ótimo livro

1. CIÊNCIAS
FERNANDO GEWANDSZNAJDER HELENA PACCA
COMPONENTE CURRICULAR:
CIÊNCIAS
ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS
MANUAL DIGITAL-INTERATIVO
DO PROFESSOR

3. CIÊNCIAS
1ª edição
São Paulo, 2022
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
FERNANDO GEWANDSZNAJDER
Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janei-
ro (UFRJ)
Mestre em Educação pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação
Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV-RJ)
Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)
Licenciado em Biologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Atuou como professor de Biologia e Ciências do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro (Autarquia
Federal – MEC)
HELENA PACCA
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da Universidade
de São Paulo (USP)
Editora e autora de livros didáticos de Ciências e Biologia
MANUAL DIGITAL-INTERATIVO
DO PROFESSOR

4. II
Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Daniela Teves Nardi
Coordenação de área: Lucas Augusto Jardim
Edição: Vivian Vieira, Felipe Capeli, Carolina Brandão,
Jeynne Carrillo, Susan Bruna Carneiro Aragão Mendes e
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Ana Paula C. Malfa,
Flavia S. Venezio, Heloísa Schiavo, Hires Heglan e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Luiza de Oliveira Massucato (edição de arte), Typegraphic (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),
Claudia Balista e Marcella Doratioto (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro (analistas adm.)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Adilson Secco, Angelo Shuman, Hiroe Sassaki, Ingeborg
Asbach, KLN Artes Gráficas, Luis Moura, Luiz Iria, Luiz Rubio, Mauro
Nakata, Michel Ramalho, Neusa Osima, R2 Editorial, Sattu e Tate Diniz
Cartografia: Mouses Sagiorato e Vespúcio Cartografia
Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Ilustração de capa: Paula de Aguiar
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Débora Fernandes de
Menezes, Fernanda de Oliveira, Pamela Pardini Nicastro e
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 720914
CAE 802216 (AL) / 802217 (PR)
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De acordo com a BNCC.
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de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,
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Impressão e acabamento
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Angélica Ilacqua CRB-8/7057
Gewandsznajder, Fernando
Teláris Essencial [livro eletrônico] : Ciências : 8º ano
/ Fernando Gewandsznajder, Helena Pacca. -- 1. ed. -- São
Paulo : Ática, 2022.
HTML (Teláris Essencial Ciências)
Bibliografia
Suplementado pelo manual do professor
ISBN 978-65-5767-536-6 (Livro Digital-Interativo do
Estudante)
ISBN 978-65-5767-537-3 (Manual Digital-Interativo do
Professor)
1. Ciências (Ensino fundamental – Anos finais) I. Título
II. Pacca, Helena
CDD 372.35
.
22-2486

5. III
A p r e s e n t a ç ã o
Caro professor,
Esta coleção de Ciências é resultado de um trabalho longo e permanente de atualização e aprimora-
mento. Seu conteúdo foi pautado principalmente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), garantindo
os subsídios necessários para o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas
de Ciências da Natureza e das habilidades esperadas para cada ano. As propostas com os Temas Contem-
porâneos Transversais complementam os conteúdos necessários para o trabalho docente, tão fundamen-
tal para a formação dos cidadãos.
Este Manual do Professor foi elaborado para auxiliar você na concretização dos objetivos propostos
nesta coleção para o ensino de Ciências e está organizado em seções com os pilares da prática docente.
Nas orientações gerais, além da discussão de aspectos atualizados do ensino de Ciências, como a leitura
inferencial e o pensamento computacional, é apresentada a estrutura da coleção. Nessas orientações,
também há a explicação de como se articulam os objetivos, as justificativas e as principais competências e
habilidades que serão trabalhados em cada volume, a partir da abordagem teórico-metodológica exposta.
Você encontrará, ainda, referências bibliográficas complementares comentadas que possibilitam a
atualização sobre conteúdos de Ciências da Natureza e sobre os últimos avanços no ensino.
Nas orientações específicas, a reprodução do Livro do Estudante em formato menor traz, página a
página, comentários didáticos específicos sobre a articulação entre objetivos, justificativas e as principais
competências e Temas Contemporâneos Transversais que serão trabalhados em cada unidade. As habili-
dades estão discriminadas por capítulo, identificadas pelos respectivos códigos.
Além dos comentários sobre a dinâmica da construção do conteúdo com os estudantes, estão disponí-
veis textos e atividades complementares, respostas das atividades e questões, bem como subsídios para
lidar com possíveis dificuldades dos estudantes e para a elaboração de aulas em conjunto com professores
de outras áreas.
Esta coleção, enfim, é um recurso relevante para o trabalho em sala de aula. Mas temos consciência
de que não há ninguém melhor do que você para conduzir os estudantes nessa jornada que é a formação
escolar.
Os autores

6. S u m á r i o
IV
Orientações gerais
Ensino Fundamental – Anos Finais................................................................................... VI
Reflexões sobre a prática docente.............................................................................................................VI
BNCC........................................................................................................................................VIII
Trabalho com as competências gerais, específicas e habilidades.......................................... VIII
Competências gerais da Educação Básica.....................................................................................................IX
Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental ....................XI
Educação integral ................................................................................................................ XII
O protagonismo do estudante na aprendizagem........................................................................... XIII
Culturas juvenis................................................................................................................................................XIV
Respeito e diversidade nas escolas.........................................................................................................XIV
O ensino de Ciências............................................................................................................ XV
Processos cognitivos no ensino-aprendizagem
de Ciências .........................................................................................................................................................XVI
Leitura inferencial ....................................................................................................................................................XVI
Produção de análises críticas, criativas e propositivas ..................................................................XVIII
Argumentação oral e escrita .........................................................................................................................XVIII
Pensamento computacional ................................................................................................................................XX
Conhecimento como ferramenta para intervir no mundo...................................... XXI
Contextualização dos conteúdos..........................................................................................................XXII
Temas Contemporâneos Transversais.........................................................................................................XXII
Investigação científica ............................................................................................................................ XXIII
Práticas de pesquisa no Ensino Fundamental – Anos Finais: noções introdutórias........... XXIV
Avaliações ........................................................................................................................... XXV
Avaliação formativa....................................................................................................................................XXVI
Diferentes instrumentos de avaliação................................................................................................XXVI
Propostas de avaliação nesta coleção.............................................................................................XXVII
Avaliação diagnóstica...................................................................................................................................... XXVII
Avaliação de processo ..................................................................................................................................... XXVII
Avaliação de resultado ...................................................................................................................................XXVIII
Monitoramento e registro.............................................................................................................................XXVIII
Recuperação das aprendizagens..........................................................................................................XXIX
Exames de larga escala................................................................................................................................XXX
Organização e estrutura da coleção..............................................................................XXX
6o
ano...................................................................................................................................................................XXX
7o
ano.................................................................................................................................................................XXXI
8o
ano...............................................................................................................................................................XXXII
9o
ano............................................................................................................................................................. XXXIII

7. V
Descrição das seções e boxes..............................................................................................................XXXIV
Sumário de todos os volumes............................................................................................................. XXXVI
Indicações de leituras, sites, vídeos..................................................................................XL
Revistas brasileiras que tratam do ensino de Ciências.....................................................................XL
Interdisciplinaridade ......................................................................................................................................XLI
Processo de ensino-aprendizagem em geral.......................................................................................XLI
Aprendizagem significativa.......................................................................................................................XLII
Ensino de Ciências..........................................................................................................................................XLII
Metodologia, história e filosofia da ciência......................................................................................XLII
Referências bibliográficas comentadas..................................................................... XLIII
Orientações específicas
Objetivos e justificativas do volume..........................................................................XLVIII
Volume 6.........................................................................................................................................................XLVIII
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar este volume ....................................XLIX
Objetivos e justificativas do volume................................................................................... L
Volume 7................................................................................................................................................................... L
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar este volume ..........................................LI
Objetivos e justificativas do volume................................................................................ LII
Volume 8................................................................................................................................................................LII
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar este volume ......................................LIII
Objetivos e justificativas do volume............................................................................... LIV
Volume 9...............................................................................................................................................................LIV
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar este volume .......................................LVI
Reprodução do Livro do Estudante com orientações específicas ............................. 1

