos de organização.
A participação popular passa a ser componente obrigatório de um projeto alternativo de
transformação do poder público. Uma nova estrutura estatal poderá surgir dos conselhos,
articulando a democracia representativa e a democracia direta.
A responsabilidade deliberativa, aliada a situações normativas e controladoras, impõe às
novas estruturas de participação um significativo papel na construção do exercício da democracia
participativa.
A participação poderá estabelecer um modo de conviver capaz de socializar o universo
político, incorporando-o aos indivíduos envolvidos nos mecanismos de definição e de execução dos
princípios diretivos da comunidade. Os atores sociais passam a ter um papel ativo nas decisões
sobre elaboração, execução e controle das políticas públicas.
A participação social vai, ainda, depender do grau de organização dos atores sociais, da
identificação e agrupamento dos interesses e dos recursos de poder que esses atores sociais
dispõem.
Partindo dessas observações, pode-se afirmar que espaços de convivência e de participação
que geram conflitos, que permitem o cruzamento de informações e trocas de experiências, podem
caracterizar novos espaços públicos que, possivelmente, viabilizam processos efetivos de
aprendizado e amadurecimento político para a constituição de uma participação efetivamente
qualitativa.
A oportunidade da participação em setores e decisões de ordem pública, coletiva, faz com
que os indivíduos estabeleçam contato com problemas políticos governamentais, conflitos entre o
poder público e a sociedade civil e com as demandas comunitárias, acima de reivindicações
individuais e particulares.
Isto resulta no envolvimento dos atores sociais com novos significados no âmbito político e
social, estabelecendo uma noção de identidade coletiva, necessária à participação social e à
concretização do processo democrático.
A participação será qualitativa à medida que se estabelece uma constância na prática de
participar dos atos corriqueiros dos indivíduos e em seus grupos sociais.
É no dia-a-dia que o sujeito se depara com escolhas e cria sua própria história. É o cotidiano
o lugar no qual se exercitam a crítica e a transformação do próprio meio.
Valorização do espaço público como o lugar da ação, da liberdade, reafirmada pela
oportunidade da palavra viva e da ação vivida no mundo público e da sua crença na democracia
participativa; como lugar do aprendizado político, que incentiva a elaboração de experiências
democráticas no cotidiano dos indivíduos, e na esperança da educação como formadora de cidadãos
ativos.
Segundo a filósofa Hannah Arendt, a história do mundo moderno é uma caracterização da
dissolução do espaço público, pois esta se caracteriza como uma sociedade despolitizada, marcada
pela indiferença em relação às questões públicas e pelo individualismo.
O mundo comum é uma construção que necessita dessa forma específica de sociabilidade
que só o espaço público pode instituir, pois este se manifesta de maneira real apenas quando as

39. coisas podem ser vistas por várias pessoas, numa variedade de aspectos, sem mudar de identidade,
ou seja, quando todos compartilham um mesmo espaço e podem trocar experiências, confrontar
conceitos e discutir temas comuns.
Garantir a existência do espaço público significa garantir a presença de todas as opiniões
possíveis para que os homens possam se orientar em um mundo que é caracterizado pela
‘pluralidade’ de agentes, pela contingência dos acontecimentos e pela imprevisibilidade dos efeitos
da ação que cada qual realiza.
Arendt nos apresenta, ainda, o espaço público como um lugar da visibilidade e do
aparecimento, onde a singularidade de cada indivíduo pode ser reconhecida e apreendida pelos
outros. Trata-se de definir o espaço público como um lócus que só pode ser construído pela ação e
pelo discurso entre os indivíduos.
O diálogo é o que possibilita aos homens revelarem as questões públicas a todos os outros,
é pela palavra que podemos construir uma interação política. E a ação é a capacidade dos homens
de produzir fatos e eventos em um espaço no qual é garantido o seu aparecimento para outros
homens, e portanto, de caráter político.
Agir é tomar iniciativas, decisões, é falar, solicitar o assentimento e o acordo do outro, é
provocar diversas reações. É agente porque provoca reações e também é paciente porque recebe as
conseqüências de suas ações.
Capítulo 4 - Gerir a educação: um aprendizado para a comunidade
Os indícios recolhidos em documentos, em entrevistas e nas observações feitas em experiências
colegiadas, foram transformados em categorias com as quais pudemos separar e trabalhar três temas
básicos:
 As concepções e avaliações a respeito da descentralização e dos órgãos colegiados,
bem como as propostas e estratégias para sua concretização;
 A participação dos pais representantes da comunidade na gestão colegiada, suas
posições mediante o trabalho coletivo e a identificação das suas respostas ao serem
chamados para gerenciar as decisões públicas na educação; e
 O aprendizado político adquirido pelos representantes da comunidade no processo
participativo, especificando como se dá e qual tipo de aprendizado eles absorvem e
constroem ao longo desta experiência.
4.1 Descentralização da escola e a implantação dos órgãos colegiados
As atas dos colegiados revelaram que os temas das discussões percorrem três níveis
distintos de decisões: questões financeiras, administrativas e pedagógicas.
As demandas partem da escola, em pauta apresentada pela diretora e presidente do
colegiado. São mínimas as reivindicações dos representantes dos pais trazidas para as reuniões.
Nas questões financeiras, apesar de haver prestações de contas, observa-se, que a direção já
apresenta uma planilha de gastos e de um valor predefinido para a contribuição dos pais,
submetendo-os somente à aprovação.
Somente sobre os problemas relativos aos pais e alunos é que os representantes da
comunidade se pronunciam mais ativamente, trazendo outros pais envolvidos e solicitando a
presença de vários professores ou técnicos da Secretaria da Educação para as discussões.
Quanto às questões pedagógicas, elas estão totalmente monopolizadas pelos professores e
pelos diretores, e poucas vezes são colocadas. Quando a comunidade participa, como na elaboração
do projeto político-pedagógico e do regimento interno da escola, verifica-se que a tarefa dos pais se
restringe à distribuição e recolhimento de questionários entre a comunidade. O levantamento de
resultados e a elaboração do projeto são feitos somente pelos representantes da escola.

40. O serviço burocrático das resoluções tomadas nos colegiados é quase totalmente entregue
aos pais. O corporativismo dos representantes da escola é evidente. A comunidade é mais capaz de
discutir abertamente e de ceder.
É evidente a centralização. Mas a garantia da presença de pais nessas decisões já tem
provocado mudanças, que vão lapidando as relações entre a escola e a comunidade. Os pais
apresentam-se bastante interessados em participar das discussões e opinar sobre os problemas
trazidos pela escola. Mas percebe-se que ficam inibidos pela postura de superioridade dos
professores e pela própria falta de preparo para defender suas posições.
Observa-se a constituição de lideranças nos vários segmentos representados, com destaque
para aqueles que vêm trazendo uma experiência anterior de participação em grupos religiosos, em
grupos de jovens, associações,...
A preocupação com a representatividade é ponto de conflito de poder entre as pessoas,
chegando até mesmo a determinar conflitos pessoais e dificuldade de se instalar um espírito de
coletividade.
Além disso, os pais têm procurado se inteirar da vida escolar de seus filhos, assumindo uma
atitude mais responsável. Compreendem a descentralização como oportunidade de conhecer os
processos da escola, como estabelecimento de uma abertura para as reivindicações e como um
espaço democrático no qual todos possam participar, independentemente de sua cultura, instrução e
classe social.
O grupo da escola é unânime em afirmar que a descentralização significa dividir as
responsabilidades da escola com a comunidade e permite aos representantes dos pais entrar em
contato com as dificuldades por que passam a escola e os professores, sensibilizando-os para ajudar
no que for necessário. É apresentada, também, uma preocupação com a tomada de decisões
respaldada pela comunidade e a garantia de uma abertura para suas reivindicações.
Esse processo, no entanto, abre espaço para pessoas oportunistas, que pensam nesta
participação como um cargo de poder e aproveitam-se disso. Alguns membros da comunidade
também apontam a continuidade do processo de centralização nas decisões, principalmente nas
mãos do(a) diretor(a), que pode incentivar ou boicotar o processo.
Os obstáculos são reais e a consciência de sua existência já garante um passo rumo às
mudanças. As experiências colegiadas encontram-se no caminho certo. Falta, ainda, o espírito
democrático, um sentimento de coletividade.
Apesar das descrições um pouco inseguras, o colegiado vem associado a categorias como:
união, trabalho conjunto, organização, integração, aproximação, ajuda e garantia de direitos.
O grupo da escola apresenta o colegiado como a instância que vai propiciar a divisão de
tarefas e atividades escolares com os pais, a partir de um trabalho conjunto de todos os participantes
deste órgão.
Isso pode representar um problema na construção política da participação, pois não
estamos entendendo a participação como processo colaborativo e, sim, como ocupação de espaços
políticos e garantia de direitos.
O colegiado vem se concretizando como um espaço capaz de expressar diferentes interesses
do poder público e da comunidade e, como tal, permite a circulação de valores, de articulação de
argumentos diferenciados e a formação de várias opiniões.
Hannah Arendt diria que o colegiado representa um simulacro de espaço público, pois
permite ações no âmbito coletivo. O significado da vida pública justifica-se a partir da definição de
que o mundo é comum a todos e que ocupamos espaços diferentes nele; e a importância de sua
garantia para os indivíduos é que ser visto e ouvido por outros é fundamental, pelo fato de que todos
vêem e ouvem de ângulos diferentes.
É nessa diversidade que os indivíduos se comunicam, se revelam e se constroem como
sujeitos, porque agem e transformam suas ações em palavras. E é nesse processo que as
informações circulam e as diferentes concepções se chocam, possibilitando que os indivíduos

