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Editores responsáveis
Isabel Rebelo Roque
Wagner Nicaretta
Obra didática de natureza coletiva produzida
e organizada pela Editora Scipione.
Interdisciplinar
Componentes curriculares:
Ciências, Geografia e História
1ano
o
Manual do Professor

3. Componentes curriculares:
Ciências, Geografia e História
Editores responsáveis:
Isabel Rebelo Roque
Bacharela em Medicina Veterinária pela Faculdade de Medicina Veterinária
e Zootecnia da Universidade de São Paulo (USP).
Wagner Nicaretta
Bacharel e licenciado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da Universidade de São Paulo (USP).
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Interdisciplinar
Obra didática de natureza coletiva produzida e organizada pela Editora Scipione.
1a
edição – São Paulo, 2017
Atualizado de acordo com a BNCC.
Manual do Professor

4. II
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Tatiany Renó
Gestão e coordenação de área: Wagner Nicaretta e
Brunna Paulussi (Ciências Humanas), Isabel Rebelo Roque e Tatiana
Leite Nunes (Ciências da Natureza)
Edição: Érica Lamas, Luiza Delamare,
Tami Buzaite (estag.) (Ciências Humanas), Mariana Padoan
e Priscylla Moll Nihei (Ciências da Natureza)
Assessoria pedagógica: Tatiana Adas Gallo
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo,
Roseli Said e Marcos Toledo
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Ana Paula C. Malfa, Celina I. Fugyama,
Claudia Virgilio, Gabriela M. de Andrade, Heloísa Schiavo,
Larissa Vazquez, Lilian M. Kumai, Paula T. de Jesus,
Raquel A. Taveira, Rita de Cássia Queiroz e Sueli Bossi
Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.),
Yong Lee Kim (edição de arte), Jacqueline Ortolan
e Lívia Vitta Ribeiro (edit. arte)
Diagramação: JS Design
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.),
Karina Tengan (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Cristina Akisino (coord.),
Thiago Fontana (licenciamento de textos), Erika Ramirese
Claudia Rodrigues(analistas adm.)
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Talita Guedes
da Silva (proj. gráfico), Aurélio Camilo (capa)
Ilustração de capa: Clau Souza
Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A.
Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o
andar, Setor D
Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902
Tel.: 4003-3061
www.scipione.com.br / atendimento@scipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Índices para catálogo sistemático:
1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino fundamental 372.19
2017
Código da obra CL 713489
CAE 728849 (AL) / 728839 (PR)
1a
edição
1a
impressão
Atualizado de acordo com a BNCC.
Impressão e acabamento
Elaboração de conteúdo
Jaqueline Paiva Cesar
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).
Luciana Nicoleti
Bacharela em Comunicação Social pela Universidade Anhembi Morumbi.
Especialista em Design – Produção e Tecnologia Gráfica pela Universidade
Anhembi Morumbi.

5. III
CARO PROFESSOR,
As transformações sociais e culturais das últimas décadas, mar-
cadas pela globalização e pelo uso de tecnologias da informação e
da comunicação, ocorridas em praticamente todo o planeta, exigem
transformações também na prática educativa.
Entre outros aspectos, mostra-se fundamental promover uma
educação voltada para a formação de pessoas éticas, dinâmicas,
criativas, sensíveis, capazes de trabalhar em equipe e que estejam
devidamente habilitadas para conviver em um mundo que se acostu-
mou com múltiplos, frequentes e acelerados processos de mudança.
Por isso, é necessário ao professor, na atualidade, estar aberto
a novas ideias e ter habilidade para articular os diferentes saberes
estudados em diversas áreas do conhecimento.
Um dos pontos estratégicos das novas concepções de educa-
ção está voltado, então, para a qualificação do trabalho do profes-
sor em sala de aula, espaço significativo e transformador em que as
crianças interagem entre si e com os mais diversos conhecimentos.
Nesse sentido, é decisiva a existência de material didático que con-
tribua para esse trabalho, visando estimular e desenvolver diversas
habilidades e competências dos alunos.