8. VI
O Ensino Fundamental se configura como uma das etapas mais
extensas da Educação Básica. Nela, os estudantes vivenciam as
maiores mudanças quanto ao desenvolvimento físico, intelectual
e sociocultural, o que torna o processo de ensino-aprendizagem
um constante desafio para toda a comunidade escolar.
Enquanto os Anos Iniciais do Ensino Fundamental têm por ob-
jetivo a alfabetização e a progressão do conhecimento por meio
da consolidação de aprendizagens anteriores e da ampliação
dos interesses e da compreensão dos estudantes, espera-se que
nos Anos Finais do Ensino Fundamental seja possível o aprofun-
damento e a ampliação dos assuntos das diferentes áreas do
conhecimento.
Tendo em vista que a transição entre a infância e a adoles-
cência é uma fase de significativas mudanças cognitivas e so-
ciais e que coincide com os Anos Finais do Ensino Fundamental,
o processo de ensino-aprendizagem nessa etapa deve permitir
aos estudantes que obtenham não apenas um maior número de
informações, mas também o conhecimento de onde buscá-las,
bem como a avaliação crítica do conteúdo, o que constitui um
desafio cada vez maior na atualidade, haja vista o bombardeio
de dados a que os jovens estão submetidos em virtude da am-
pliação do acesso aos meios de comunicação de massas (in-
cluindo os digitais) (CACHAPUZ et al., 2004).
Ao fortalecer a autonomia e o pensamento crítico, os Anos Fi-
nais do Ensino Fundamental dão a oportunidade aos estudantes
de relacionar os conhecimentos prévios com o cotidiano e de pla-
nejar o futuro, incluindo a continuidade do processo educacional
deles ao longo do Ensino Médio.
Nesse sentido, o ensino de Ciências exerce papel fundamental
na conexão entre a escola e o dia a dia dos estudantes, dada a am-
pla presença dessa área de conhecimento na vida fora da escola.
E como podemos mensurar se determinado processo de en-
sino-aprendizagem favorece o letramento científico nos estu-
dantes? Conforme a Base Nacional Comum Curricular, a BNCC
(BRASIL, 2018, p. 55), o letramento científico – ou alfabetização
científica, expressões presentes em diferentes documentos rela-
cionados ao ensino de Ciências – pode ser entendido como um
conjunto de ações que visam desenvolver nos estudantes a capa-
cidade de compreender e interpretar o mundo nas esferas natural,
social e tecnológica. Para além disso, essas ações devem dar a eles
ferramentas para que possam transformar o mundo, com base
nos aportes teóricos e processuais característicos das ciências.
O estudo de temas como a destruição dos ecossistemas, a per-
da da biodiversidade, os danos causados pelo fumo e pelo álcool e
a desnutrição, por exemplo, possibilita a reflexão sobre as conse-
quências dessas ações tanto na vida pessoal, como cidadãos, quan-
to na vida em sociedade e para todo o planeta. Além disso, a aqui-
sição de conhecimento científico permite que os membros de uma
sociedade democrática estejam bem informados para participar de
forma esclarecida das tomadas de decisões que interferem em toda
a coletividade. Por isso, o letramento científico no ensino de Ciên-
cias vem ganhando cada vez mais importância na atualidade.
Ademais, o ensino de Ciências é uma ferramenta importante
para habilitar a turma para os desafios de uma sociedade preo-
cupada em integrar as descobertas científicas ao bem-estar co-
letivo. Logo, sejam quais forem as aspirações e os interesses dos
estudantes, ou mesmo as atividades futuras que venham a rea-
lizar, eles devem ter a oportunidade de adquirir o conhecimento
básico das Ciências da Natureza que permita não só a compreen-
são e o acompanhamento das rápidas transformações tecnoló-
gicas, mas também a participação esclarecida e responsável nas
decisões que dizem respeito a toda a sociedade.
Reflexões sobre a prática docente
Considerando as mudanças que estão acontecendo na so-
ciedade e no mundo, fica cada vez mais evidente a impor-
tância da reflexão sobre o papel do professor no processo de
ensino-aprendizagem.
Segundo Galiazzi et al. (2001), o modelo de professor tradicio-
nal refere-se àquele cuja ênfase está na transmissão do conheci-
mento, ou seja, é mais comprometido com o conteúdo a ser ensi-
nado do que com a aprendizagem dos estudantes.
Essa abordagem acaba por assumir que o conhecimento é es-
tável, desconsiderando que, na verdade, trata-se de algo comple-
xo, dotado de imprevisibilidade e que precisa se adaptar cons-
tantemente a diferentes contextos (CACHAPUZ et al., 2004), a
exemplo do que ocorre na ciência de maneira geral.
Sabe-se atualmente que os estudantes constroem ativa-
mente os conhecimentos com base em saberes prévios que eles
trazem para a escola, e estes são fundamentais para a apren-
dizagem de novos conceitos. Diversos estudiosos da área de
aprendizagem, como os psicólogos David Ausubel (1918-2008),
Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), demonstra-
ram que a aprendizagem depende de conhecimentos prévios
trazidos pelos estudantes ao ambiente em que se dá o ensino e
que esses conhecimentos organizam e dão significado às novas
informações apreendidas, com base na interação entre o estu-
dante e os outros membros da comunidade escolar. Em outras
palavras, as ideias e as crenças que os estudantes trazem para
a escola influenciam fortemente a interpretação daquilo que
lhes é ensinado, isto é, a construção de significados a partir de
interações.
Em alguns casos, os conhecimentos prévios dos estudantes
sobre determinado fenômeno são bastante diferentes dos con-
ceitos científicos e isso pode dificultar a aprendizagem. Nessas
situações, o professor pode facilitar o processo selecionando ex-
periências apropriadas com base nos conhecimentos prévios que
eles apresentaram e mostrando a importância do conhecimento
científico para a explicação de um conjunto de fenômenos ligados
às experiências selecionadas. Dessa forma, o professor vai estimu-
lar a turma a construir novos significados e conceitos.
Nessa concepção de aprendizagem, o professor não tem ape-
nas a tarefa de apresentar informações aos estudantes – mesmo
porque a simples apresentação de informações não garante que
estas sejam apreendidas. Ele deve encorajar a investigação, es-
timulando os estudantes a apresentar os respectivos resultados
enquanto avalia a concepção deles sobre o fenômeno abordado.
Portanto, cabe ao professor o papel de mediador, que deverá tra-
zer não só informações, mas também problemas que confrontem
as concepções prévias trazidas.
O r i e n t a ç õ e s g e r a i s
Ensino Fundamental – Anos Finais

9. VII
Conforme orienta o texto da BNCC:
[…]éimprescindívelqueeles[osestudantes]sejamprogressivamenteestimu-
lados e apoiados no planejamento e na realização cooperativa de atividades
investigativas, bem como no compartilhamento dos resultados dessas in-
vestigações. Isso não significa realizar atividades seguindo, necessariamen-
te, um conjunto de etapas predefinidas, tampouco se restringir à mera mani-
pulação de objetos ou realização de experimentos em laboratório. (BRASIL,
2018, p. 322).
Para que a aprendizagem se efetive, o professor deve também
estabelecer uma conexão entre o conceito científico (abstrato) e
as experiências do cotidiano vividas pelos estudantes (concreto),
para apoiar o ensino de novos conceitos com base naqueles pre-
viamente assimilados.
O professor deve ainda estimular a aplicação dos novos con-
ceitos a contextos variados. Pode, por exemplo, apresentar novas
situações e promover debates livres entre os estudantes para
Em seu trabalho, o professor se vale dos saberes do compo-
nente curricular que ministra, dos saberes pedagógicos de sua
formação profissional e dos saberes de sua experiência adqui-
ridos no cotidiano durante o processo de ensino-aprendizagem.
Entre os saberes esperados na formação do professor de Ciên-
cias, portanto, estão não apenas os conteúdos do componente
curricular (conceitos, procedimentos e atitudes), mas também
as principais estratégias metodológicas para a facilitação da
aprendizagem, abrangendo aulas que, além de serem capazes
de informar, levem os estudantes a pensar, questionar, interagir,
opinar e construir conhecimentos que transformam a própria rea-
lidade (COSTA, 2010).
Portanto, as estratégias metodológicas devem ser diversifi-
cadas e capazes de envolver os estudantes, tornando-os livres,
ou seja, capazes de utilizar, entre outras, as habilidades traba-
lhadas no ambiente escolar, por exemplo, a leitura e a escrita,
como parte do processo de ocupar espaço próprio na socie-
dade, de fundar caminhos da consciência crítica e de chegar
a um projeto próprio de desenvolvimento (DEMO, 1997; LIBÂ-
NEO, 1998).
Ademais, em parceria com a gestão escolar e os demais pro-
fessores, tais estratégias devem não apenas atuar no desenvol-
vimento acadêmico e na aprendizagem dos estudantes, mas
também auxiliar a escola a desenvolver o papel institucional
para além de instância de instrumentação formal necessária,
assumindo-se como espaço cultural comunitário, emancipató-
rio, que corresponde ao progresso da ciência e aos desafios da
sociedade (DEMO, 1997; OLIVEIRA; CARVALHO, 2018).
O que se
espera é
que o
professor:
compreenda
e trabalhe as
interações
entre ciência e
sociedade.
esteja sempre
disposto a aprender
algo novo.
passe a atuar
como mediador
da aprendizagem
estudantil.
assuma postura
ética com o
compromisso de
fortalecer, nos
estudantes, a ideia
de cidadania.
estimule os
estudantes a aplicar
os conhecimentos a
situações novas.
selecione e adéque
os conteúdos à
especificidade
do processo de
ensino-aprendizagem.
perceba a
necessidade de
propor questões
que figurem
como desafios.
promova a
contextualização
dos conteúdos.
considere
o saber dos
estudantes e
prepare-os para
a apreensão do
conhecimento
científico.
que eles exponham as ideias e tenham as dúvidas esclarecidas
(HASHWEH, 1986).
Essas práticas corroboram com o texto da BNCC, que consi-
dera que
[…] Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, por meio de um
olhar articulado de diversos campos do saber, precisa assegurar aos alunos
do Ensino Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos cientí-
ficos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa
aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação cien-
tífica. (BRASIL, 2018, p. 321).
De modo geral, essas são as concepções básicas da chama-
da abordagem construtivista, que compreende um conjunto de
ideias que tem influenciado bastante a teoria e a prática peda-
gógicas atuais.
O esquema a seguir representa o que se espera do professor
nessa etapa de ensino.
Elaborado com base em COSTA, N. L. A Formação do Professor de Ciências para o Ensino da Química do 9º ano do Ensino Fundamental: a Inserção de uma
Metodologia Didática Apropriada nos Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas Duque de Caxias. 75 p. Dissertação (Mestrado em Ensino das Ciências na
Educação Básica) – Escola de Educação, Ciências, Letras, Artes e Humanidades, Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Duque de Caxias, 2010.