41. mantenham contato com diferentes aspectos das relações humanas (políticos e sociais) que
influenciam na sua formação.
Nessa perspectiva, analisando o processo de descentralização das escolas públicas e
considerando toda a dinâmica funcional e de relações humanas que o envolve, pode-se
compreender a implantação dos colegiados como um processo educativo, pois, os indivíduos, por
sua inserção e participação nos assuntos da escola e da educação, vão se educando.
4.2 Participação da comunidade nas decisões da escola
É possível verificar a presença maciça dos representantes de pais às reuniões. Isso reflete o
compromisso com a representatividade e assume uma forma de ocupação do espaço aberto para a
comunidade.
Também pode ser verificado que os representantes da comunidade, na sua maioria,
demonstram insegurança no momento das discussões; geralmente falam pouco. Aqueles que se
comunicam mais terminam por liderar o grupo, o que gera problema de centralização de poder de
decisão.
Os pais se mostram mais ativos e participantes quando as resoluções são concretas e
configuradas em tarefas. Apresentam mais dificuldades nas decisões que precisam de análises e
discussões mais políticas ou pedagógicas.
Parece consenso que as dificuldades surgidas encontram soluções na solidariedade dos
indivíduos e nas atitudes cooperativas que caracterizam uma responsabilidade de todos por todos.
Um dado importante é a consciência de que “se você não participar você não pode exigir” e que
“sozinho você não é ninguém”.
Apesar dessa aproximação entre a escola e a comunidade, muitos pais ainda assumem a
posição de repassar a responsabilidade dos filhos para os professores, e compreendem a escola
como um organismo separado da comunidade, com responsabilidade única de ensinar conteúdos.
Assumem a tradicional atitude de reclamar com o diretor e a fazer comentários negativos fora da
escola.
A falta de informação é apontada como um grande obstáculo à participação e inspira
estratégias de mobilização que levem aos pais as vantagens de se participar da escola. Outro
problema é a faltas de articulação da comunidade com seus representantes.
A efetiva participação da comunidade nas decisões dos assuntos públicos nos parece, por
vezes, utópica, se pensarmos nos inúmeros desafios que ainda devem ser superados, principalmente
porque estamos tratando da construção de sujeitos, o que requer mais atenção e mais trabalho, além
da paciência para romper toda a resistência e a falta de conhecimento e informação dos indivíduos.
Mas, se acreditarmos que esse processo é possível e que se vincula à luta pelos direitos
sociais, podemos contar com a sua realização por meio de um trabalho efetivo de preparação
política da comunidade, dando-lhe a oportunidade de ver, ouvir, falar e exercitar sua cidadania.
Consolidar o processo de participação da comunidade na escola como uma possível
ocupação de espaços públicos, está vinculado à garantia de uma construção coletiva. Cabe um
alerta: COLABORAÇÃO NÃO É PARTICIPAÇÃO. Participação abrange o poder, enquanto a
colaboração pode situar-se apenas na prestação de serviços ou como aval de situações já tomadas.
No processo participativo, todos têm sua palavra a dizer diante das orientações de ações
pedagógicas e administrativas da escola.
Cada pessoa pode se sentir construtora de um todo, que vai fazendo sentido à medida que a
reflexão atinge a prática e esta vai esclarecendo a compreensão, e à medida que os resultados
práticos são alcançados em determinado objetivo.
Para Arendt a participação pressupõe ação política, que determina uma motivação dos
indivíduos por meio de princípios, de um movimento para e pelo coletivo, e pela busca do alcance
da cidadania. A consolidação da democracia está diretamente ligada à participação efetiva dos
diversos atores sociais no espaço público.

42. Quanto ao seu caráter de aprendizado político, a experiência participativa apresenta
dimensões diversas:
 A participação não se aprende sem a prática de si mesma;
 A participação não se assimila pela leitura ou por meio de palestras;
 A participação, enquanto o assumir a condição de sujeito, de luta por direitos e pelo
bem-estar comum, representa a elaboração da eficácia coletiva, condição de
exercício da cidadania.
Participar não que dizer mais, ao cidadão, delegar seus poderes, mas de o exercer, em todos
os níveis da vida e em todas a etapas da vida. E isso é processo, te caráter dinâmico, e supõe
consciência, responsabilidade e espírito crítico.
Para promover a participação nas instâncias sociais há uma obrigação do emprego de uma
metodologia adequada para iniciar o processo, que considere os riscos e conflitos que a vivência da
participação proporciona.
4.3 Do aprendizado político adquirido na experiência colegiada
Hipótese: a inserção dos indivíduos em estruturas colegiadas propicia um aprendizado político
que vai, progressivamente, capacitando-os a novas formas de participação, mais qualitativas, e
motivando a sua inserção em outras instâncias.
Acredita-se que o exercício da participação em assuntos públicos põe os indivíduos em contato
com a estrutura do poder, suas dinâmicas e estratégias de atuação, e com a realidade dos recursos
disponíveis e suas possibilidades. Permite a vivência da correlação de forças, a identificação da
necessidade de organização e articulação política para a conquista de espaços no grupo.
Os indivíduos que estão repetindo sua participação no colegiado apresentam mais segurança
em suas posições, fazem o papel de articuladores do grupo e assumem uma postura mais crítica em
relação aos temas discutidos.
A construção de um espírito de grupo também é evidente, principalmente quando os pais
reconhecem o trabalho que estão realizando como uma tarefa para o coletivo e demonstram a
preocupação com o repasse de informações para a comunidade e do respaldo desta para a tomada de
decisões. A representatividade, que gera a responsabilidade por outros, requer satisfações para o
grupo.
Verificamos ainda a construção de um sentimento de coletividade no reconhecimento de
que existe uma interdependência entre as pessoas para alcançar objetivos comuns e da idéia de que
nas trocas e conflitos, entre o grupo, novas experiências podem ser apreendidas.
O crescimento político dos indivíduos também é revelado, associando a experiência de
participação no colegiado a um tipo de ‘capacitação’ para futuras inserções em outras instâncias
político-sociais.
Várias possibilidades de aprendizado a partir do exercício da participação, da prática do
conflito e da troca de experiências entre os indivíduos podem ser identificadas nas estruturas
colegiadas e indicar uma preparação deles para a concretização de uma democracia realmente
participativa.
O exercício da cidadania requer dos homens o seu aparecimento no espaço público por
meio da ação e do discurso. É neles que os homens podem mostrar quem são e apresentam-se ao
mundo humano.
Nessa perspectiva é que a participação deve ser incentivada, para que os homens ocupem
espaços públicos que possibilitem a elaboração de um espírito coletivo. Nesse processo surge a
possibilidade do aprendizado político: o reconhecimento da responsabilidade dos indivíduos em
prol de um mundo comum e do bem-estar coletivo.
Conclusões: analisar os resultados e criar possibilidades