Esta coleção tem como proposta apoiar o professor para que sua
prática pedagógica promova a aquisição gradativa de conhecimentos
de modo integrado e reflexivo. Este manual é formado de Orientações
gerais e Orientações específicas. As Orientações gerais apresentam
a coleção e sua composição, além de trazer comentários e orienta-
ções sobre o trabalho interdisciplinar na escola e sobre os processos
de alfabetização e de avaliação. As Orientações específicas contêm
a reprodução reduzida das páginas do Livro do Estudante, com res-
postas das atividades e orientações didáticas que ajudarão a enri-
quecer o trabalho docente.
Os editores

6. SUMÁRIO
IV
ORIENTAÇÕES GERAIS...................................................................................................................................................................................................................... V
1. Pressupostos teórico-metodológicos da coleção.............................................................................................................................. V
1.1 As Ciências da Natureza e as Ciências Humanas no EnsinoFundamental.................VII
1.2 O trabalho interdisciplinar na escola............................................................................................................................................................IX
1.3 O ensino por competências: a Base Nacional Comum Curricular.....................................................IX
2. Reflexões sobre a prática docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.........................XI
2.1 O professor polivalente e alfabetizador.............................................................................................................................................. XIII
2.2 O uso do livro didático em sala de aula........................................................................................................................................... XIV
3. A avaliação.............................................................................................................................................................................................................................................................. XIV
4. Organização geral da coleção.........................................................................................................................................................................................XVII
Abertura de unidade..................................................................................................................................................................................................................XVII
Leitura de imagem.........................................................................................................................................................................................................................XVII
Uma ideia, diversos olhares........................................................................................................................................................................................XVIII
Pensando e praticando........................................................................................................................................................................................................XVIII
Ler e entender....................................................................................................................................................................................................................................XVIII
Mais atividades.................................................................................................................................................................................................................................XVIII
Rever ideias............................................................................................................................................................................................................................................XVIII
Conheça mais.....................................................................................................................................................................................................................................XVIII
4.1 Material digital do professor.................................................................................................................................................................................XVIII
4.2 Sumário da coleção e quadros de habilidades..............................................................................................................XVIII
5. Recursos para a formação e a atualização do professor............................................................................................ XXX
Sites..................................................................................................................................................................................................................................................................... XXX
Revistas.......................................................................................................................................................................................................................................................... XXX
6. Bibliografia consultada................................................................................................................................................................................................................XXXI
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS................................................................................................................................................................................................... 1

7. V
MANUAL
DO
PROFESSOR
–
ORIENTAÇÕES
GERAIS
1. Pressupostos teórico-metodológicos
da coleção
De acordo com o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-
-1980), as crianças na faixa etária que abarca os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, isto é, entre 6 e 11 anos, encontram-
-se no final do estágio pré-operatório e no estágio operatório-
-concreto de seu desenvolvimento cognitivo. O final do estágio
pré-operatório se caracteriza pela experimentação intencional
com os objetos e com a linguagem, o que promove grandes
saltos em seu desenvolvimento linguístico e conceitual, que
encaminham as crianças para o estágio operatório-concreto,
no qual são capazes de realizar e manipular representações
mentais dos objetos, ou seja, não só têm ideias, memórias
e representações, como também podem realizar operações
mentais a partir delas.
Nessa etapa, portanto, ampliam-se ainda mais a repre-
sentação simbólica e a abstração. Além disso, é durante o
estágio operatório-concreto que as crianças, aos poucos,
deixam de centrar-se apenas em si mesmas e passam a
“ver” os outros, a trabalhar cooperativamente com colegas
e diferentes pares.
Esse “ver” o outro se potencializa à medida que a criança
amplia seu círculo social, que a princípio se resume sobretu-
do aos membros da família nuclear e a pessoas muito próxi-
mas. A partir da entrada na escola, passam a fazer parte de
seu grupo social amigos, professores e educadores em geral,
além dos demais funcionários da escola, com os quais convi-
ve e se relaciona cotidianamente.