10. VIII
BNCC
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que
todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio).
Esse documento se orienta por princípios que têm por objetivo a
educação integral, voltada à formação e ao desenvolvimento hu-
mano global; rompendo com visões que privilegiam ou a dimensão
intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva; e contribuindo com a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Por se tratar de uma referência para a elaboração das propos-
tas pedagógicas e dos currículos escolares, a BNCC favorece às
distintas esferas (municípios, estados e federação) o alinhamen-
to e a integração de políticas e ações, focando a qualidade da
educação de todo o país. Dessa maneira, busca-se garantir a to-
dos os estudantes um patamar comum e progressivo de aprendi-
zagens, por meio da determinação pela BNCC de competências
gerais, competências específicas, habilidades, atitudes e valores
a serem desenvolvidos.
A BNCC define competências como
[…] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habili-
dades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para re-
solver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cida-
dania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8).
Assim, as dez competências gerais apresentadas pela BNCC,
as quais estão alinhadas com os princípios estabelecidos pela
Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU), cor-
respondem ao que se espera que os estudantes desenvolvam
ao longo das três etapas de escolarização da Educação Básica.
Vale ressaltar que, ainda que constitua um elemento comum a
todo o sistema educacional nacional, a BNCC também pressu-
põe o respeito à diversidade dos currículos, em conformidade
com os princípios da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB) e das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN).
Com o objetivo de desenvolver as competências gerais pro-
postas pela BNCC, esta coleção procura, sempre que possível, es-
tabelecer a integração com outras áreas do conhecimento, como
Ciências Humanas, Linguagens e Matemática.
A coleção é composta de quatro volumes, sendo cada um deles
dividido em unidades que reúnem capítulos com temas relaciona-
dos. Os textos, as imagens, as seções e as atividades presentes
nos capítulos possibilitam trabalhar os objetos de conhecimento
e as habilidades da BNCC. Essa abordagem deverá contribuir para
cumprir o objetivo previsto na BNCC de:
[…] possibilitar que esses alunos tenham um novo olhar sobre o mundo
que os cerca, como também façam escolhas e intervenções conscientes e
pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem comum.
Para tanto, é imprescindível que eles sejam progressivamente estimulados
e apoiados no planejamento e na realização cooperativa de atividades in-
vestigativas, bem como no compartilhamento dos resultados dessas inves-
tigações (BRASIL, 2018, p. 322).
Também com base nos princípios propostos pela BNCC, a
coleção apresenta diversos tipos de situação de aprendizagem
para desafiar os estudantes a resolver problemas, inclusive por
meio do pensamento computacional, e a desenvolver a curiosi-
dade científica. Ao mesmo tempo, as diferentes formas de apre-
sentação do conteúdo os estimulam a reconhecer e valorizar a
diversidade cultural.
É importante destacar que, embora haja pequenas variações
entre a ordem de abordagem de temas da BNCC e a estrutura
da coleção, não há nenhuma perda de conteúdo vislumbrado nas
habilidades exigidas, pelo contrário, a coleção procura trabalhar
a explicação de conceitos prévios necessários, interligando os
temas com maior fluidez e, sempre que possível, integrando as
diferentes unidades temáticas. No 6o
ano, por exemplo, além de
serem estudadas as camadas da Terra, são discutidos os recursos
naturais renováveis e não renováveis e outros conceitos, como as
propriedades do ar. Esses conceitos serão fundamentais para os
estudantes compreenderem as habilidades que serão trabalha-
das nos anos seguintes do Ensino Fundamental.
Todos os capítulos trabalham habilidades propostas pela
BNCC, além de certos temas que servirão de base para atividades
realizadas posteriormente. A seguir, justificamos as situações em
que trabalhamos algumas habilidades em unidades distintas das
unidades temáticas da BNCC.
No 7º ano, a habilidade EF07CI11 está presente na unidade 3,
“Tecnologia e calor”. Isso foi feito porque fez-se necessário o tra-
balho das tecnologias de forma integrada com o estudo das má-
quinas, mas sem desconsiderar o uso de tecnologias no estudo do
meio ambiente.
No 8º ano, a habilidade EF08CI16 é trabalhada na unidade 3,
“Eletricidade e fontes de energia”. Como a habilidade trata de
equilíbrio ambiental e efeitos nas condições climáticas mediante
ações humanas, optamos por abordar a habilidade em conjunto
com ações cidadãs que economizem a energia e priorizem o con-
sumo consciente.
Nosso objetivo, mais uma vez, é integrar e contextualizar as di-
ferentes unidades temáticas, além de explorar os temas de modo
amplo, com interdisciplinaridade, para despertar o espírito crítico
e investigativo nos estudantes.
Trabalho com as competências gerais, específicas
e habilidades
Esta coleção de Ciências foi elaborada para atender aos es-
tudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e tem por ob-
jetivo promover o processo de ensino-aprendizagem por meio
de uma linguagem didática que possibilite a compreensão e in-
centive a construção do conhecimento e o desenvolvimento das
competências e das habilidades pelos estudantes nessa área do
conhecimento.
Nesta coleção, ao longo do desenvolvimento dos capítulos, os
estudantes entram em contato com diferentes objetos de conhe-
cimento, de modo a possibilitar, por meio da leitura de textos, de
imagens e da realização de atividades teóricas e práticas, o esta-
belecimento de conexões interdisciplinares e o desenvolvimento
de diferentes competências e habilidades.
Cabe ressaltar que as competências devem ser desenvolvidas
por meio da mobilização de conhecimentos, habilidades, valores e

11. IX
atitudes, a fim de permitir aos estudantes que tomem decisões e
solucionem questões da vida real.
Segundo a BNCC:
As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as
áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também a arti-
culação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos
Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experi-
ências dos alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada com-
ponente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilida-
des estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui en-
tendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são
organizados em unidades temáticas (BRASIL, 2018, p. 28).
Os conteúdos, os conceitos e os procedimentos (objetos de
conhecimento) abrangem saberes bastante diversificados e têm
forte vínculo com as diferentes áreas de conhecimento. As habi-
lidades, por sua vez, correspondem às aprendizagens essenciais
esperadas para cada etapa da escolarização.
Assim, é preciso que os estudantes sejam protagonistas dos
próprios processos de aprendizagem, não apenas compreenden-
do os conceitos (saber o que e o porquê), mas também desen-
volvendo habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser) que lhes
permitam alcançar as distintas competências gerais e competên-
cias específicas. As competências não são desenvolvidas em uma
aula ou em uma disciplina específica, mas durante a aprendiza-
gem das diversas habilidades.
Observe, no esquema a seguir, a relação entre competências
gerais e específicas, unidades temáticas, objetos do conhecimen-
to e habilidades.
COMPETÊNCIAS GERAIS E
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
UNIDADES
TEMÁTICAS
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Na área de Ciências da Natureza, os conhecimentos e as habili-
dades científicos devem ser explorados, por exemplo, como forma
de resolver problemas do cotidiano, propiciando a construção de
subsídios para a tomada de decisão cientificamente informada.
Em todos os volumes da coleção, no conjunto de texto, ativi-
dades e outras seções, há, portanto, a preocupação no desen-
volvimento das competências gerais e específicas prescritas pela
BNCC, elevando a obra a um patamar integrador, eficaz para o
processo de ensino-aprendizagem em Ciências da Natureza. En-
quanto as competências gerais devem ser desenvolvidas ao longo
de toda a Educação Básica e asseguram aos estudantes o direito
às aprendizagens essenciais, as competências específicas dizem
respeito às particularidades da área de Ciências da Natureza.
A seguir, são trazidas algumas possibilidades de trabalho da
coleção envolvendo as competências gerais e as competências
específicas.
Competências gerais Possibilidades de trabalho na coleção
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
A obra está ancorada na valorização da construção do conhecimento. Isso fica
evidente, por exemplo, na abordagem sobre o microscópio, no 6o
ano; sobre a
teoria da deriva dos continentes, no 7o
ano; sobre a Evolução, no 9o
ano, entre
outros exemplos que mostram a ciência como uma construção coletiva. Além
de textos e seções, são propostas atividades que ajudam os estudantes a
perceber a ciência como forma de entender e explicar a realidade. Estimula-se
ainda, sobretudo nas atividades, o espírito investigativo e o anseio por uma
sociedade justa e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
Para que essa competência seja desenvolvida, a coleção busca uma análise
integradora dos conhecimentos apresentados, evitando sua separação em
caixas e/ou blocos. Nos experimentos sugeridos, nos textos dos capítulos
e nas atividades, os estudantes são convidados a criar hipóteses e pensar
em experimentos que possam responder às questões pertinentes às
ciências, sobretudo na resolução de problemas, estimulando também o
desenvolvimento do pensamento computacional.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
Ao longo da coleção, são apresentadas e discutidas fotos, gravuras, pinturas,
músicas e tirinhas como exemplos de manifestações artísticas e culturais
que podem se relacionar aos conteúdos de Ciências da Natureza. Mostra-se
também que a ciência faz parte das ações humanas e, portanto, insere-se na
produção cultural da sociedade.
Competências gerais da Educação Básica
Nesta coleção, o desenvolvimento das competências gerais propostas na BNCC visa à diversificação de atividades, conteúdos e
diferentes experiências para fomentar ações cidadãs.
O quadro a seguir mostra exemplos concretos de como esta coleção possibilita o trabalho envolvendo tais competências da Edu-
cação Básica.
Fonte: elaborado com
base em RATIER, R.
Entendendo os conceitos
que organizam a Base
Nacional. Nova Escola,
São Paulo, v. 309, 12 fev.
2018. Disponível em:
https://novaescola.org.
br/conteudo/10053/
entendendo-os
-conceitos-que
-organizam-a-base
-nacional.
Acesso em: 13 jun. 2022.