43. O escopo principal deste trabalho foi em torno da possibilidade de um aprendizado político
da comunidade em um espaço escolar no qual a participação comunitária vem se consolidando por
meio de órgãos colegiados.
A gestão colegiada, incluindo a participação comunitária, é um movimento com avanços e
recuos na construção de sua trajetória na educação. Nessa dinâmica oscilante, verifica-se um
processo de aprendizado político dos envolvidos nas ações colegiadas.
É por meio da participação efetiva, da compreensão da representatividade, do compromisso
com o coletivo e do assumir a responsabilidade pelo bem comum, que os participantes vão se
relacionando, informando e, conseqüentemente, se politizando.
Para a comunidade, participar da gestão da escola significa integrar-se e opinar a respeito
dos problemas e soluções do ensino; pode significar, potencialmente, toda uma apreensão política e
organizacional; representa a possibilidade de uma mudança na visão de gerir a escola, não
esperando respostas prontas; significa, enfim, passar a pensar a escola como um órgão público de
fato, que deve ser dirigido pelo coletivo, envolvido com seus princípios e serviços, e não somente
controlado e fiscalizado.
Para isso deve-se entender que participar não se restringe à ação de ajuda material e humana
que os pais ou a comunidade oferecem à escola, doando recursos ou trabalhando em sus projetos, de
modo passivo. É preciso entender essa presença como mecanismo de participação política como
uma possibilidade real de tomar decisões.
A participação se apresenta em um todo heterogêneo, no qual os interesses e as expectativas
em relação à escola são diferenciados, o que indica o desafio de lidar com projetos políticos
diversos. A questão é estabelecer o ‘hábito’ das relações democráticas em todas as instâncias nos
quais os assuntos públicos estejam envolvidos.
“O poder corresponde à capacidade humana não apenas de agir, mas de agir em comum
acordo. O poder nunca é propriedade de um indivíduo, pertence a um grupo e existe somente
enquanto o grupo se mantém unido. Quando dizemos que alguém está no poder queremos dizer que
está autorizado por um certo número de pessoas a atuar em nome delas. No momento em que o
grupo que deu inicialmente origem ao poder desaparece, o seu poder desaparece também”. (Hannah
Arendt)
Com o advento da municipalização, o espaço democrático é possível e o poder de decisão
sobre os rumos da educação pôde se instalar próximo à comunidade, o que permitiu uma abertura
para a participação de todos os segmentos sociais envolvidos com a escola nas discussões sobre a
educação pública. Por meio dos órgãos colegiados a escola tem a oportunidade de transformar-se
em um espaço de exercício de cidadania e democracia da localidade.
O colegiado deve existir para criar políticas de atuação sobre o orçamento, o pessoal, o
programa escolar, as parcerias, e, principalmente, promover ações que permitam a interação entre a
escola e a comunidade dentro de uma perspectiva política.
É preciso ressaltar que, em geral, em nossas escolas públicas ainda são significativamente
ausentes as relações humanas horizontais, de solidariedade e cooperação entre as pessoas.
Prevalecem as relações hierárquicas de mando e submissão.
É necessária a existência de um trabalho que integre a todos. A consciência de interesses
sociais comuns e mais amplos.
Para que os pais se interessem em participar, é preciso que se sintam respeitados,
valorizados e bem-aceitos na escola. É imprescindível que tenham consciência de que são sujeitos.
As condições de vida das camadas populares terminam por secundarizar a importância da
participação diante da falta de tempo e do cansaço, por exemplo, depois de um dia pesado de
trabalho.
A informação também é fundamental. A escola é um serviço público e a população tem o
direito de saber sobre ele. O grau de informação do indivíduo irá torna-lo mais ou menos
participativo.

44. Para haver uma participação constante dos indivíduos, é preciso um clima de aceitação
mútua das possibilidades e limitações pessoais dos elementos do grupo Isto implica o respeito ao
estágio de consciência do grupo, se considerarmos o processo de participação como um componente
educativo.
Apesar dessas propostas estarem embutidas de estratégias do Estado para ‘transferir’ as
responsabilidades e ônus pelas políticas públicas à sociedade civil, conclui-se que esta pode fazer
destas estratégias um aliado político, já que será possível ocupar os espaços de decisão nos
assuntos públicos da educação.Essa conquista pode estabelecer uma dinâmica de politização para
as classes populares.
Trata-se de reformular um novo projeto político que sobreponha a democracia
representativa e alcance uma democracia participativa. A emergência da participação popular toma
força como resultado da construção de uma identidade comunitária que retoma o movimento de
reação contra a injustiça social e pela cidadania. A dinâmica de participação que envolve os
colegiados escolares pode ser um pequeno embrião.
“ a participação, quando existe de fato, é necessariamente educativa. Em outras palavras, a
participação educa, porquanto propicia níveis cada vez mais elevados de consciência e
organicidade. Na medida em que produz essa participação consciente e orgânica do grupo
comunitário, dar-se-ão ações concretas de transformação social e, dessa maneira, consegue-se
influir, direta ou indiretamente, na transformação da realidade”. (Francisco Gutiérrez)
A experiência da gestão colegiada traria aos seus participantes a possibilidade de
desenvolver um aprendizado político e social de suas relações pessoais, institucionais e
comunitárias. Têm a oportunidade de se preparar, se formar e informar para intervir em outros
níveis sociais.
A prática de participação no colegiado escolar seria, para a comunidade, uma ‘escola ‘ da
qual há muito tempo já se desligou. Uma escola responsável pelo ensino da participação social, da
informação e da formação para a cidadania e do espírito coletivo das relações sociais.
A escola precisa entender que não é um espaço somente para conteúdos e habilidades, mas
que também tem responsabilidade sobre a formação política de quem utiliza seus serviços,
considerando que, hoje, é uma instituição que está recebendo todos os tipos de problemas sociais
(droga, violência, fome,...) que são reflexos de nossa condição e condução política.
9.SZIMANSK, Heloísa. A relação família/escola:
desafios e perspectivas. Brasília: Plano, 2000.
APRESENTAÇÃO
O livro é uma reflexão crítica sobre família, a partir da consideração da ‘família pensada’
(modelo instituído), e da ‘família vivida’ (soluções que homens e mulheres foram construindo
no decorrer do tempo). Ao considerar as práticas educativas, efetivadas pela família e pela
escola, procura oferecer subsídios para a construção de uma parceria eficiente entre família e
profissionais que com ela trabalham.
O modelo tradicional de família nuclear permanece como parâmetro, influenciando, até mesmo,
atividades e atitudes de instituições como a escola.
Os textos apresentam as dificuldades que podem surgir na relação entre família e profissionais,
quando não se levam em conta as várias possibilidades de se viver em família. Destina-se a
profissionais que trabalham diretamente no atendimento a famílias e para os que, no cuidado de
um de seus membros, necessitem conhecê-la e com ela desenvolver uma parceria. Neste caso

45. encontram-se educadores que, cada vez mais, conscientizam-se da necessidade de construir uma
parceria produtiva com as mesmas.
Qualquer trabalho nessa área deverá ter como ponto de partida reconhecer qual o
referencial de ‘família’ que o orienta. Antes de julgar ou desejar encaixar as pessoas em
modelos preestabelecidos, é necessário ter-se clareza dos próprios conceitos e preconceitos em
relação ao tema.
O texto “Trabalhando com famílias” apresenta a questão numa perspectiva histórica e social e
introduz os conceitos de ‘família pensada’ e ‘família vivida’.
O texto “Encontros e desencontros na relação família/escola” discorre sobre a necessidade
de um conhecimento mais aprofundado, menos calcado em preconceitos, da escola em relação à
família, e das dificuldades para o estabelecimento de uma relação horizontal entre os pais e a
escola, em especial quando aqueles vêm das camadas populares.
O texto “Significado de avaliação para mães de uma escola estadual da região central de
São Paulo” traz a conceituação e as condições para uma avaliação efetiva, além de críticas ao
processo avaliativo, na perspectiva de mães de crianças de uma escola pública. Por não
conhecerem os discursos das mães, muitos educadores, têm a falsa impressão de que os pais,
mesmo os pouco escolarizados, não dispõem de um discurso crítico em relação à escola.
O texto “Práticas educativas familiares e atenção psicoeducacional para os pais” aponta
para a importância socializadora das práticas familiares. Considera algumas condições a serem
levadas em conta, tanto na elaboração de um programa de parceria com famílias das camadas
populares como no planejamento de programas de atenção psicoeducacional às mesmas.
Quando se trata de considerar a relação da escola e seu ‘modo escolar de socialização’ com
famílias das classes populares constituídas, nas grandes periferias urbanas, por migrantes das
zonas rurais, e suas práticas educativas baseadas na oralidade, é que se depara com os maiores
desencontros entre as duas instituições.
As famílias diferem da escola quanto às formas de aprendizagem, à organização do tempo,
à valorização de regras, da assiduidade e pontualidade e, também, quanto à objetivação da
experiência na forma escrita e à consideração da criança como objeto da ação educativa na
forma escolar.
É somente no respeito a essas diferenças que se poderá construir uma relação frutífera entre
família e escola.
A tarefa socializadora da família em nossa sociedade complexa é muito importante para ser
deixada apenas por conta da repetição, sem críticas, da tradição ou da crença em sua capacidade
natural de educar. Trata-se de assegurar às famílias das camadas populares o acesso ao modo
escolar de socialização, sem a desconsideração do seu próprio.
A educação ocorre no encontro de pessoas que carregam uma cultura e se dá tanto de modo
formal, na escola, como informal, na família, no trabalho, nas igrejas, sindicatos, movimentos
populares e demais organizações sociais.
O intercâmbio entre as instituições educacionais, formais e informais, torna-se, cada vez
mais, necessário nessa sociedade complexa em que vivemos. É importante considerarmos as
diferentes formas de relações sociais propostas pelos vários contextos sociais pelos quais
transitamos, para que venha a se instaurar uma relação horizontal e dialógica, em especial entre a
família e a escola.
TRABALHANDO COM FAMÍLIAS
I – A FAMÍLIA COMO INSTITUIÇÃO