Esse contato frequente com um maior número de pessoas
exige que a criança vá, paulatinamente, deixando sua ego-
centricidade e passando a perceber o outro e a modificar seu
comportamento para atender às necessidades de comunica-
ção e de convívio.
Assim, ao ingressar no Ensino Fundamental, as crianças
vivenciam experiências diversas, tanto em seu processo de
aprendizagem quanto nos aspectos social, motor e afetivo. Por
isso, é importante que a escola esteja atenta a esses proces-
sos, a fim de garantir que sejam efetivamente aproveitados em
prol do desenvolvimento integral dos estudantes. Conhecer os
alunos, suas características e a etapa do desenvolvimento em
que se encontram torna-se fundamental para que o educador
possa oferecer um ensino que se apoia no desenvolvimento
do aprendiz e, assim, o impulsionar.
Se tomarmos como referência os estágios descritos por
Piaget, podemos afirmar que alunos nos Anos Iniciais do Ensi-
ORIENTAÇÕES GERAIS
no Fundamental ainda se apoiam no concreto para manipular
as representações internas que construíram. Por essa razão,
procurou-se, nesta coleção, oferecer oportunidades para que
os alunos experimentem, manipulem e construam represen-
tações de variados temas e conteúdos trabalhados, a fim de
que, com base nelas, possam desenvolver representações
mentais que são a base para a compreensão de conceitos e
demais abstrações.
De acordo com o pesquisador estadunidense David Paul
Ausubel (1968), aprender significativamente é relacionar ideias
já existentes, conhecimentos já adquiridos, aos novos conheci-
mentos apresentados. Assim, seguindo o que propõe Ausubel,
acreditamos que, quanto mais conexões e relações os alunos
puderem fazer entre seus conhecimentos prévios e os novos
conhecimentos apresentados, mais significativa e menos mne-
mônica será a aprendizagem – e isso se aplica não apenas
aos conteúdos conceituais, mas também aos procedimentais
e atitudinais.
Ainda segundo Ausubel, para que aconteça tal apren-
dizagem é fundamental que os conteúdos sejam relevan-
tes e potencialmente reveladores e que os alunos estejam
dispostos ou direcionados a estabelecer tais relações. Por
isso, a escolha dos conteúdos a serem estudados e a forma
como serão abordados fazem grande diferença na qualida-
de da aprendizagem. Nesse sentido, os temas e conteúdos
selecionados e apresentados nesta coleção levaram em
consideração o desenvolvimento dos alunos, seus interes-
ses e vivências e a necessidade de ampliar progressiva-
mente a compreensão do mundo e dos fenômenos obser-
vados cotidianamente.
O processo de aprendizagem acontece de modo individual e,
ao mesmo tempo, em um contexto social mais amplo, no qual
as interações entre os sujeitos constituem molas propulsoras
do desenvolvimento. A escola, principalmente a sala de aula,
conforma um espaço social em que os alunos podem apren-
der observando, analisando e comparando as experiências e
ações uns dos outros.
Os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934), psicólogo bielo-
-russo, revelaram, ainda, que todo o aprendizado precisa ser
necessariamente mediado por alguém mais experiente. Na
escola, esse papel cabe primeiramente ao professor, mas não
exclusivamente: também aos diferentes pares que podem ser
formados em uma sala de aula ou fora dela. Daí a importância
de atividades em duplas e em grupos, presentes em alguns
momentos da coleção: consideramos que, orientadas por um
professor atento e que conhece seus alunos, esse tipo de ati-

8. VI
vidade pode resultar em excelente oportunidade para o desen-
volvimento de habilidades sociais, como conhecer e negociar
pontos de vista, trocar informações, aceitar opiniões divergen-
tes, trabalhar em equipe, entre outras.
Como já dissemos anteriormente, ao visar a uma educa-
ção integral, além dos aspectos cognitivo e social, defende-
mos que a escola deve preocupar-se com o desenvolvimento
afetivo e psicológico dos alunos, o que inclui o trabalho com
valores. E, para que isso aconteça, é fundamental que as pro-
postas oferecidas aos alunos mobilizem os diferentes espaços
que a escola oferece e utilizem o tempo de maneira eficiente.