12. X
Competências gerais Possibilidades de trabalho na coleção
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Especialmente nos trabalhos em equipe da seção Juntos, a coleção estimula
a produção e a exposição de cartazes, discussões em rodas de conversa,
compartilhamento de ideias em diferentes formatos e criação de textos e
relatórios. Ademais, algumas atividades visam a dinâmicas ou atividades em
grupo como forma de valorizar o pluralismo de ideias e o pensamento crítico.
Sendo assim, há ampla preocupação com o desenvolvimento das linguagens
associado à alfabetização científica dos estudantes.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Com relação a essa competência, uma preocupação contínua durante
a elaboração da coleção foi a indicação de atividades voltadas para a
comunidade escolar, bem como o estímulo ao compartilhamento dos
resultados das pesquisas propostas. Dessa forma, conteúdos, meios e processos
desenvolvidos em âmbito escolar podem ser divulgados para a comunidade de
diferentes maneiras, incluindo os meios digitais (como as redes sociais), de
modo que os estudantes possam exercer protagonismo e autoria. Portanto,
a disseminação de conhecimentos construídos na escola podem ser úteis
para a solução de problemas na vida pessoal e coletiva no meio escolar, além
de contribuir para o estímulo à realização de análise crítica das informações
usualmente acessadas e disseminadas por parte dos estudantes.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
Diversas vezes, em abordagens sobre o meio ambiente, houve uma preocupação
em enfatizar a importância cultural de povos tradicionais e do conhecimento
construído por essas populações. Essas práticas possibilitam valorizar a
diversidade de saberes e vivências, como na interpretação de papéis sociais,
proporcionando uma consciência crítica e autonomia na tomada de decisões,
além de inspirar respeito à diversidade de povos e saberes.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
A coleção apresenta, sobretudo nas atividades, propostas de análise de
resultados de experimentos e trabalhos de pesquisa rotineiros, com o objetivo
de propiciar aos estudantes argumentos para que eles defendam ideias e
pontos de vista de modo fundamentado. No 6o
ano, quando são abordadas
práticas cidadãs no consumo de água e recursos naturais, por exemplo, a obra
fomenta a valorização dos direitos humanos e a consciência socioambiental e
ética no cuidado de si e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Especialmente no trabalho com a unidade temática “Vida e evolução”, a coleção
estimula, em todos os volumes, o cuidado pessoal do estudante com a própria
saúde, incentivando muitas vezes que esse cuidado seja estendido para a
comunidade, de forma geral, por meio do trabalho com aspectos da saúde
coletiva. O estudo do meio ambiente está vinculado à compreensão de saúde
e é abordado de maneira gradual e com complexidade crescente por toda a
obra. Dessa maneira, pretende-se, ao longo da coleção, trabalhar com aspectos
ligados à saúde de forma coletiva e individual, propiciando autonomia para
lidar com a diversidade humana e reconhecendo a liberdade das pessoas, como
sujeitos de direitos, evitando preconceitos e estigmatizações.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
A empatia e a cooperação como formas de promover os direitos humanos
e combater preconceitos, destacada nesta competência, foi trabalhada de
várias maneiras ao longo da coleção, como: na seção Juntos, que pressupõe
a cooperação dos estudantes organizados em grupos para fazer pesquisas,
sistematização de dados e divulgação de temas socialmente relevantes; na
seção Conexão e sociedade, que traz a resolução de problemas relacionados aos
direitos humanos; e nos mais diversos textos e imagens escolhidos ao longo dos
quatro volumes para expor os estudantes a situações de diferentes realidades
e que possam estimular o exercício da empatia. A valorização de identidades,
grupos sociais, culturas e potencialidades é desenvolvida ao longo das
diferentes seções do Livro do Estudante que tratam de particularidades de
povos tradicionais e valorizam os saberes advindos desses povos.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
A autonomia, a responsabilidade e a flexibilidade das ações pessoais são
trabalhadas com os estudantes, sobretudo na seção Eu e o mundo e em
atividades que envolvem pesquisas, discussões e interpretação de diferentes
dados. Para evitar estigmas em relação às diferentes formas pelas quais os
estudantes se desenvolvem e lidam com os problemas, a coleção trabalha
gradualmente as dificuldades dos conceitos, estimulando a inventividade e a
participação dos estudantes em todo o processo de aprendizagem.

13. XI
Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental
O desenvolvimento das competências específicas da BNCC também é favorecido ao longo dos volumes da coleção. De acordo com
a BNCC, as competências específicas explicitam como as competências gerais se expressam em cada área de forma mais direcionada.
Podemos enxergar aplicações da competência geral 7 em algumas das competências específicas das Ciências da Natureza, como na
competência específica 5, listada no quadro a seguir junto com as demais.
Competências específicas Possibilidades de trabalho na coleção
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o
conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
A abordagem de objetos e instrumentos desenvolvidos através do processo
científico fornece elementos que evidenciam as Ciências da Natureza como
um empreendimento humano, cultural e historicamente produzido. Assim,
a coleção não dissocia a ciência da tecnologia, procurando abordar como
mudaram, ao longo da história, as formas de observar o mundo natural e
os meios para investigar hipóteses, implicando conhecimentos que foram
paulatinamente alterados e construídos até os dias de hoje.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas
das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e
procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no
debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo
do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Evidencia-se, ao longo de toda a coleção, uma preocupação com a correção
conceitual e com os processos de investigação científica, possibilitando aos
estudantes debater e enfrentar os desafios propostos principalmente nas
atividades e na seção Conexão e sociedade. Quando são trabalhados práticas
e procedimentos associados ao cotidiano dos estudantes, espera-se
que estes possam exercitar conceitos e práticas da investigação científica,
propiciando uma fundamentação da defesa de suas posições, além de
valorizar os conhecimentos prévios trazidos por eles. Esta competência está
inserida no debate de questões que envolvem o mundo do trabalho, como
o desenvolvimento de máquinas e combustíveis, no 7o
ano; as temáticas
socioambientais, como as diversas fontes de energia e seus impactos, no 8o
ano;
e as temáticas científicas, como o uso de biotecnologias, no 9o
ano.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos
relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital),
como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a
curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
Durante a elaboração da obra, foram pensadas formas de fazer com que os
estudantes não se prendessem exclusivamente ao livro, procurando também
a leitura de outras fontes seguras para investigar conceitos e fenômenos. Com
a diversificação dos gêneros textuais, espera-se que os estudantes possam
compreender e explicar fenômenos naturais, reconhecendo que os saberes não
estão restritos ao livro didático, mas que apresentam relações que devem ser
exploradas no exercício da curiosidade.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da
ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo
contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
Principalmente no que se refere às questões ambientais, a coleção estimula
um debate amplo acerca dos recursos naturais, tecnológicos e alternativas
de produção (de energia, industrializados, etc.). Esse tipo de debate propicia
uma avaliação das aplicações e implicações políticas e socioambientais da
ciência. O estudo das fontes de energia, por exemplo, propicia um debate
sobre alternativas da matriz energética no campo da ética e da eficiência de
conversão energética, levando-se em conta os impactos ambientais.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações
confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a
consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e
valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos
de qualquer natureza.
Em diversos momentos ao longo da coleção, são dados subsídios para o
desenvolvimento de uma argumentação baseada em dados, evidências
e informações confiáveis para defender, por exemplo, a importância de
compreender características da Terra, no 6o
ano; de estimular a vacinação, no
7o
ano; de respeitar a individualidade, no 8o
ano; entre outros exemplos. Nos
últimos anos, essa competência específica ganhou ainda mais importância por
estar associada à capacidade de identificar e desmentir fake news, a partir de
conhecimentos científicos próprios dos Anos Finais do Ensino Fundamental, que
são trabalhados em diversas atividades ao longo da coleção.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e
comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética.
Tanto nos boxes Na tela, como em atividades de pesquisa das seções Para
descobrir e Juntos, foi estimulado o uso de diferentes linguagens e tecnologias
para acessar e disseminar informações e resolver problemas. No entanto,
reconhecendo que muitos estudantes, escolas e comunidades não têm acesso
contínuo a essas tecnologias, sempre foram apresentadas as alternativas
cabíveis.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar,
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e
respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza e às suas tecnologias.
Aspectos ligados à saúde individual e coletiva são tratados na obra, sobretudo nas
unidades correlacionadas à unidade temática da BNCC Vida e evolução. A obra
destaca a importância da preservação do meio ambiente e das campanhas do
Ministério da Saúde para a conscientização da população acerca da importância
das vacinas e do uso de preservativos, por exemplo. Portanto, a coleção não se
atém apenas aos aspectos individuais da saúde, mas também aos coletivos.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos
das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-
-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva,
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
A obra visa promover o processo de ensino-aprendizagem de forma variada,
evitando a mera reprodução de objetos de ensino, estimulando a participação
em trabalhos coletivos e a colaboração e cooperação entre os estudantes na
realização de experimentos e testes de hipóteses. Para esse fim, a obra utiliza
como base os princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

14. XII
Educação integral
O conhecimento científico está presente em todas as ativi-
dades humanas e permeia o desenvolvimento de tecnologias e
instrumentos cada vez mais complexos nas mais diversas áreas
de atuação. Por isso, na perspectiva da BNCC, a área de Ciências
da Natureza tem como compromisso o desenvolvimento do le-
tramento científico, que envolve a capacidade não só de com-
preender e interpretar o mundo, mas também de transformá-lo
com base nos conhecimentos teóricos e processuais das ciências.
A BNCC constata, porém, que poucas pessoas aplicam conhe-
cimentos e procedimentos científicos na resolução de problemas
cotidianos, apesar de sua inegável importância. Cabe ressaltar
que a produção científica e tecnológica é resultado de um con-
texto histórico, sujeito a valores sociais, éticos, políticos, culturais
e econômicos, e tal contexto evidencia o fato de que as Ciências
da Natureza e as Ciências Humanas são, em grande medida,
interdependentes.
De acordo com a BNCC, o objetivo central da área de Ciências
Humanas é a busca pela formação ética dos estudantes, a qual
se fundamenta nas ideias de justiça, solidariedade, autonomia
e liberdade de pensamento e de escolha. A ampliação do reper-
tório cultural e da capacidade de articulação de informações e
conhecimentos pode ser alcançada por meio de diferentes opera-
ções cognitivas características da área, que também possibilitam
grande articulação com as outras áreas do conhecimento – em
especial com as Ciências da Natureza.
A compreensão do papel de cada área do conhecimento e das
demais propostas na BNCC permitirá que o professor as trabalhe
de forma harmoniosa e respeitosa com a individualidade de cada
estudante, a fim de assegurar aos jovens uma formação integral,
ou seja, uma formação que não resulte na compartimentação dos
componentes curriculares que não apresentam relação aparente
entre si.
A BNCC é comprometida com a educação integral dos estu-
dantes e destaca que
[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento huma-
no global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade
desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privile-
giam a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. (BRASIL,
2018, p. 14).
Não se pode, portanto, desconsiderar as dimensões física, so-
cial, emocional, histórica e cultural dos estudantes; ou seja, além
das questões cognitivas (conhecimentos), é necessário que a es-
cola trabalhe nos estudantes o desenvolvimento humano como
um todo e em sua integralidade, tendo-os como protagonistas
dos próprios processos de ensino-aprendizagem.
A educação integral tem por objetivo a formação de sujeitos
de direitos e deveres, seres analíticos, críticos, autônomos, aptos
a lidar com as diferenças e responsáveis consigo mesmos, com
a sociedade e com o planeta, e que tenham autoconhecimento
(físico e emocional) e se percebam como parte do mundo e como
atores da história.
No contexto da educação integral, a BNCC defende que
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educa-
ção integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção
intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sinto-
nizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estu-
dantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea (BRASIL,
2018, p. 14).
Ao atuar sobre as distintas dimensões dos estudantes, a educa-
ção integral também reconhece a singularidade e a diversidade dos
sujeitos de aprendizagem, revelando-se um projeto educativo inclu-
sivo, que promove a equidade e incentiva o respeito às diferenças e
diversidades, o não preconceito e a não discriminação, promovendo
assim a cultura de paz na comunidade escolar e na sociedade.
Estudantes em sala de aula
de escola na cidade do Rio
de Janeiro (RJ), 2022.
Luciana
Whitaker/Pulsar
Imagens