46. Um breve histórico
A família nuclear conjugal moderna – quer dizer, pai, mãe e filhos – da forma como é
definida hoje em dia, foi a conseqüência de mudanças na forma de atuação de outras instituições,
como o Estado e a Igreja, que, há cerca de três séculos, começaram a valorizar o ‘sentimento de
família’: os laços familiares começaram a ser reconhecidos socialmente.
A educação e a criação de crianças nascidas da união de um casal passam a ser, cada vez mais,
da responsabilidade da família.
Foi por volta do século XVIII que a família começou a delimitar uma área maior de vida
particular e os costumes contemporâneos foram fortemente influenciados por esse sentimento de
família que se desenvolveu na Europa a partir do século XVI, especialmente nas classes mais
abastadas.
Entre esses costumes está o de cada família morar na sua casa e ser responsável pela
educação de seus filhos. Além disso, a comunidade diminui a sua interferência em assuntos
domésticos.
No século XIX e início do XX, as famílias das classes trabalhadoras acabaram adotando o
modelo da família nuclear burguesa, quando foram forçadas a deixar o campo e ingressar no
trabalho em indústrias nas cidades.
A família, a partir desse modelo, organizou-se em torno da figura do pai, fechada em sua
intimidade e com um padrão de educação para seus filhos.
O desenrolar da história
O modelo europeu dos colonizadores se impôs como modelo social da família. Esse modelo
foi trazido para o novo mundo, cujos habitantes já tinham uma organização social diferente e, mais
tarde, à população de origem negra, sendo alguns grupos originários de sociedades com tradição
matriarcal.
No Brasil colonial o modelo ‘matrifocal’ tornou-se o mais comum: organiza-se em torno da
mulher quando não há um companheiro, mas assume uma forma patriarcal quando há.
Tanto a herança matriarcal de alguns grupos, como a proibição de formação de famílias
durante a escravidão, contribuíram para a marginalização da figura do homem em algumas camadas
da nossa sociedade.
O que se nota, vendo-se a família urbana de nível socioeconômico baixo numa perspectiva
matrifocal, é uma mudança de parceiros da mulher, de forma que ela mantém em torno de si o
núcleo familiar (ela e os filhos) que não se desfaz com a saída do homem.
Considerando só os pontos em comum, de famílias da periferia de São Paulo, a família se
estabelece a partir da decisão de algumas pessoas conviverem, assumindo o compromisso de uma
ligação duradoura entre si, incluindo uma relação de cuidado entre os adultos e deles para com as
crianças que aparecem nesse contexto.
Esse compromisso é cumprido independentemente de formalidades legais da nossa
sociedade civil que regem casamento, separação, adoção de crianças.
Quanto ao cuidado com crianças, a responsabilidade recai, sem contestação, sobre a mulher.
Aliás, a ligação dos filhos é mais intensa em torno da figura da mãe e, mãe e filhos, formam um
núcleo forte e unido, mesmo nas famílias em que há a presença do pai.
Em algumas famílias, a mulher é que assume como chefe – a presença do homem é
deplorada, circunstancial ou instituída. Mas, quando o homem está presente, ele é quem tem a
posição mais alta da hierarquia familiar e tem a função de manter materialmente a família.
Há, no grupo familiar, uma hierarquia, quer do mais velho em relação ao mais novo, quer
do homem em relação à mulher. Nessa hierarquia, a relação entre as pessoas era a de
mandar/obedecer. A forma de reagir ao padrão mandar/obedecer se faz por intermédio da mentira,

47. do fazer às escondidas. Isto equivale a instituir, na família, a mentira como forma de contestação e,
ao mesmo tempo, manutenção das regras.
Os filhos participam da manutenção da casa de diferentes formas, conforme o sexo e a
idade. Há a possibilidade de a criança ter alguma escolha quanto à família com a qual quer
conviver, podendo escolher avós, tios maternos, paternos ou padrinhos. Entretanto, quando essas
famílias falam a respeito de suas escolhas, parece que é deplorado o fato de não serem ‘como
deveriam ser’. Elas não só desejavam uma vida materialmente mais digna, como uma estrutura
familiar em torno de um homem provedor – que é o modelo que nossa sociedade oferece como
sendo ‘o certo’.
Observou-se algumas características comuns às famílias que vivem em bairros de
população de baixa renda: ao mesmo tempo em que as famílias iam vivendo, adaptando-se aos
problemas do dia-a-dia, havia um modelo de família que era invocado quando a família fazia
autocrítica do seu modo de viver.
Ao modelo demos o nome de ‘família pensada’, ao modo de viver cotidiano chamamos
‘família vivida’.
II – A FAMÍLIA QUE SE PENSA E A FAMÍLIA QUE SE VIVE
A família pensada
Notamos que as pessoas, sempre que fala da vida da sua família, pareciam estar a compará-la
com alguma ‘outra’ família. Esta parecia ser a certa, a boa, a desejável e a família que se vivia era a
‘diferente’.
Em alguns casos a ‘família pensada’ pede uma organização que é impossível dentro das
circunstâncias vividas. Ex: a família pensada pedia um homem provedor de recursos materiais e
uma mulher que só cuidasse dos filhos e da casa; só que o homem não trabalhava, mas proibia a
mulher de trabalhar, o que a obrigava a trabalhar às escondidas.
Em outros casos, a família que se vivia é vista como um desvio de um modo ‘estabelecido’
de se viver. Ex: uma família constituída só de mulheres, porque uma mulher viúva criou uma
afilhada, mãe solteira, as filhas de uma irmã, que mais tarde se separaram dos maridos e também
deixaram os filhos para serem criados por ela.
Nos dois casos não se pensa sobre a natureza de uma e outra família, nem sobre o real valor
de cada uma – apenas são tidas como ‘as diferentes’.
Em outros casos estudados a distância entre o pensado e o vivido é tão grande, e incomoda
tanto, que a forma de diminuir essa diferença é olhar a realidade de uma outra forma. Ex: para
aceitar o contato que, na realidade, é íntimo, do marido com as ex-mulheres, a mulher atual preferiu
redefinir a relação dele com elas como sendo apenas de cuidado paterno; nada muda, mas com essa
redefinição, coerente com a família pensada, cessaram as brigas do casal. Nesse casso, esse
malabarismo foi necessário para que a mulher pudesse lidar com a cobrança dos vizinhos.
Fica, então, claro, um outro aspecto da família pensada: o controle do grupo social que
pressiona a adoção de um modelo. Agir diferentemente do pensado pelo grupo social acarreta
pressões. Agir coerentemente com o modelo preserva socialmente a própria imagem.
Quer seja baseado na tradição, trazido pelo grupo social, transmitido pelas instituições ou
pela mídia, o pensado não é pessoal. Isto é, não foi a pessoa que chegou a ele por um processo de
reflexão, entretanto ele é poderoso. Sua ação se faz sentir no agir das pessoas, direcionando-as nas
suas escolhas e decisões quanto ao que fazer na vida familiar, nas expectativas em relação aos
membros da família, nos sentimentos em relação aos outros, na imagem e valorização de si mesmos
como pessoas e famílias.
Quando, por condições impostas pela vida, a vida que as pessoas passam a levar distancia-
se do sonhado, não conseguir viver esse sonho é visto, às vezes, como incompetência. Os outros
conseguem viver direitinho, mas nós... Isso faz com que eles, além de serem pobres, sintam-se
também inferiores ou discriminados.

48. Ao buscar adequar-se ao pensado, desconsideram sua condição real. Esse pensado, além de
cegá-los para olhar em torno, amortece-os para considerar outras possibilidades de ação dentro de
suas condições.
Está presente a sensação de que se não estou vivendo o modelo, o errado sou eu. É certo,
porém, que nem todos vivem sob a tirania desse modelo pensado.
Vimos até agora o pensado-modelo, que recebemos pronto da sociedade, mas o pensado
também é formado no decorrer da vida em família. Expectativas, regras, crenças e valores vão
sendo, aos poucos, também, construídos dentro da cultura familiar. Com a criação de um novo
núcleo familiar, uma nova cultura vai se formando: muitas coisas das culturas das famílias de
origem são repetidas, muitas modificadas, e novos aspectos podem ser incorporados.
Os componentes individuais também dão uma tonalidade característica: cada pessoa tem
expectativas, crenças, valores e interpretações próprias em relação à família que quer construir.
O que ocorre numa família atinge seus membros de forma muito diferente. O mesmo ocorre
na construção do pensado.
Pode-se, então, observar pelo menos três vertentes, em estreita relação, na formação desse
pensado: o cultural, o familiar e o individual.
O pensado, na forma de um modelo acabado, implantado como o ‘certo’, é tirânico, não
considera condição social, tempo ou características individuais.
Para ser implantado todos da família devem pensar exatamente do mesmo modo. Se não, só
um modo de agir autoritário garante sua implantação. A família, no caso, é vista prioritariamente
como transmissora de cultura, deve repetir o que sempre foi feito. A verdade é aquilo que foi
passado pelas instituições.
É cômodo adotar esse pensado: não se precisa pensar, nem mudar nada. Aferrar-se a esse
‘pensado - tirânico’, imutável, pode trazer, também, a imagem de si mesmo como incapaz para
fazer uma crítica pessoal e para propor uma mudança.
Esse pensado – tirânico traz muita insatisfação no relacionamento familiar: os membros
menos privilegiados são submetidos; não se ouve nem se permitem críticas; não se incorpora
contribuição das gerações mais novas. Os descontentes usam, então, de mentiras, se afastam, e se
tornam passivos rancorosos.
O pensado pode ser um ‘pensado – referência’ – ainda o certo, mas adaptado às
circunstâncias da família. Vai-se vivendo, mas com aquela sensação de “se eu pudesse, tudo seria
diferente”. Nesse caso, já houve uma certa independência na ação, na escolha que considerou
necessidades individuais e do momento. Família, aqui, além de reprodutora e transmissora da
cultura, pode ser também um lugar onde as pessoas buscam seu bem-estar, mesmo que a solução
encontrada não siga o modelo vigente.
Quando resolvemos escolher um caminho de vida que é diferente daquele proposto pelo
modelo, estamos criando uma condição nova, que pode vir a ser um novo pensado. Só que agora é o
nosso pensado, construído com a realidade da nossa vida, nosso sofrimento, nossas conquistas e que
mais tarde também poderá ser modificado.
A família vivida: o vivido como solução
A família vivida refere-se aos modos de agir habituais dos membros de uma família. É a que
aparece no agir concreto do cotidiano e que poderá ou não estar de acordo com a família pensada.
Manifesta-se como uma solução, isto é, como caminhos que vamos escolhendo diante das situações
que se nos vão apresentando.
O casal entra na relação a dois com uma ou duas propostas de família pensada. Ao tentar pô-las
em prática, encontra-se diante do concreto que exige soluções imediatas. É aí que começam os
arranjos e vai-se adotando modos de agir que se cristalizam em um vivido, às vezes, muito distante
de um pensado. A solução aponta para as limitações encontradas no dia-a-dia para a realização de
um sonho.