Uma proposta que visa à educação integral pressupõe tam-
bém que o professor não seja o único responsável pelo ensino,
mas que todos os sujeitos envolvidos, os demais educadores,
funcionários, equipe gestora, estejam alinhados no propósito
de oferecer aos estudantes uma educação que vai além do
ensino de conteúdos conceituais. Pressupõe ainda oferecer
condições para que, mais do que acumular informações, os
alunos possam desenvolver suas mais diversas habilidades e
competências, como a capacidade de comunicação, a criati-
vidade e a proatividade.
Para que as crianças se desenvolvam integralmente, por-
tanto, todas as dimensões do aprender precisam ser explo-
radas e trabalhadas. No relatório da Comissão Internacional
sobre a Educação para o Século XXI, coordenado por Jaques
Delors, são descritos os “quatro pilares para a educação”:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver jun-
tos e aprender a ser.
Fica explicitado nesse documento, que discutiu a Educa-
ção para o século XXI, o não predomínio do cognitivo sobre os
demais aspectos. Todos, ao contrário, são colocados no mes-
mo patamar e, portanto, considerados igualmente importantes
em uma concepção de educação que visa a formar pessoas
críticas e cidadãos éticos e responsáveis, que possam aplicar
na vida cotidiana, fora da escola, os princípios e conhecimen-
tos adquiridos dentro dela.
Organizar as propostas didáticas dessa forma implica ofe-
recer oportunidades para que os alunos possam identificar,
conhecer, nomear, relacionar, comparar, ou seja, ampliar suas
habilidades cognitivas, e também desenvolver atitudes e pro-
cedimentos que possam servir como ferramenta para a com-
preensão do mundo e para a resolução de problemas e con-
flitos, assim como possibilitar a construção de valores essen-
ciais para a vida em comunidade.
Assim, procuramos nesta coleção selecionar temas e estabe-
lecer momentos oportunos nos quais os alunos são estimulados
a conhecer assuntos importantes, a fazer experimentos, a traba-
lhar em grupo e também a refletir sobre seu papel na construção
do coletivo e do espaço que os rodeia.
Outro aspecto importante que envolve os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental diz respeito ao desenvolvimento das habili-
dades de leitura e escrita e sua consolidação, conforme orienta
a versão final homologada da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) 2018, documento elaborado pelo Ministério da Educação:
Para poder dar resposta ao conjunto das suas mis-
sões, a educação deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a
vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pila-
res do conhecimento:
• aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumen-
tos da compreensão;
• aprender a fazer, para poder agir sobre o meio en-
volvente;
• aprender a viver juntos, a fim de participar e coo-
perar com os outros em todas as atividades huma-
nas; finalmente
• aprender a ser, via essencial que integra as três pre-
cedentes.
É claro que estas quatro vias do saber constituem
apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pon-
tos de contato, de relacionamento e de permuta.
DELORS, Jaques (Coord.). Educação: um tesouro a descobrir.
Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a
Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC/
Unesco, 1997. p. 89-90. Disponível em: <http://dhnet.org.br/dados/
relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.pdf>.
Acesso em: 10 nov. 2017.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a
ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a
fim de garantir amplas oportunidades para que os alu-
nos se apropriem do sistema de escrita alfabética de
modo articulado ao seu envolvimento em práticas diver-
sificadas de letramento. [...] a progressão do conheci-
mento ocorre pela consolidação das aprendizagens
anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e
da experiência estética e intercultural das crianças, con-
siderando tanto seus interesses e expectativas quanto o
que ainda precisam aprender.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 59. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 23 set. 2019.