15. XIII
Nesse contexto, no processo de ensino-aprendizagem de
Ciências, as várias dimensões humanas podem ser desenvolvi-
das tendo a questão cognitiva como ponto de partida. A apren-
dizagem dos conceitos é essencial para que os estudantes co-
nheçam o que é produto da prática científica, como a ciência é
produzida e quais implicações estão diretamente relacionadas
a essa produção. Portanto, conduzir os estudantes à apropria-
ção dos conhecimentos, aproximando o conteúdo da realidade
de cada um, é contribuir para que eles estejam preparados para
lidar com as demandas da sociedade de forma científica, crite-
riosa e crítica.
Nesta coleção, exemplos de elementos de práticas científicas
podem ser identificados principalmente nas seções Para desco-
brir e Na prática. Nessas oportunidades de aprendizagem, os
estudantes desenvolvem as capacidades de pesquisa e experi-
mentação, que são típicas da ciência. As indicações de materiais
digitais e impressos nas seções Na tela e Biblioteca, respectiva-
mente, também contribuem para que os estudantes percebam
como são as fontes de informações confiáveis e como elas podem
ser usadas para enriquecer o repertório e fundamentar argumen-
tos com base em evidências.
Além disso, na seção Ciência e história, os estudantes podem
entrar em contato com eventos ocorridos ao longo da História
das Ciências de modo a perceber a ciência como empreendimen-
to humano dinâmico. Um exemplo está no capítulo 7 do 8º ano,
que discute a história da meteorologia. Por meio dessa reflexão,
os estudantes poderão reconhecer a importância do estudo do
clima para a humanidade. A História das Ciências também é abor-
dada na seção Conexão e sociedade, sobre ciência e diversidade
cultural, presente no final da unidade 1, no 9º ano. Ao longo de
atividades, pesquisas, discussões e textos propostos, os estudan-
tes percebem como algumas práticas pseudocientíficas, como a
craniologia, já foram usadas para justificar diferentes formas de
discriminação.
Os valores e as atitudes norteiam a postura ética que sempre
deve estar presente nas atividades humanas. No contexto educa-
cional, a aprendizagem também deve ser norteada dessa forma. A
atividade humana acarreta impactos na sociedade e no ambiente,
de modo que se faz primordial que os estudantes compreendam
os conceitos científicos, mas também discutam como agir diante
das consequências da atividade humana. A geração de energia, a
extração de minérios, a produção de medicamentos, o desenvol-
vimento de novas tecnologias, a manipulação genética e a pro-
dução de alimentos são alguns exemplos de atividades humanas
que exigem a construção de conhecimentos científicos cada vez
mais alinhados às demandas contemporâneas e éticas.
Diante disso, os estudantes devem desenvolver formas de pon-
derar sobre as decisões (próprias e de outros indivíduos) no que se
refere aos sistemas produtivos, aos padrões de consumo, à saúde
e ao bem-estar animal, entre outros temas, para que possam agir
de forma ética e responsável e contribuir para o desenvolvimento
sustentável da sociedade.
O protagonismo do estudante na aprendizagem
No contexto dos Anos Finais do Ensino Fundamental e da
obra aqui apresentada, destaca-se o papel dos estudantes
como protagonistas do processo investigativo e o do professor
como mediador desse processo, que visa ao aprofundamento e à
ampliação de repertórios dos estudantes. Nesse sentido, de acor-
do com a BNCC,
[...] também é importante fortalecer a autonomia desses adolescentes, ofe-
recendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente
com diferentes conhecimentos e fontes de informação (BRASIL, 2018, p. 58).
Como mediador, o professor considera os conhecimentos pré-
vios, a individualidade e a singularidade dos estudantes, propondo
novos desafios e questões a serem investigadas e aprofundadas,
orientando-os de forma racional, de maneira a contemplar objeti-
vos educativos que pretendem ampliar o repertório da turma, ten-
do como ponto de partida a realidade vivida individualmente pelo
estudante.
Dessa maneira, o professor ensina os estudantes a “aprender a
pensar”, de modo que eles possam utilizar o potencial de pensa-
mento por meio da construção e reconstrução de conceitos, habi-
lidades, atitudes e valores.
Assim, podemos considerar que o professor atua na formação
dos estudantes como sujeitos de aprendizagem, sendo estes indi-
víduos de conduta voluntária, planejamento próprio e apropriado
da cultura.
Nos últimos anos, diversos estudos acadêmicos têm utilizado
o conceito de aprendizagem centrada nos estudantes como base
para a implementação e para o incremento do protagonismo juvenil.
A aprendizagem centrada nos estudantes nos conduz ao enten-
dimento da necessidade de um sistema educacional que adote um
modelo horizontal de gestão do conhecimento, segundo o qual a
transmissão verticalizada do conhecimento, que parte de um sujeito
detentor (tradicionalmente vinculado à figura do professor) para um
receptor (o estudante), é gradativamente substituída por um mode-
lo de compartilhamento e produção coletiva de conhecimento.
As interações entre estudantes de diferentes bagagens cul-
turais favorecem esse modelo horizontal, otimizadas pelo papel
mediador do docente, que deve avaliar o progresso de cada um
e orientar na superação das dificuldades. O trabalho em grupo,
proposto na seção Juntos e em outros momentos, é uma estra-
tégia que fortalece a interação social e possibilita o exercício da
cidadania e da cooperação, expondo a turma a situações moti-
vadoras e preparando-a para atuar com autonomia e criticidade
na sociedade, incluindo o processo de tomada de decisões que
envolvem questões coletivas.
Além disso, a partir do entendimento de que os estudantes
são protagonistas do próprio processo de ensino-aprendizagem,
abre-se espaço para inserir no cotidiano escolar aquilo que já faz
parte do cotidiano deles, como é o caso da cultura digital, que
pode ser ampliada com o auxílio do pensamento computacional.
Segundo a BNCC,
[…] a cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas nas
sociedades contemporâneas. Em decorrência do avanço e da multiplica-
ção das tecnologias de informação e comunicação e do crescente acesso
a elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones celulares,
tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cul-
tura, não somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada
vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se direta-
mente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de
atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por
sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao
imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegian-
do análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais
sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da
vida escolar. (BRASIL, 2018, p. 59).

16. XIV
Ao longo dos volumes, as seções Juntos, Na prática e Conexão
e sociedade, por exemplo, dão oportunidade para que o professor
empregue metodologias ativas de aprendizagem, isto é, que têm
os estudantes como protagonistas, como o trabalho em pares ou
em grupos, a aprendizagem baseada em projetos e a baseada na
resolução de problemas.
Outra metodologia ativa que pode ser empregada na prática
pedagógica é a sala de aula invertida. Nessa metodologia, bas-
tante adequada para o trabalho com grupos grandes de estu-
dantes que apresentem muitas diferenças no desenvolvimento,
os estudantes assimilam o conteúdo e os conceitos fora da sala
de aula, por meio do livro didático, de algum vídeo, site ou outro
material indicado pelo professor (os boxes Na tela e Biblioteca
trazem algumas sugestões, assim como a seção Indicações de
leituras, sites, vídeos deste Manual), e, em sala de aula, são sa-
nadas as eventuais dúvidas e feitas as atividades.
Culturas juvenis
A busca por projetos para o futuro é apenas um dos desafios
enfrentados pelos estudantes. As mudanças que ocorrem na fase
da juventude, em conjunto com os desafios que são apresentados
ao longo da vida, fazem com que os estudantes criem os próprios
espaços e busquem uma identidade singular. Esses espaços, so-
mados a recursos como música, moda, jogos e outros, fazem par-
te da expressão da cultura juvenil.
O processo de construção de uma identidade pelos jovens
pode partir de uma herança cultural da família e também de um
repertório cultural que poderá ser construído por meio de diver-
sas referências, não necessariamente ligadas aos familiares e
ancestrais, mas que são apresentadas a eles por meio da convi-
vência com outras pessoas e outras realidades. Essas referências
fazem parte do consumo cultural dos jovens e elas podem variar
sobretudo de acordo com as realidades socioeconômicas.
A indústria cultural também desempenha forte influência nes-
se consumo, direcionando os estudantes a produções culturais
que estão em evidência nos tempos atuais. É por meio das refe-
rências que compõem o consumo cultural dos jovens que cada
um deles vai se identificar com um determinado grupo, mas sem
se limitar somente a essas referências. De acordo com Martins e
Carrano (2011), cada grupo juvenil apresenta marcas visíveis que o
caracteriza e unifica, diferenciando-o também de outras marcas
identitárias juvenis. É por isso que eles se sentem pertencentes a
um grupo e destacados dos demais.
As tecnologias e as mídias sociais têm grande impacto na cul-
tura juvenil, principalmente nessa busca por um grupo identitário
para fazer parte. A construção de espaços para a formação desses
grupos pode ser feita atualmente de forma virtual. Além disso, as
tecnologias permitem que os jovens acessem informações e conhe-
cimentos novos, proporcionando novos pontos de vista.
Por fim, o papel da escola na cultura juvenil é fundamental:
além de ser mais um espaço para que eles encontrem o grupo
no qual se sentem pertencentes, também é o local que fornecerá
o suporte necessário para a construção dos respectivos projetos
pessoais. É na escola que eles vão refletir sobre a própria trajetó-
ria e fazer escolhas em relação a ela.
Nesta coleção, as culturas juvenis e o projeto de vida são tra-
balhados com frequência e sob várias abordagens, de forma a
contemplar estudantes de diferentes perfis. Especialmente no
8o
ano, as culturas juvenis são a base para as discussões sobre
sexualidade, diversidade e combate à discriminação. Já a seção
Eu e o mundo, presente ao final de todos os capítulos, estimu-
la a reflexão por parte dos estudantes, que devem pensar sobre
seu papel no próprio aprendizado e diante dos desafios do mun-
do contemporâneo. Nas seções Juntos e Conexão sociedade, os
estudantes são convidados a produzir materiais e a se expressar
usando diferentes linguagens (como cartazes, áudios e vídeos),
exercendo protagonismo e autoria.
Respeito e diversidade nas escolas
A diversidade é um termo que pode ser aberto para várias in-
terpretações. No entanto, quando estamos falando sobre a diver-
sidade na escola, estamos nos referindo a pessoas com diferentes
características, sejam elas físicas, culturais, sejam comportamen-
tais, étnicas, entre outras.
A abordagem da escola sobre diversidade deverá estar voltada
sempre ao respeito a quaisquer pessoas, independentemente das
características. A escola não vai, nem deve, tentar igualar os es-
tudantes. É importante reconhecer que a diversidade existe, que
cada pessoa é singular e que, acima de tudo, todos têm o direi-
to de ser respeitados e de acessar os espaços e discussões sem
sofrer discriminação. Por isso, é de extrema importância que os
Estudantes fazendo
atividade com auxílio de
dispositivos eletrônicos na
Escola Estadual Professora
Leila Mara Avelino, em
Sumaré (SP), 2014.
João
Prudente/Pulsar
Imagens