49. Alguns vão considerar a solução como inadequação, como o caminho indesejado, não-
escolhido. Vive-se uma nostalgia de um pensado irrealizado. Ex: a família sem o pai, por decisão de
separação.
Outros vão habitar a solução, e ela vai assumindo o caráter de uma construção que servirá
de base para um novo pensado.
O vivido como repetição de padrões aprendidos
Os modos de agir são uma herança de outros vividos, geralmente nas famílias de origem de
cada membro do casal. Nestas, aprende-se modos de relacionar-se com o outro.
Muitos modos de ser habituais, que são aprendidos nos anos de convívio com a família,
fixam-se e são transferidos para outras relações.
Nem sempre se pode fazer um histórico completo de uma determinada forma de interpretar
relações ou acontecimentos. O importante é tomar conhecimento delas e propor-se a ver outras
possibilidades de interpretação dessas relações ou acontecimentos. Descobrir novas possibilidades
de viver essa relação.
Para se chegar à mudança, muitas vezes precisamos de ajuda de outras pessoas. Sugerimos
algumas atitudes e pressupostos.
III – COMO CONHECER A FAMÍLIA
Apresento alguns cuidados que as pessoas que desejam trabalhar com famílias deve ter.
Eles podem ser resumidos como a preocupação constante em respeitar aquelas pessoas com as
quais trabalhamos, na sua individualidade, suas crenças e valores.
 Fazer uma reflexão crítica a respeito das próprias experiências com sua família, e
conhecer os valores, crenças que foram se desenvolvendo a respeito do que é
família;
 Procurar compreender a problemática apresentada e evitar julgamentos baseados
em pré-conceitos; o saber acumulado na área de estudos da família é útil na
compreensão da problemática apresentada e no alargamento do campo de
possibilidades de ação;
 Considerar a família como sendo capaz de, com a devida orientação, encontrar
saídas para seus problemas de forma a possibilitar a seus filhos desfrutar os seus
direitos, conforme ditam os artigos 15 a 18, do capítulo II do E.C.A.;
 A utilização de conhecimentos técnicos na área é tão importante quanto o estado de
alerta para a forma de atuação na família;
 O conhecimento de seu desenvolvimento no decorrer dos trabalhos possibilita uma
visão do processo, um plano de ação, uma perspectiva futura e a percepção da
própria responsabilidade na escolha das alternativas;
As escolhas de conduta estão no âmbito da própria família. Lembrando que, situações que
ameacem a vida e a integridade da criança e do adolescente não estão no âmbito de escolha da
família.
Valores de sobrevivência têm prioridade sobre quaisquer outros. No caso de violência física e
abuso sexual a ação tem de ser imediata e radical, o que não exclui a necessidade de um
atendimento à família e ao agressor (arts. 129 e 130 do E.C.A.).
Mas, em situações que envolvem problemas como procedimentos disciplinares, de higiene, de
acompanhamento escolar e de saúde física e mental, as famílias, juntamente com os
orientadores, podem ir construindo as alternativas de mudança.
Alguns pressupostos para intervenção em famílias
Algumas idéias teóricas que adotamos como pano de fundo para o trabalho com famílias:

50.  Modos de relações interpessoais são aprendidos e podem ser modificados. O
primeiro passo é aprender a olhar por um outro ângulo;
 As pessoas desenvolvem interpretações e avaliações que foram se organizando
(família pensada); ao mesmo tempo vão escolhendo maneiras específicas de viver
que vão se cristalizando no cotidiano (família vivida).
Uma pessoa que cresce em um ambiente onde a violência é a moeda corrente vê o outro e o
mundo de forma muito diferente de alguém que foi acolhido em um ambiente onde havia
respeito pessoal. A forma que a elaboração de nossas experiências vai tomando passa pelos
sentimentos envolvidos durante o processo de formação.
Isso tudo nos faz pensar na complexidade desse processo. Por isso, escolhemos buscar as idéias
e suas relações com as ações, porque acreditamos que:
 Precisamos ter claro que nossas ações são orientadas por idéias que construímos ao
longo de nossas vidas;
 Nossas idéias podem mudar, se assim o desejamos;
 Mudando nossas idéias, temos um bom caminho andado para mudar nossas ações;
 Mudando nossas ações, também reformulamos nossas idéias.
Aquilo que pensamos e vivemos está sempre interligado e, tanto a mudança de nossas ações
como de nossos modos de pensar pode mudar a direção de nossas vidas.
Compreender como pensamos e como vivemos é, a nosso ver, o ponto de partida para
um trabalho de mudança. Ao descrevermos nosso modo de pensar, estaremos tomando contato
com os referenciais para as nossas escolhas de vida.
Para ajudar as pessoas no seu processo de mudança, ajudando-as a se compreenderem, dispõe-se
de vários recursos. Acreditamos que algumas famílias têm condições de oferecer a seus filhos
uma vida melhor, se mudar alguns padrões de pensamento e ação.
IV – UM MÉTODO DE TRABALHO COM FAMÍLIAS
Quando procuramos compreender uma família, as relações de seus membros entre si e com
a comunidade, o que devemos observar, primeiramente, são as PESSOAS.
Contatando e conhecendo a família
O primeiro momento para conhecer a família é a OBSERVAÇÃO. É ver o que se mostra.
Não esquecendo que olhar não é julgar, olhar não é inferir.
Um cuidado especial a ser tomado, quando se observa uma família, é o de não ir com um
modelo pronto daquilo que a família deve ou não deve fazer. Olhar envolve uma certa dose de
paciência. A pressa nos cega para coisas importantes que estão acontecendo à nossa volta.
Uma boa forma de sabermos se o que estamos percebendo corresponde à realidade da
família é compartilhar nossas observações com as de outro observador e, mesmo, com a própria
família.
O segundo momento é o da DESCRIÇÃO. Descrever é registrar o que se viu, identificando
os aspectos que mais chamam nossa atenção, esclarecendo ‘como’ as coisas acontecem, fazendo
a seleção de aspectos que se repetem.
O terceiro momento é o de ANALISAR o que significam tais formas de agir na família, ou
de interpretar os acontecimentos. Tudo o que ocorre numa família tem um significado. Nossas
ações refletem nossos modos de pensar, nossos sentimentos, nossas ambigüidades, nossas
possibilidades e nossas limitações.

