2. “Não tenho preparação
Mas também não me coloco
Em franca concorrência.
Com sorte dou um jeito,
Seguindo o bom senso,
Nas ações a que me convocam.
Meu tino é meu senhor!
Quero paz no meu cantinho!”
3. “Não sei se ensinar
essa língua
Era tudo o que eu
queria!
Mas cá estou servindo
Puro ou com molho
Esse presente
imperfeito.
Minha formação
Não foi lá essas coisas!
Hoje sinto frustração.
E os especialistas, então
Ah, esses alquimistas
O que melhor sabem
fazer
É pura levitação!”
4. “Não posso ser o que
não posso!
Meus alunos cabe a mim
pastorear.
Há colegas que não
param
E não se cansam de
buscar.
Mas eu quero a receita
desse prato.
Desejo aprender o pulo
do gato,
Para aprender fazendo
Aquilo que a outros deu
certo.”
5. “Eu na vida me formei.
Como é isso que faço,
Já sei o que é certo
E o que se deve fazer.
Tenho a nítida impressão
De que já matei a
charada.
Não tenho receio.
É manter o querer de um
lado,
Apartar o fazer de outro,
E deixar a realidade
reinar sozinha no meio!”
6. “Que professor(a) sou
eu?
De onde vem este
ensinar ?
Não pergunto se estou
certo,
Ou se o que faço é
errado,
Mas qual o sentido
vazado
Naquilo que estou a
fazer.
Meu ensinar me revela
Quando aprendo a me
ler.”
7. cuando un profesor se coloca en el lugar y
momento de enseñar, un aglomerado de
conocimientos informales anteriormente
construido (percepciones, intuiciones, memorias,
imágenes y creencias generales) hasta
presupuestos teóricos explícitos, una cierta
capacidad de toma de decisiones a cada
momento, todo bajo una configuración de
percepciones, aptitudes, se pone a servicio de
este enseñar. La calidad, naturaleza o tesitura
de ese enseñar va a depender, por lo tanto, de
una combinación de una o más de las cinco
competencias básicas del profesor.
9. permitiráenseñar lo que sabe sobre la lengua
en cuestión y envolver los aprendientes en
una tela de lenguaje en la lengua meta.
10. le
facultará actuar espontáneamente para
enseñar a través de procedimientos tenidos
como apropiados.
Formada por: creencias, imaginario,
aptitudes, recuerdos, sensaciones,
experiencias...
11.
12. A medida que el profesor avanza en su
profesionalización, crecen las posibilidades de
ese profesional desarrollar competencia teórica
sobre los procesos de enseñar y aprender lenguas
conocidos en teorizaciones de autores y
investigadores. Tal competencia requiere que se
sepa explicar por medio de términos y
teorizaciones explícitas y articuladas cómo
ocurre el proceso de enseñar y aprender
lengua(s). Esa competencia presenta interface
con la competencia natural implícita visando
equilibrar el saber decir con el saber hacer,
destruyendo la dicotomía teoría-práctica que
siempre nos asombra en la profesión.
13.
14. Para balizar el desarrollo parcial de cada
competencia y señalizar horizontes
profesionales deseados que se buscará
incesantemente cuando la reflexión tenga
lugar garantizado en el ejercicio del trabajo,
está la competencia profesional. Esa
capacidad macro-sistémica de reconocerse
profesional, de reconocer patrones en las
redes sociales en que circulan y de buscar
ayuda en el perfeccionamiento constituye el
dominio de esa competencia/consciencia de
sí y de las demás.
15. la competencia de enseñar que sintetiza esas
dos competencias es la competencia
aplicada, una mezcla de teoría y práctica en
la medida de su ajuste posible en un dado
momento.
16.
17.
18. profesionales con certificación, con experiencia
práctica creciente, en formación continua, con
postura observadora, abierta, crítica y flexible;
intelectuales (conscientes, comprometidos, éticos)
abiertos a pensarse y pensar la profesión;
lectores e interlocutores en el modo oral,
interesados, que valoran el ser profesor y el ser
profesional focalizando dimensiones teóricas del
proceso de enseñar y de aprender lengua(s);
profesores que conocen su valor, sus derechos y
deberes y que toman cuenta de sí y de los demás
compañeros profesionales;
que se empeñan en ayudar a los alumnos a que se
vuelvan aprendientes mejores (el lado formador que
todos los profesores tienen).
19. Profesional que atiende a las exigencias y
expectativas actuales,
Profesional que piensa, que se auto evalúa y
planea rumbos de superación,
Profesional que es llamado a enseñar bajo el
signo pos-estructuralista del abordaje
comunicacional.
20. Autor: Maristela Miyoko Kondo Claus
Palavras-chave: Língua estrangeira - Estudo
e ensino, Reflexão, Prática de ensino,
Estágios supervisionados.
21. As pesquisas na área de formação de professores,
especificamente voltadas para o
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras,
enfocando a relação teoria e prática têm mostrado
que essa operacionalização é cercada de contradições
e incertezas. De acordo com as pesquisas, a lacuna
que ocorre nesse processo advém,
fundamentalmente, da formação insuficiente do
professor durante a graduação, entre outros fatores.
O objetivo desta pesquisa é analisar como um curso
de Letras de uma universidade pública apresenta as
teorias de ensino/aprendizagem durante a graduação
e se essas teorias são relacionadas na prática pelos
alunos-professores durante os Estágios
Supervisionados de Língua Inglesa.
22. Os instrumentos utilizados para a coleta de registros
foram: observações de aulas de Lingüística Aplicada
(35:20h) e de Prática de Ensino (7:00h) gravadas em
áudio; questionário semi-estruturado para os alunos-
professores com o objetivo de estabelecer o seu
perfil; entrevistas com os alunos-professores,
professores de Lingüística Aplicada, de Prática de
Ensino e de Língua Inglesa; observações de alguns
mini-cursos apresentados pelos alunos-professores em
ambientes externos à universidade. Os dados
revelaram que a imprevisibilidade das questões de
sala de aula não permite uma resposta única para
essa questão complexa.
23. Mesmo no contexto analisado, onde há uma visível
preocupação dos professores formadores em
apresentar teorias contemporâneas, além de
informar sobre todo o processo histórico referente ao
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras,
relacionando-os à prática, ainda assim, nem sempre o
graduando, ao receber todas essas informações,
consegue traduzi-las em uma prática consciente. As
interferências, nas minhas percepções, devem-se a
fatores como expectativas, motivações e crenças,
entre outras. Considero que a crença arraigada no
ensino estruturalista trazida ao longo dos anos em
suas experiências como alunos é a que mais
influencia na prática de alguns alunos-professores.
24. Os resultados mostram que as (in) formações
trazidas pelos professores formadores podem
colaborar na configuração das competências de
Ensinar dos alunos-professores que
compreenderam que a reflexão é a palavra-
chave para o (des)envolvimento de um ensino
que requer, acima de tudo, constantes
transformações advindas, principalmente, da
formação continuada.
25. Almeida Filho, José Carlos Paes. O PROFESSOR DE
LÍNGUA(S) PROFISSIONAL, REFLEXIVO E
COMUNICACIONAL.Revista Horizontes de Lingüística
Aplicada, vol. 3, no. 01, Brasília: Editora da UnB, 2004.