17. XV
O ensino de Ciências
Como foi citado anteriormente, uma expressão presente em diferentes documentos relacionados ao ensino de Ciências é a chamada
alfabetização científica.
Sasseron e Carvalho (2011) definem três eixos estruturantes a serem considerados no planejamento didático para a alfabetização
científica, conforme destacado no esquema a seguir.
1. Compreensão básica de
termos, conhecimentos
e conceitos científicos
fundamentais: compreende
a construção, juntamente
com os estudantes, de
conhecimentos e conceitos
científicos necessários para
que eles possam aplicá-los e
compreender informações e
situações diversas no cotidiano.
2. Compreensão da natureza
das ciências e dos fatores
éticos e políticos que
circundam sua prática:
refere-se à ciência como uma
gama de conhecimentos em
constante transformação por
meio de métodos e ressalta
a importância do estímulo
do raciocínio científico dos
estudantes, incluindo seu caráter
humano e social.
3. Entendimento das relações
existentes entre ciência,
tecnologia, sociedade e
ambiente: corresponde à
identificação do entrelaçamento
entre estas esferas e, portanto, as
implicações e as consequências
das aplicações dos saberes
científicos. Relaciona-se
ao desenvolvimento ético e
sustentável (social, ecológico e
econômico) do planeta.
Para além disso, essas ações de alfabetização científica devem
dar aos estudantes ferramentas para que eles possam transfor-
mar o mundo, com base nos aportes teóricos e processuais carac-
terísticos das ciências.
Duas competências gerais da BNCC propostas para as três
etapas da Educação Básica têm forte relação com o ensino de
Ciências, uma vez que possibilitam aos estudantes:
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagina-
ção e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta. (BNCC, 2018, p. 11).
É importante que o ensino de Ciências desperte nos estudan-
tes a criticidade. Essa postura deve estimulá-los a questionar afir-
mações, propagandas ou notícias divulgadas na mídia tradicional
ou em redes sociais. Por meio do pensamento crítico, espera-se
que eles consigam, aos poucos, diferenciar o que é uma informa-
ção com base em evidências científicas do que é boato ou propa-
ganda enganosa.
estudantes, professores e outros sujeitos da comunidade escolar
promovam a igualdade de direitos dentro e fora da escola.
Essa preocupação com o respeito à diversidade deve ser le-
vada, inclusive, para os espaços virtuais. A internet é um dos
principais meios de expressão entre os jovens e, principalmente
com a pandemia, consolidou-se como a ferramenta principal de
comunicação não somente entre os jovens, mas entre os adultos
também. No entanto, estar por trás de uma tela, e muitas vezes
sob anonimato, pode favorecer o comportamento agressivo.
Com isso, discriminações sociais como o racismo, a homofobia e
o cyberbullying tornam-se frequentes e, mesmo com ações das
próprias redes sociais que tentam combater esse tipo de compor-
tamento, ainda são um grande problema.
A intolerância, que muitas vezes é propagada na internet,
pode afetar de maneira grave a saúde mental. Ansiedade, de-
pressão e burnout são alguns exemplos de problemas de saúde
mental que estão cada vez mais comuns entre os jovens e que
apresentam relação com a aceitação e o respeito às diferenças.
Segundo Fante (2010), o que muitas vezes parece um apelido
inofensivo pode afetar o emocional das pessoas e, por isso,
crianças e adolescentes que sofrem racismo ou outros tipos de
difamação podem desenvolver doenças psicossomáticas, além
de traumas que impactam a personalidade. Fante (2010) ainda
afirma que o bullying pode chegar a afetar o emocional do jovem
de forma extrema, fazendo com que ele até opte por soluções
trágicas, como a autoagressão.
Tendo a escola como principal meio de aprendizado e convívio
social na juventude, o papel dela na conscientização dos estudan-
tes em relação ao respeito à diversidade e ao combate aos pre-
conceitos é de extrema importância. A promoção da saúde men-
tal e coletiva está presente no texto principal e em propostas das
seções Eu e o mundo e Juntos. Muitas delas trazem reflexões que
visam o combate à discriminação e ao bullying.
Promover esses valores na escola é contribuir para a difusão
de uma cultura de paz, alinhada com os direitos humanos e com o
convívio social em uma sociedade democrática e justa para todos.
Elaborado com base em SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica.
Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011.

18. XVI
Assim, ao longo de toda a coleção, é estimulada a busca de in-
formações precisas e bem embasadas em fontes confiáveis. É des-
sa forma que o processo de ensino-aprendizagem contribui para o
combate às informações incorretas, às falácias, aos preconceitos e
às posições autoritárias e favorece a construção de uma sociedade
verdadeiramente democrática, na qual os problemas são debati-
dos entre os cidadãos em busca de uma solução que beneficie a
todos os envolvidos, inclusive os setores menos favorecidos.
Com base nesse preceito, convém destacar que a crítica a
uma ideia tem como objeto de interesse única e exclusivamente
a ideia, e nunca a pessoa que a formulou. O respeito ao indivíduo
é fundamental não apenas por questões morais e éticas, mas
porque a cooperação é essencial para a sobrevivência da espé-
cie humana e para o desenvolvimento do conhecimento, que se
constrói coletivamente.
Além disso, todos nós, cientistas ou não, somos passíveis de
erros, e é deles que extraímos novas ideias e práticas. Assim, ao
estudar os conteúdos de Ciências no âmbito escolar, os estu-
dantes devem ser estimulados a expressar os conhecimentos
prévios embasados nas experiências pessoais. Mesmo que os
conhecimentos sejam diferentes daqueles construídos e divul-
gados pela ciência, pessoa nenhuma deve passar por situações
embaraçosas ou ser ridicularizada; ou seja, todos devem ser res-
peitados, dentro e fora da sala de aula.
Diante das mais diferentes ideias, ressalte aos estudantes que
as pesquisas científicas buscam explicar os fenômenos de forma
objetiva por meio de processos de investigação. Eles devem perce-
ber que a ciência é uma forma de explicar os fenômenos com base
em observações e testes de hipóteses, construção de teorias e mo-
delos, e outras características desenvolvidas ao longo da coleção.
Os avanços científicos propiciados pelos recentes desenvol-
vimentos tecnológicos permitem conhecimentos cada vez mais
aprofundados em áreas como a saúde, quando se criam instru-
mentos oftalmológicos mais precisos, ou quando se usa radiação
eletromagnética para diagnóstico e tratamento médico. Esses
exemplos, entre outros, demonstram como a ciência e a tecnologia
podem viabilizar melhorias na qualidade de vida das pessoas.
O desenvolvimento científico permitiu, entre outras conquis-
tas, a erradicação da varíola; o tratamento e a cura de uma série
de outras doenças e infecções; o uso de anestesia para cirurgias
que salvam vidas; o desenvolvimento de computadores que reali-
zam operações matemáticas e lógicas complexas, possibilitando
uma série de melhorias na recepção, manipulação e transmissão
de informações; o aumento da produção de alimentos em razão
de modernas técnicas agrícolas; a síntese de novos materiais nas
mais diversas áreas da indústria.
No entanto, não podemos esquecer de que, com o desenvolvi-
mento científico, tivemos também o crescimento das indústrias,
da exploração dos recursos naturais e da produção de resíduos
sólidos e outros poluentes. O conjunto desses fatores produz con-
sequências desfavoráveis, como a poluição ambiental e o dese-
quilíbrio ecológico, que desencadeiam fenômenos danosos – mui-
tos deles ainda desconhecidos.
Nesse contexto, torna-se clara, novamente, a importância da
educação científica para diagnosticar e refletir sobre os desa-
fios do mundo contemporâneo. Apenas como exemplo, podemos
mencionar a educação coletiva em relação aos hábitos higiêni-
cos, a valorização dos serviços de saneamento básico, o descarte
adequado de materiais poluentes, a separação de resíduos para
reciclagem e a valorização do consumo consciente.
Verifica-se, assim, que a ciência e a tecnologia podem ser usa-
das em benefício da humanidade, mas podem também trazer
consigo algumas consequências negativas. É preciso, então, ga-
rantir que o conhecimento científico-tecnológico seja emprega-
do de forma benéfica para todos e que condições sejam criadas
para que os tomadores de decisões atuem de forma esclarecida
e consciente, discutindo os problemas e as soluções globais, pen-
sando no melhor para a sociedade e para o meio ambiente.
Portanto, cabe ao ensino de Ciências o comprometimento com a
formação integral dos estudantes, ressaltando que o mesmo desen-
volvimento científico-tecnológico que resulta em novos ou melhores
produtos e serviços também é o responsável em promover trans-
formações e desequilíbrios, tanto na natureza quanto na sociedade.
Além disso, é importante lembrar que, em uma sociedade de-
mocrática, cada cidadão deve fiscalizar a atuação dos represen-
tantes constitucionais e das entidades governamentais e não
governamentais, o que faz defender ainda mais, entre outros as-
pectos, o fato de o conhecimento científico trazer sempre bene-
fícios e minimização de impactos ambientais e sociais. Logo, isso
significa que é fundamental garantir a todos o acesso à educação
de qualidade, que favoreça a alfabetização científica e que sirva
de base para a compreensão dos fundamentos da ciência.
Para que a ciência atenda às necessidades do ser humano e
do meio ambiente, também é preciso que os cientistas, como os
demais trabalhadores, não sejam apenas profissionais compe-
tentes, mas que tenham responsabilidade social, com princípios
éticos que valorizem e respeitem todos os seres vivos, inclusive os
humanos, e preservem o ambiente em que vivemos.
Processos cognitivos no ensino-aprendizagem
de Ciências
O processo de ensino-aprendizagem é complexo e depende da
interação de vários fatores e métodos cognitivos. Vamos, a seguir,
abordar alguns deles e apresentar como estão relacionados ao
contexto de ensino-aprendizagem de Ciências.
Leitura inferencial
Ao longo dos últimos anos, o avanço das tecnologias modi-
ficou intensamente a sociedade em que vivemos, impactando
inúmeras atividades, especialmente a comunicação. Se, em deter-
minado período da história, o ser humano tinha acesso a conhe-
cimentos e interagia com outros indivíduos por meio de textos
escritos em livros, cartas e documentos, na atualidade os textos
estão incorporados a inúmeros veículos digitais e a comunicação
pode ocorrer de forma quase instantânea.
Diante desse cenário, para nos relacionarmos com o conheci-
mento, com outras pessoas e até com objetos, é necessário que
sejamos capazes de efetuar a leitura dos diferentes gêneros tex-
tuais que nos são apresentados.
De modo simplificado, um texto consiste em uma mensagem,
emitida por um autor/emissor, que tem um significado e vai ser
recebida e interpretada por um leitor/receptor.
É importante destacar que a mensagem nem sempre é inter-
pretada da forma pretendida pelo autor, uma vez que cabe ao
leitor interpretar a mensagem que recebeu. Além disso, deve-se