51. V – POSSIBILIDADES E LIMITES NO TRABALHO COM FAMÍLIAS
A definição das possibilidades e dos limites passa pela definição do que é família. Não há
uma definição única. Há famílias e famílias, cada uma com sua especificidade. Temos alguns
parâmetros na lei (seções II, III e IV do E.C.A.). No cotidiano, as mais diferentes soluções são
encontradas.
Numa definição ampla, teríamos uma família quando pessoas convivem assumindo o
compromisso de uma ligação duradoura entre si, incluindo uma relação de cuidado entre os
adultos e deles para com as crianças e idosos que aparecem nesse contexto.
O próprio estatuto, ao identificar os direitos fundamentais da criança e do adolescente
(direito à vida, saúde, liberdade, respeito à dignidade, à convivência familiar, à educação,
esporte, cultura, lazer – títulos I e II do E.C.A.), aponta para as condições necessárias para seu
desenvolvimento como pessoa. Aponta, também, para a família, como o primeiro lugar onde
essas condições devem ser respeitadas. Além disso, pressupõe a família como tendo a
possibilidade de prover tais condições.
Ao conceber a criança e o adolescente como ‘sujeitos de direitos’ o E.C.A. assume seu
valor como seres humanos. A família pode e deve favorecer essa condição. É essencial para um
desenvolvimento pleno ser considerado e tratado como um ser de igual valor em relação aos
outros. Igualdade de valores significa que aqueles direitos acima devem ser considerados nas
decisões que os adultos tomarem.
A família, não tendo condições de garantir esses direitos é aí que entra o poder público,
ajudando a família no cumprimento dos seus deveres para com as crianças e os adolescentes.
O que define a forma e intensidade da intervenção do poder público é o tipo e grau de
carência da família e quais e quanto estão sendo desrespeitados os direitos fundamentais da
criança e do adolescente (artigo 98 do E.C.A.). Algumas possibilidades:
 Programas de formação de cunho preventivo ou de orientação. É, basicamente, um
trabalho de informação e formação, incluindo avaliações, acompanhamento e
supervisão;
 Programas dirigidos para famílias e/ou grupos de famílias com problemas
semelhantes (alcoolismo, violência,...). É necessário, além de tratamento específico,
haver um programa de acompanhamento;
 Retirada da criança do convívio familiar. Trata-se de medida extrema. A
observância dos artigos 23 e 24 do E.C.A. é uma garantia a mais da criança à
convivência familiar. Mas, anteriores ao direito a esse convívio, estão aqueles
valores humanos que dizem respeito à sobrevivência e à dignidade pessoal.
Uma instituição não substitui uma família, mas, com atendimento adequado, pode dar condições
para a criança e o adolescente desenvolverem uma vida saudável no futuro.
A colocação em família substituta, respeitados os artigos 28 a 32, que procuram garantir as
condições de um ambiente saudável para a criança, é uma solução alternativa para crianças sem
condições de irem para suas famílias de origem.
A condição subumana de sobrevivência é o primeiro elo de uma cadeia de aviltamentos dos
direitos humanos Não podemos esquecer que o primeiro direito da criança e do adolescente é o
da “proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência” (artigo
7º).
Este é o ponto de partida para todo trabalho que se fizer com crianças e adolescentes e com suas
famílias.

52. O trabalho focalizando as relações interpessoais – preventivo ou curativo – não pode estar
desvinculado do cuidado com as condições materiais de vida.
ENCONTROS E DESENCONTROS NA RELAÇÃO FAMÍLIA / ESCOLA
O que se aprende na escola não se reduz aos conteúdos programáticos e atitudes, valores,
sentimentos também são ‘ensinados’ na vivência das relações interpessoais dentro da instituição.
Muitas equipes pedagógicas não aceitam dar aos pais atribuições tão importantes como, por
exemplo, as chaves dos portões da escola para que utilizem as quadras durante os fins de
semana. Fica claro o desconhecimento da história de luta e de militância da comunidade, que
torna aptos os seus membros a levar adiante qualquer projeto de integração com a escola.
Seria ilusório achar que um projeto desses não exigiria um investimento pessoal na fase de
implantação e um acompanhamento. Mas, o que muitas escolas não percebem é que as pessoas
se desgastam muito mais numa relação de isolamento e/ou tensão com as famílias.
Eis alguns ganhos: os alunos e as famílias seriam co-responsáveis por um bem público;
seria gradualmente construída uma relação de confiança mútua entre a equipe da escola e as
famílias; seria possível criar um novo espaço de lazer para as crianças, jovens, homens e
mulheres.
No caso da possibilidade de se utilizarem salas de vídeo e biblioteca nos finais de semana, o
ganho cultural seria inestimável; surgiriam novas alternativas de participação e possibilidades de
parceria com Universidades, ONGS e empresas da iniciativa privada.
ESCOLA É ESCOLA, FAMÍLIA É FAMÍLIA
O que ambas as instituições têm em comum é o fato de prepararem os membros jovens para
sua inserção futura na sociedade e para o desempenho de funções que possibilitem a
continuidade da vida social.
São os primeiros ‘espelhos’ nos quais nos vemos e nos descobrimos. São os primeiros ‘mundos’
em que habitamos, podendo nos aparecer como acolhedores ou hostis, com tais e tais regras,
costumes, linguagens...
A escola, entretanto, tem uma especificidade.
A escola tem a obrigação de ensinar conteúdos específicos de áreas do saber, escolhidos
como sendo fundamentais para a instrução de novas gerações. Família nenhuma tem essa
obrigação. Por outro lado, professora tem de dar ‘carinho maternal’ para seus alunos. Amor,
respeito, confiança, sim, como professora e membro adulto da sociedade.
As famílias têm de dar acolhimento a seus filhos: um ambiente estável, provedor, amoroso.
Muitas, infelizmente, não conseguem. Por questões econômicas, pessoais...
Na possibilidade positiva, as escolas podem criar um ambiente que venha a constituir-se num
‘espelho’ e num ‘mundo’ para as crianças, ajudando-as a caminhar para fora de um ambiente
familiar adverso e criando uma rede de relações, fora das famílias de origem, que lhes possibilite
uma vida digna, com relações humanas estáveis e amorosas.
O INEVITÁVEL ENCONTRO
O primeiro fator a ser levado em conta, na relação família – escola, é que a ação educativa
dos pais difere da ação educativa da escola, nos seus objetivos, conteúdos, métodos, padrão de
sentimentos e emoções, natureza dos laços pessoais e, evidentemente, nas circunstâncias em que
ocorrem.

53. Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias das diferentes camadas sociais
em relação à escola.
Mesmo na escola pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de participação,
tendo em vista a criação de condições para o sucesso escolar ‘de seus filhos’. Nem sempre se
engajam num projeto coletivo de melhoria do ensino e das relações da escola com a comunidade.
Além do mais, o nível de escolaridade e a facilidade de verbalização possibilitam a esses pais
uma crítica que famílias das classes trabalhadoras não conseguem ou não ousam fazer.
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socialização familiar: se forem
complementares ou não às da escola, e isto depende muito da classe social a que a família
pertence. As famílias podem desenvolver práticas que venham a facilitar a aprendizagem escolar
e desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola, ou não.
As famílias diferem umas das outras quanto a modelos educativos:
 O racional - os pais mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas
decisões sobre as atividades e o futuro dos filhos; dão muita importância à
disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade; orientam mais para um
conformismo social do que para a autonomia;
 O humanista – os pais se colocam mais como guias, dando aos filhos o poder de
decisão; permitem e estimulam a expressão das emoções dos filhos, encoraja-os nos
seus empreendimentos, reconhecem e valorizam as capacidades e potencialidades
dos filhos; favorecem a autonomia e a autodeterminação nos seus filhos; e
 O simbiossinérgico (‘símbio’ = associação durável e reciprocamente proveitosa
entre dois ou mais seres vivos; ‘sinérgico’ = recursos e ação coordenada de muitos)
– há uma co-gestão do poder; pais e filhos são parceiros nas atividades; respeitam
os deveres e direitos de pais e filhos; partilham responsabilidades; desenvolvem
consciência social; trocam experiências, emoções e sentimentos; explicam as
conseqüências das ações; reconhecem seus próprios erros.
As escolas repetem modelos semelhantes na sua relação com os pais. Há escolas que oferecem o
modelo racional de participação; outras, o humanista; e outras, o simbiossinérgico.
Na tendência do modelo racional, as escolas se portam como as detentoras do poder de
decisão e do conhecimento. Na tendência humanista, há uma crença nos recursos da família,
acatam-se suas decisões e há uma aceitação empática de sentimentos e emoções. Já na
simbiossinérgica há a valorização da interdependência, da reciprocidade e da co-gestão.
Assim, os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças de classes sociais,
valores, crenças, hábitos de interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos.
CENAS DE DESENCONTRO EXPLÍCITO
Como alguns profissionais vêem as famílias de seus alunos
É freqüente ouvirmos depoimentos de membros da equipe escolar acerca de que as famílias são
desestruturadas, desinteressadas e, no caso de comunidades de baixa renda, violentas. Tais
condições constituem-se numa ‘explicação’ fácil para o insucesso escolar de algumas crianças. Tal
raciocínio, preconceituoso, só serve para atribuição de culpa a uma situação externa à escola e para
um conseqüente afastamento do problema.
Um pouco de reflexão e nos damos conta de que:
 Família desestruturada é só uma família que se estrutura de forma diferente
do modelo de família nuclear burguês;
 A forma da família se organizar não é responsável pelo comportamento
acadêmico de suas crianças;