19. XVII
entender que um texto não se materializa desvinculado do con-
texto em que foi produzido e este, por sua vez, interfere em como
o texto é comunicado.
Inferência é o resultado de um processo cognitivo no qual uma
afirmativa é feita a respeito de algo desconhecido com base em
observações ou proposições e, a partir delas, são estabelecidas
relações – evidentes ou prováveis –, chegando-se a uma conclu-
são (DELL’ISOLA, 2014). A autora ainda afirma que:
Na leitura de um texto, o resultado da compreensão depende da quali-
dade das inferências geradas. Os textos possuem informações explícitas
e implícitas; existem sempre lacunas a serem preenchidas. O leitor infere
ao associar as informações explícitas aos seus conhecimentos prévios e,
a partir daí, gera sentido para o que está, de algum modo, informado pelo
texto ou através dele. A informação fornecida direta ou indiretamente é
uma pista que ativa uma operação de construção de sentido. Portanto, ao
contrário do que muitos acreditam, a inferência não está no texto, mas na
leitura, e vai sendo construída à medida que leitores vão interagindo com
a escrita (DELL’ISOLA, 2014).
Portanto, para que o texto seja interpretado literalmente – ou
para que o leitor possa fazer inferências sobre os possíveis signifi-
cados –, a forma e o tipo de texto devem ser condizentes com suas
intenções, e as atividades de leitura no contexto escolar devem con-
siderar essas intencionalidades.
Por exemplo, em se tratando de texto verbal, escrito ou oral,
ler um poema exige do leitor certo tipo de interpretação que fle-
xibiliza as inferências que se poderá fazer diante dele; já a leitura
de uma receita culinária demanda que o sujeito interprete literal-
mente o que está sendo comunicado.
Quando elementos não verbais (símbolos, objetos, figuras,
imagens, cores) são incorporados ao texto, outras leituras e in-
terpretações podem ser feitas acerca das mensagens que se quer
comunicar.
A escola é espaço privilegiado para o aprimoramento da habili-
dade de leitura inferencial, uma vez que os diversos componentes
Professor orienta estudantes durante aula na Escola Indígena Sakruiwê, na Aldeia Funil, em Tocantínia (TO), 2022.
curriculares, dentro das respectivas especificidades, possibilitam
que os estudantes acessem diferentes gêneros de texto (poemas,
narrativas, tabelas, quadros, gráficos, infográficos), os quais se
mesclam em diferentes formatos de apresentação (texto escrito,
vídeo, imagem, áudio).
Tendo em vista que nem sempre a inferência gerada culmina
na compreensão adequada da mensagem, é muito importante
a mediação do professor na alfabetização. Como exemplos de
estratégias a serem utilizadas para que os estudantes tenham
boa compreensão leitora, temos a promoção da antecipação
ou da predição de informações; a mobilização de conhecimen-
tos prévios; e a verificação de hipóteses (DELL’ISOLA, 2014).
Nesta coleção estão presentes inúmeras oportunidades para
desenvolver a capacidade de leitura com estudantes de diferen-
tes perfis. Quanto ao texto principal que compõe os capítulos, ele
pode ser eventualmente lido em voz alta por algum dos estudan-
tes, com pausas para que a turma debata seus pontos principais
e dúvidas. A leitura também pode ser feita individualmente em
casa, de forma que os estudantes possam desenvolver hábitos de
estudo, lendo e relendo o material conforme julgarem necessário.
A seção De olho... é especialmente dedicada ao desenvolvimento
da leitura inferencial de textos e outras linguagens. Nessas ativi-
dades, que podem ser feitas em dupla ou individualmente, os es-
tudantes analisam o conteúdo em questão, construindo estraté-
gias de análise que permitam a compreensão do texto, bem como
a percepção de diferentes relações entre aquele conteúdo e o
tema trabalhado no capítulo. Estudantes podem ter mais ou me-
nos facilidade de inferir, mas é importante ressaltar que essa ca-
pacidade, assim como tantas outras, depende da prática. Assim,
os estudantes devem ser frequentemente estimulados a fazer lei-
turas, até mesmo sobre assuntos não diretamente relacionados
a Ciências, mas que podem fazer parte das culturas juvenis. Dife-
rentes interesses dos estudantes podem ser a ponte necessária
para o desenvolvimento da capacidade de inferir, que pode então
ser aplicada em todos os componentes curriculares.
Cesar
Diniz/Pulsar
Imagens