54.  Nem todas as famílias são violentas – percebem que a prática de bater nas
crianças é a forma considerada como sendo a mais adequada para educar uma
criança; as próprias famílias são vítimas de violência (segregação social...); podem
recorrer à violência reproduzindo as condições como são tratadas;
 Sua condição de famílias trabalhadoras dificulta um acompanhamento mais
próximo do trabalho acadêmico das crianças; sua baixa escolaridade também
dificulta esse acompanhamento.
Como as famílias vêem a escola
Em bairros de baixa renda a população é formada, em grande parte, por quem têm uma história
de escolaridade interrompida, quase sempre em função do trabalho. Estudo, para eles significa,
basicamente, saber ler e escrever, até para logo terem acesso ao mercado de trabalho. Essas
famílias:
 Falam, resignadas, de suas dificuldades em conseguir vagas nas escolas e não
compreendem os procedimentos de matrícula (datas, prazos...). Deixam de
reivindicar material didático e atribuem as dificuldades dos filhos à falta de
material;
 Questionam as substituições e faltas freqüentes das professoras, mas não podem ir
às reuniões pedagógicas porque estas se dão no seu período de trabalho. Às vezes
não vão para não ouvir os problemas que seus filhos estão causando na escola ou
sobre suas dificuldades;
 Encaram as dificuldades dos filhos como um mistério. O que há em suas cabecinhas
que não aprendem? Atribuem isso ou à falta de vontade de estudar ou a alguma
doença;
 Oscilam entre uma aceitação passiva do poderoso veredito da escola de que seus
filhos ‘não levam jeito’ para os estudos e uma contestação com base nas realizações
da criança no dia-a-dia.
(RE) SITUANDO AS RELAÇÕES ENTRE ESCOLA E FAMÍLIAS
O ponto de partida é o (re) conhecimento mútuo. Reconhecer significa sair dos limites estreitos
do pré–conceito, que se limita a uma interpretação fechada do outro e seu mundo, e abrir-se para as
novas possibilidades de ser do outro e de ser-com-o-outro. Sair de uma perspectiva limitada e
ensaiar um novo olhar, de preferência curioso.
Não há família desestruturada. O que há são diferentes estruturas de família.
As famílias, principalmente as de crianças com dificuldades, vêem a escola como um mundo
incompreensível para elas, com o poder de dar um veredito sobre o futuro dos seus filhos. As
famílias precisam aprender a linguagem da escola, principalmente a burocrática (datas e prazos). O
próprio tempo é diferente para elas. O imediatismo da miséria traz seu futuro para hoje à noite ou
amanhã.
Para as famílias das camadas empobrecidas o contato com a escola é fundamental para a
criação de um universo comum para a especificação de responsabilidades da família e da escola
para a capacitação de ambas para um bom desenvolvimento do projeto educativo para crianças e
jovens.
Deve-se notar que há, muitas vezes, um diálogo de surdos, entre a professora e a mãe. O (re)
conhecimento significa, além de descobrir a própria ignorância sobre o outro e seu mundo, desvelar
seus saberes e suas competências.
Lideranças comunitárias podem ser interlocutores eficientes; elas, em geral, compreendem a
língua da escola (culta) e a de seu povo (popular). A mediação da comunidade pode ser muito
eficiente no fortalecimento dos pais em suas funções.
O importante é que a parceria entre escola e família se desenvolva na base dos recursos e
possibilidades e não a partir das dificuldades e limitações.

55. Quando a família não educa bem seus filhos, raramente se atribui o fato à falta de
informação e, mais raramente, pensa-se em desenvolver competência para essa tarefa.
SIGNIFICADO DE AVALIAÇÃO PARA MÃES DE UMA ESCOLA ESTADUAL DA REGIÃO
CENTRAL DE SÃO PAULO
A RELAÇÃO ESCOLA – FAMÍLIA
A escola é tida pelos estratos populares como o único meio de acesso às camadas superiores e,
tanto a própria instituição escolar como as aprendizagens que lá se adquirem, são muito valorizadas.
Segundo Vanilda Paiva “(...) os trabalhadores parecem dar conta, bem melhor do que os
intelectuais, de que a escola lhes oferece, não somente, a ideologia dominante, mas também, os
instrumentos úteis à sua sobrevivência e, até mesmo, à sua libertação”.
Daí os movimentos populares de lutas por vagas iniciados na década de 50 e atendidos pelo
Estado que lhes deu as vagas, porém, de má qualidade. Na década de 60, com o regime autoritário,
esses movimentos foram reprimidos. Os anos 80 foram marcados pelo confronto entre escola e
movimentos sociais urbanos. Ocorre a luta por vagas e pela qualidade de ensino.
A própria luta por melhores condições de ensino define a escola como instrumento de
ascensão social. E, embora seja esse o discurso oficial da escola, seus objetivos e práticas
pedagógicas nem sempre consideram a realidade das crianças vindas dos estratos populares,
conspirando em favor do fracasso desse segmento do alunado.
Apesar disso a escola é valorizada e tem legitimado o seu processo de avaliação do
desempenho da criança (juízo de valor aceito pela família e pela própria criança), e suas decisões
delineiam as trajetórias das crianças nas oportunidades de trabalho e no acesso a bens e serviços.
Até mesmo as crianças de rua percebem e assimilam o discurso da escola como meio de
ascensão social, bem como desejam uma qualificação profissional que deve passar pela escola, mas
de forma clara ou nebulosa, a visão de que este projeto é impossível acaba sempre aparecendo, em
razão de sua falta de atributos para freqüentar a escola.
Ao se considerar sem atributos para continuar na escola, a criança confere legitimidade aos
objetivos do processo de ensino, às técnicas pedagógicas e ao próprio processo de avaliação,
propostos pela escola. E é nessa legitimação do fracasso que os sistemas educacionais reproduzem
a ordem social.
Mas a população, mais especificamente as mães, pode sentir uma inquietação com o
desenrolar de um processo que acarretará a definição de uma trajetória não desejada para seu filho.
COMO AS MÃES VÊEM A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR
Conceituação de avaliação
Para algumas mães, o conceito, embora não seja expresso, aparece associado à atividade do
professor, no sentido de reforço da aprendizagem – via lição de casa – e de acompanhamento das
tarefas. A nota aparece como a definição do nível de aprendizagem. Outras definem avaliação
como: “uma prova, um rendimento de um aluno na sala de aula”; “responder questionário, ler e
copiar texto e a professora fazer chamada com leitura oral”.
Esperam um acompanhamento por parte da professora e as notas são uma definição do
rendimento do aluno.
Condições para uma avaliação efetiva
Para as mães seria desejável:

56.  Associação entre avaliação e condições de ensino, que garantam a aprendizagem.
Todas as mães associam o rendimento dos alunos ao interesse e à dedicação das
professoras, bem como ao interesse pela matéria e à natureza desta – citam “as que saem da rotina”
como as geradoras de maior interesse nos alunos.
A professora, para elas, é a grande responsável pelo rendimento dos alunos. A expectativa
delas é que elas não gritem, não faltem e expliquem bem a matéria.
Apontam para a necessidade de se considerar a etapa de desenvolvimento das crianças e dos
adolescentes no planejamento das atividades escolares: “São crianças e adolescentes interessados
em ‘outras’ coisas, estão ‘descobrindo-se’, estão agitados e se dispersam”, “não assumem
responsabilidade, é preciso cobrar”.
Essas mães consideram natural e necessário o acompanhamento em casa: “Se a gente não
ajudar, não vai”, “eu cobro”, “eu ensino o que sei, o que não sei peço para o meu marido, quando
ele chega”.
Finalmente, as mães ressaltam, também, a necessidade de disciplina e respeito mútuo entre
professores e alunos, como condição efetiva de ensino.
 Participação dos pais no processo de avaliação
Esperam da escola um tipo de organização que permita mais contato com os pais, por meio
de reuniões em que possam saber sobre o rendimento dos filhos, assim como um registro, um
boletim.
CRÍTICAS APONTADAS PELAS MÃES AO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Quanto às atividades, indicam que as planejadas e implementadas, e da forma como o são,
principalmente a partir da 5ª série, não se adequam a crianças como os seus filhos – que não gostam
de atividades monótonas e sem sentido (ou cujo sentido não lhes fica claro) e que nem sempre
sabem o significado de um ‘D’ ou ‘E’ de avaliação, a não ser que representam algo ruim.
Dado o grande número de faltas das professoras, apontam para a deficiência da escola em
providenciar substitutas, o que prejudica muito o processo de aprendizagem dos seus filhos.
Queixam-se, ainda, da forma como a escola apresenta aos pais o resultado do trabalho dos
filhos: “temos de sair correndo de uma classe para outra para ter a nota dos filhos”, “não tem nem
uma carteirinha, um boletim”.
As mães fazem, ainda, depoimentos onde se desculpam por não acompanhar os estudos dos
filhos, devido à sua escolaridade insuficiente ou ao fato de trabalharem ou terem mais filhos
menores. Para elas, o sucesso dos filhos é uma questão de ‘sorte’, da existência de uma professora
‘que pegue no pé’.
COMENTÁRIOS FINAIS
Embora a avaliação expressa num ‘conceito’ ou ‘nota’ pareça, para as mães, um fato inelutável,
elas fazem uma associação do processo de avaliação ao de ensino e apontam algumas condições
para um ensino eficiente – “como se pode avaliar o rendimento de um aluno, se não lhe foram dadas
condições mínimas para assimilação e retenção do conteúdo?”.
Apesar dessas críticas a escola segue avaliando, como se estivesse dando as condições de
aprendizagem.
Uma das condições que a escola impõe é o acompanhamento feito pelas famílias. As crianças
que não dispõem desse atendimento em casa ficam, porém, prejudicadas. Isso significa que elas
chegam em casa sem o processo de aprendizagem completo, mas, nem a escola nem a família,
assumem isso e, na avaliação final, é julgada por incompetência, primeiramente, a criança e, depois,
a família – que, no caso, assume culpa, já que tem a responsabilidade pela criança.
Paradoxalmente os pais estão afastados do processo de avaliação.
As notas “não dizem nada”, não são auto-explicativa. E é isso que os pais querem saber
quando solicitam maior participação no processo de avaliação.

57. Deixar a complementação do ensino para a família é eximir-se da responsabilidade pelo
desenvolvimento sócio-educacional da criança e do adolescente. Ora, quanto mais baixo o nível
instrucional da família, menos condições ela pode oferecer e, neste caso, mais a escola deve assumir
essa função.
Pesquisas sobre meninos e meninas de rua constatam que é das famílias com ‘maior
incidência de pais analfabetos, desempregados e com menor poder decisório’ que provêm os
meninos de rua. Estes abandonam, primeiro, a escola – onde geralmente apresentam problemas de
disciplina e rendimento – e, depois, a família.
Deixar para a família a complementação do ensino, principalmente nas camadas
empobrecidas, é buscar uma conivência no processo de exclusão da criança da escola.
As famílias sentem, ou pressentem, que uma escola autoritária (...) um espaço sóbrio,
destituído de emoções e de atrações lúdicas, espaço desinteressante e desmotivador (...), acena
sempre com a possibilidade de exclusão de seus filhos – principalmente os da classe popular -,
matando, assim, o sonho de ascensão social.
O que as famílias solicitam das escolas é, por um lado, que estas lhes dêem maior espaço de
participação e, por outro, que cumpra a sua parte no processo educacional. As famílias estão
conscientes da necessidade de melhoria das condições de ensino. Não são muitas as comunidades
que se organizam em movimentos reivindicatórios – mas a consciência existe,
PRÁTICAS EDUCATIVAS FAMILIARES E
ATENÇÃO PSICOEDUCACIONAL PARA PAIS
Práticas educativas são aqui entendidas como ações contínuas e habituais realizadas pelos
membros mais velhos da família, nas trocas intersubjetivas, com o sentido de possibilitar a
construção e apropriação de saberes, práticas e hábitos sociais, pelos mais jovens, trazendo, em seu
interior, uma compreensão e uma proposta de ser-no-mundo com o outro.
Tais práticas envolvem conhecimentos que, mesmo não sendo sistematizados, são o
resultado de uma aprendizagem social transmitida de geração para geração, manifestam-se em
procedimentos e estratégias de ação, utilizam-se de ‘material pedagógico’, carregam ideologia,
supõem competências e comportam avaliações.
Não se pode desconsiderar as dimensões afetiva e relacional ao se considerarem as
atividades desenvolvidas pelos pais. Estas são complexas e interdependentes, envolvendo todos os
membros da família, não são lineares e comportam ambivalências.
Tais práticas têm o sentido de preparar as novas gerações para a vida social, para a vida no
mundo. Essa oportunidade traduz-se numa disponibilidade dos adultos em serem intermediários no
processo de transmissão do capital cultural, por meio de trocas intersubjetivas e no
desenvolvimento de estratégias de apropriação, ou seja, de atividades que possibilitem o contato da
criança com o conhecimento em questão.
Para a realização dessa tarefa educativa algumas condições se fazem necessárias:
 Um olhar para a criança como sujeito de ação educativa;
 Reconhecimento do status de educadores por parte dos pais;
 Proposta de desenvolver uma atividade educativa familiar por um período que
corresponda ao de desenvolvimento e amadurecimento dos filhos;
 Considerar os valores dos pais e os aspectos cognitivos.
VALORES DOS PAIS
Os valores educativos podem ser de “ordem moral” (honestidade, coragem) ou “competência”
(confiança em si) ou aprimoramento das “capacidades”. Os valores têm dimensões
“cognitiva/avaliativa” (bom/mau), “afetiva” (gosto/não gosto) e “conotativa” (quero/não quero).

58. Esses valores definem relações interpessoais em que os comportamentos se distribuem no
‘continuum’ aceitação/rejeição, despertando sentimentos de afeição ou hostilidade (comportando,
também, a ambivalência) e delineiam a tendência autoritária, democrática ou ‘laissez-faire’ da
proposta educativa familiar.
Muitas vezes, o discurso que desvela a família pensada apresenta valores muito diferentes
daqueles subjacentes às ações quotidianas na família vivida. Um discurso dos pais valorizando o
diálogo e a autonomia pode diferir de uma prática autoritária e opressora. Ou um discurso que
expresse valores rígidos e punitivos pode corresponder a uma prática sem controle ou inconsistente.
Essa contradição entre prática e teoria deve ser levada em conta.
A DIMENSÃO COGNITIVA NAS PRÁTICAS FAMILIARES
Uma das razões da ênfase nas condições de desenvolvimento cognitivo proporcionado pelo
ambiente familiar, por meio de suas práticas educativas, relaciona-se à consideração da importância
da realização escolar durante a vida das crianças e dos adolescentes.
A escola tem um papel preponderante na constituição do sujeito, tanto do ponto de vista de seu
desenvolvimento pessoal e emocional, quanto da constituição da identidade, além de sua inserção
futura na sociedade.
Considerando-se o processo de socialização como um ‘continuum’, a família deve estar
preparada para dar as condições necessárias aos seus filhos para que eles possam cumprir as
expectativas da escola.
Esta tarefa familiar fica muito prejudicada pela condição de pobreza, principalmente se
entendemos que “(...) a pobreza deve ser vista como a privação de capacidades básicas em vez de,
meramente, como baixo nível de renda, que é o critério tradicional de identificação da pobreza”
(Amartya Sen, prêmio Nobel de economia, não desvincula a pobreza de renda da pobreza de
capacidades).
Os efeitos da pobreza são mediados pelas diferenças nos níveis de aprendizagem e de
estimulação acadêmica e de linguagem que a criança recebe na sua família.
Isto é: pobreza, níveis baixos de educação materna, pouca interação verbal entre pais e
filhos, baixa expectativa de escolaridade por parte dos pais, dificuldades afetivas nas relações entre
pais e filhos e estratégias de controle e disciplina deficientes, eventos e condições de vida
estressantes no cotidiano tornam o ambiente familiar menos estimulador cognitivamente.
Isto não significa, porém, uma relação causal entre pobreza e insucesso escolar.
Há muitas famílias e crianças que desenvolvem complexas estratégias de sobrevivência,
dependendo do contexto em que vivem e das redes de apoio que constroem: familiaridade com a
leitura e a escrita, tempo objetivado e planejado, disposição à regularidade (rotinas), capacidade de
prorrogar ação reflexiva com a linguagem, a moral da perseverança e do esforço, do bom
comportamento, da ordem e da limpeza, autocontrole, interiorização de normas de comportamento,
punições que permitam um tempo de reflexão e compreensão da regra...
Quando a direção da socialização familiar coincide com a da escola, a criança, em geral,
segue seu caminho sem grandes dificuldades. Mas, quando há uma ruptura, “(...) o sucesso de um
sistema pode engendrar o fracasso de outro, no qual se aplicam critérios diferentes para a obtenção
de bons resultados de desenvolvimento infantil”. (T. Nunes)
Muitas crianças que vêm de ambientes que não favorecem a educação escolar aprendem
muito e conseguem muito, mas, comparadas com crianças que preenchem todas as expectativas do
modelo dominante, são injustamente classificadas como ‘fracassadas’, simplesmente porque foram
avaliadas segundo outros critérios.
As práticas educativas são ações que carregam valores, portanto, têm um sentido, influem
no desenvolvimento das crianças e adolescentes e podem ajudar ou prejudicar a inserção destes nas
demais instituições da sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

59. Pode-se dizer que as habilidades e estratégias necessárias para a prática de ações educativas
foram aprendidas, de modo informal, dentro das famílias, que transmitem para as gerações
seguintes tais modos de socializar os pequenos. Mas podem, também, ser transformadas em
programas de atenção continuada para famílias.
É uma questão ética informar às famílias das classes economicamente desfavorecidas o
processo de exclusão de seus filhos e começar a construir, com elas, práticas educativas que
possibilitem uma continuidade do processo socializador da família para a escola e para o mundo do
trabalho.
Isso não significa responsabilizar os pais pelo aproveitamento escolar, nem apagar a
distinção entre educação formal e informal, nem confundir o papel materno/paterno com o papel
docente.
O sentido dessa atuação é considerar as diferenças entre os ambientes educativos,
conscientizar as famílias de baixa renda das condições esperadas pela escola, incorporar suas
contribuições na educação formal, respeitar suas opções educacionais, apontar para danos que certas
práticas educativas, em especial as que envolvem violência física e psicológica, podem trazer para o
desenvolvimento dos filhos e apresentar a possibilidade de uma prática educativa dialógica, crítica e
libertadora.
A atenção psicoeducacional familiar pode ter tanto o sentido de uma prática social como o
de um campo de conhecimento – trata-se de uma especialidade recente que propõe que pais, na sua
função educativa, tanto quanto outros educadores se beneficiem de programas de formação.
Olhando-se os pais como educadores, não há como negar a contribuição de um trabalho
multidisciplinar para o desempenho da tarefa educativa com os filhos.