20. XVIII
A área de Ciências da Natureza também pode contribuir signi-
ficativamente para o desenvolvimento da leitura inferencial ao se
proporem atividades de leitura durante as aulas.
Textos como charges e memes de internet podem contribuir
para o incremento das habilidades de leitura inferencial, uma vez
que o humor ou a ironia contida neles muitas vezes não é explícita,
ao mesmo tempo em que possibilita o acesso a temas atuais, de
fácil identificação pelos estudantes.
Nesta coleção, o uso de gráficos e tabelas em atividades per-
mite, por exemplo, que os estudantes confrontem situações em
que podem avaliar conjuntos de dados de forma bastante am-
pla, o que permite a elaboração de diversas conclusões e afir-
mações. Além disso, favorece que a relação com outras áreas
do conhecimento, como a de Matemática, seja mais evidenciada.
Como etapa fundamental do desenvolvimento da habilidade
de leitura inferencial, é importante que no contexto escolar os es-
tudantes não ocupem somente a posição de leitores. Eles devem
também assumir a condição de autores, para que possam apri-
morar habilidades de escrita e o uso da comunicação. A autoria
de textos favorece substancialmente o protagonismo juvenil, na
medida em que os coloca no centro da ação, tornando-os respon-
sáveis pelo conteúdo que produzem e pela forma como o comu-
nicam a outros sujeitos.
Produção de análises críticas, criativas e propositivas
Como apresentado anteriormente neste Manual, a educação
integral pressupõe os estudantes como protagonistas do proces-
so de ensino-aprendizagem. Assim, para que os estudantes de-
senvolvam a capacidade de produzir análises críticas, criativas e
propositivas, se faz necessário oferecer a eles a oportunidade de
ler e analisar diversos tipos de conteúdo disponíveis neste e em
outros materiais; de produzir textos para cartazes, campanhas,
memes, roteiros, redações, cartas ou outros gêneros textuais,
além de estabelecer uma cultura de paz, em que os estudantes
possam se expressar livremente.
A criatividade corresponde à capacidade do ser humano de en-
frentar desafios, encontrar novas soluções para distintos proble-
mas a partir dos conhecimentos prévios e colocá-las em prática,
refletindo sobre o que foi feito e permitindo o avanço contínuo
em diversos campos. Sendo assim, no âmbito do processo do en-
sino de Ciências, a criatividade está relacionada aos processos de
compreensão, construção e propagação do conhecimento de do-
mínio científico (WARTHA; SANTOS, 2020).
O pensamento crítico, segundo Ennis (1985), é uma forma ra-
cional e reflexiva de pensar, focando em decidir no que acreditar
ou o que fazer. Dessa maneira, o pensamento crítico poderia ser
entendido como ferramenta essencial de investigação, resultando
em interpretação, análise, avaliação e inferência baseados em in-
formações relevantes, critérios selecionados e foco na investiga-
ção sem preconceitos e prejulgamentos (FACIONE, 1990).
Por sua vez, o pensamento científico abrangeria tanto o co-
nhecimento específico sobre o mundo natural (que inclui as dis-
ciplinas escolares) quanto o domínio de medidas para gerar,
avaliar e integrar esse conhecimento (relacionado ao método
científico, incluindo a elaboração de hipóteses; o design, a exe-
cução e a interpretação de experimentos; e a revisão das hipó-
teses anteriormente concebidas) (PENNER; KLAHR, 1996).
Assim, na área de Ciências da Natureza, o protagonismo
juvenil pode ser especialmente estimulado por meio de ativi-
dades investigativas não necessariamente experimentais ou
laboratoriais, conforme afirma Carvalho (2013), mas que exi-
jam dos estudantes criatividade, pensamento crítico e pen-
samento científico. A prática científica deve ser compreen-
dida como atividade humana essencialmente lógica e racio-
nal, e não apenas procedimental, como uma série de etapas
predeterminadas.
Em termos simples, as atividades investigativas consistem
em identificar e analisar um problema com o objetivo de propor
soluções para ele. Nesse sentido, ao apresentar um problema
aos estudantes, o professor deve ter definido previamente que
tipo de engajamento deseja que a turma ofereça, ajustando o
conteúdo e os elementos que serão fornecidos para que a in-
vestigação se suceda. Desse ponto em diante, é desejável que
o desenvolvimento da atividade seja transferido para eles, que
atuarão individual ou coletivamente para resolver o problema
proposto. A atividade deve possibilitar a realização de movimen-
tos interativos e iterativos, nos quais os resultados obtidos em
dado momento sejam revisitados constantemente para que seja
possível avançar para as etapas posteriores.
A ação protagonista requer que os estudantes sejam proativos
na execução das sucessivas etapas de uma atividade investigati-
va, buscando alternativas de como proceder ante as dificuldades
que surgirem. Em atividades coletivas, a interação entre os sujei-
tos favorece a observação do objeto de investigação por diferen-
tes olhares e a tomada de decisão. Erros, acertos e ajustes surgem
como resultado do compartilhamento de ideias entre os pares,
estimulando a criatividade. Essa é a abordagem central da seção
Conex‹o e sociedade.
A proatividade para definir as ações exige que os estudantes
sejam criativos, propositivos e inovadores, uma vez que os proble-
mas demandam, muitas vezes, soluções inéditas. No momento em
que uma ação é proposta por um estudante, ela é analisada de
forma crítica pelos demais, e sua execução pode ser questionada,
referendada ou mesmo descartada.
Por fim, propor-lhes que busquem informações sobre crenças
populares relacionadas aos temas abordados ao longo das aulas,
por exemplo, é uma forma de estimular o pensamento criativo,
crítico e científico.
Argumentação oral e escrita
A argumentação é o desenvolvimento de um raciocínio com o
objetivo de defender ou refutar uma ideia ou uma tese. O desen-
volvimento dessa competência é muito importante para que os
estudantes se tornem cidadãos capazes de atuar plenamente na
sociedade.
Segundo Garcia (2010), uma boa argumentação deve se ba-
sear em dois elementos principais: a consistência do raciocínio
e a evidência das provas. São cinco os tipos mais comuns de
evidência: os fatos propriamente ditos, os exemplos, as ilustra-
ções, os dados estatísticos (tabelas, números, mapas, etc.) e o
testemunho.
O processo argumentativo demanda ao menos duas pessoas:
uma que defende o argumento e outra que escuta. Sendo assim,
também é importante incentivar a turma à prática democráti-
ca de ouvir com atenção e respeitar os diferentes interlocutores

21. XIX
Estudantes no pátio da Escola Estadual Alfredo Paulino durante debate com professores. A escola
é modelo em educação inclusiva. São Paulo (SP), 2017.
(colegas, professores, diretor, etc.), o que favorecerá a convivência
social.
Cabe ao professor mediar os estudantes na busca de conhe-
cimento significativo, que dê a eles condições de argumentar de
forma clara, expondo e persuadindo os interlocutores no proces-
so de comunicação. É comum que estudantes mais tímidos ou in-
trospectivos tenham dificuldade em desenvolver a argumentação
oral. Esses estudantes podem ser favorecidos com propostas de
argumentação escrita, o que é proposto em diversas atividades
desta coleção. No entanto, estudantes mais expansivos podem
confundir argumentação com paixão, usando recursos subjetivos
para defender suas ideias. Assim, cabe insistir sempre em uma
abordagem objetiva, baseada em dados e informações confiá-
veis, além de reforçar a importância de uma cultura de respeito à
pluralidade de ideias.
Na prática científica, grande parte da divulgação do conheci-
mento se dá em eventos presenciais ou digitais, como simpósios
e congressos, por meio de apresentações de painéis, seminários
orais, palestras e mesas-redondas. Qualquer que seja o formato
de apresentação da informação, ela deve ser entendida como um
argumento que é apresentado pelo autor para defesa de uma
ideia ou uma tese.
Experiências como essas, adaptadas ao ambiente escolar, são
especialmente enriquecedoras para promover as competências
argumentativas e comunicativas dos estudantes.
Na área de Ciências da Natureza, argumentar significa elaborar
afirmações e conclusões a partir dos conhecimentos acumulados
e da observação e análise de dados e evidências. Opiniões, con-
jecturas e “achismos” não podem ser apresentados como base
para argumentos. Previsões e especulações são válidas como ele-
mentos constituintes das hipóteses, as quais devem ser postas à
prova ao longo das investigações.
Em todos os momentos em que o diálogo se estabelece na
busca pela melhor alternativa, a argumentação toma forma na
atividade, uma vez que, ao expor ideias aos colegas, sujeitando-as
à avaliação deles, cada indivíduo necessita argumentar em favor
de suas afirmações.
Uma teoria científica, por exemplo, é essencialmente um argu-
mento baseado em fatos, na medida em que precisa ter a plausi-
bilidade defendida por aqueles que a propõem. Assim, podemos
entender que a argumentação é uma das mais importantes práti-
cas na produção do conhecimento científico; logo, a produção de
argumentos escritos ou orais pelos estudantes deve ser conside-
rada um objetivo de aprendizagem.
No contexto de produção científica, a argumentação deve ser
elaborada com base na análise de dados. Os dados, por sua vez,
podem ser construídos pelos próprios estudantes, por meio da
observação e da experimentação, ou por meio de fontes que co-
letam dados de forma confiável, como instituições de referência –
por exemplo, o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) e
o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Qualquer
que seja a maneira para a obtenção e construção dos dados, es-
ses devem fornecer suporte para as afirmações dos estudantes a
respeito do que está sendo investigado.
Rubens
Chaves/Pulsar
Imagens

22. XX
Ao propor atividades que desenvolvam o pensamento computacional no contexto escolar, é necessário que elas
sejam planejadas de modo a contemplar os diferentes pilares que o fundamentam, levando-se em consideração os
recursos disponíveis.
Caracteriza-se por ser um conjunto de regras, passos e instruções que
deve ser seguido para se resolver um problema concebido a partir da
consolidação dos resultados obtidos por meio dos outros pilares.
Algoritmo
Consiste na avaliação, na seleção e na classificação de dados relevantes
que vão contribuir para a resolução do problema. A abstração
possibilita que as informações desnecessárias sejam descartadas,
otimizando a busca pelas soluções.
Abstração
Consiste na análise das semelhanças existentes entre problemas
menores que podem surgir da decomposição do problema maior
.
Um modo de resolver problemas rapidamente é fazer uso de soluções
previamente definidas em outros problemas e com base
em experiências anteriores.
Reconhecimento
de padrões
O problema é decomposto em partes ou problemas menores, que são
mais fáceis de entender, para facilitar a resolução e possibilitar que
maior atenção possa ser conferida aos detalhes.
Decomposição
Pensamento computacional
Fundamentando-se em conceitos básicos da programação em computação, o pensamento computacional consis-
te na utilização de um modelo estruturado em diferentes etapas cujo objetivo é a resolução de problemas de forma
otimizada e que, de acordo com a BNCC, envolve as capacidades de “compreender, analisar, definir, modelar, resolver,
comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de
algoritmos” (BRASIL, 2018, p. 474).
Segundo Brackmann, ainda,
O Pensamento Computacional é uma distinta capacidade criativa, crítica e estratégica humana de saber utilizar os fundamentos da
Computação, nas mais diversas áreas do conhecimento, com a finalidade de identificar e resolver problemas, de maneira individual ou
colaborativa, através de passos claros, de tal forma que uma pessoa ou uma máquina possam executá-los eficazmente (BRACKMANN,
2017, p. 29).
Em outras palavras, o pensamento computacional é uma estratégia de resolução de problemas na qual os estudan-
tes desenvolvem diferentes etapas de raciocínio – de forma semelhante ao que ocorre em atividades de programação.
Isso, porém, não significa que eles precisam necessariamente realizar atividades por meio de computadores ou de
outras tecnologias da informação, mas que devem raciocinar de forma lógica e sistemática para resolver problemas,
individual ou coletivamente.
Ainda que seja comumente associado à área de Matemática, o pensamento computacional deve ser abordado de
forma transversal, uma vez que o raciocínio lógico que embasa a metodologia pode contribuir com a aprendizagem
nos diferentes componentes curriculares, sem que haja necessidade de criar um especificamente para essa finalida-
de. A seguir, estão elencados os quatro pilares que fundamentam o pensamento computacional.
Elaborado com base em MCNICHOLL, R. Computational thinking using code.org. Hello World, 4, 37. Disponível em:
https://issuu.com/raspberry314/docs/helloworld04. Acesso em: 23 jun. 2022.