Para que a alfabetização se consolide nos dois primeiros
anos do Ensino Fundamental, o trabalho pedagógico deve
intencionalmente estar voltado para essa finalidade, o que sig-
nifica que todas as áreas do conhecimento também devem ser
envolvidas e contribuir para tal processo. Por essa razão, as
propostas didáticas e atividades nos dois primeiros volumes
da coleção não apenas trazem o estudo dos temas relaciona-
dos às Ciências Humanas e da Natureza, mas também fazem
uma reflexão sobre o sistema de escrita alfabética.

9. VII
MANUAL
DO
PROFESSOR
–
ORIENTAÇÕES
GERAIS
Para compreender um mundo cada vez mais complexo
e multifacetado, é necessário desenvolver habilidades que
permitam analisar um objeto de conhecimento ou aspecto da
realidade pela ótica de diferentes disciplinas ou utilizar “con-
teúdos” de uma disciplina para compreender outras, como
afirma Rangel:
Uma coleção que integra as Ciências da Natureza e as
Ciências Humanas possibilita, portanto, esse olhar interdis-
ciplinar, a compreensão da inter-relação entre os fenômenos
naturais e sociais e a análise e a reflexão sobre diferentes
temas e problemas, buscando soluções que mobilizem dife-
rentes competências.
1.1 As Ciências da Natureza e as Ciências
Humanas no Ensino Fundamental
Desde a mais tenra idade, as crianças já se mostram
curiosas quanto aos fenômenos naturais e às características
de variados objetos e máquinas. Não raro, desmontam seus
brinquedos buscando entender como funcionam, ou seja,
possuem uma curiosidade natural e um desejo de entender o
mundo que as rodeia.
Essa curiosidade natural pode e deve ser estimulada e
ampliada na escola por meio de uma prática didática que
valorize as perguntas, a investigação, a pesquisa e a experi-
mentação.
Pinho afirma que: “as ciências compreendem os conheci-
mentos que fazem parte da vida cotidiana de meninos e meni-
nas capazes de ampliar sua visão de mundo e proporcionar
seu desenvolvimento de forma integral” (Pinho, 2014, p. 53).
Viecheneski e Carletto, em artigo publicado na Revista Bra-
sileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, afirmam que:
Por outro lado, com frequência os objetos “de uma
disciplina” não são exclusivos dela. Para ficar em um úni-
co exemplo: ler e escrever estão em toda parte; e todos os
conhecimentos que um leitor/escritor adquire, na escola
e fora dela, são decisivos para o desenvolvimento de sua
proficiência em leitura e produção de textos.
RANGEL, Egon de Oliveira. O currículo interdisciplinar e o
aluno do Ensino Fundamental. In: ROJO, Roxane (Org.). Salto
para o futuro: áreas do conhecimento no Ensino Fundamental.
Brasília: TV Escola, 2007. p. 18. Disponível em: <http://cdnbi.
tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/
publicationsSeries/1426103172843.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2017.
Nesse sentido, optamos por integrar as áreas das Ciências
da Natureza e das Ciências Humanas, a fim de estimular os
alunos a conhecer e analisar temas e conteúdos sob diferen-
tes ângulos e olhares.
A integração de disciplinas, ao buscar relacionar e abor-
dar temas de maneira não compartimentada ou segmentada,
vem ao encontro das demandas de uma sociedade em cons-
tante transformação, na qual é possível obter informações
cada vez mais facilmente, mas que, ao mesmo tempo, traz
o desafio de lidar com essa enorme quantidade de conheci-
mentos e informações, por exemplo, desenvolvendo habilida-
des para pesquisa, processamento e compreensão plenos.
Como explica Rojo:
As demandas sociais deste mundo tão diverso
daquele do século passado e as necessidades dos sujei-
tos sociais para nele sobreviverem com dignidade, éti-
ca e identidade colocam novos desafios à escola, sendo
um dos principais resgatar o conhecimento dos objetos
enquanto complexidade, com uma forma de pensamen-
to flexível e criativa, não disciplinar, que lhe possibilite
uma atuação social ética, protagonista e contra-hegemô-
nica. Para tanto, a divisão disciplinar da educação esco-
lar, com sua simplificação dos objetos de ensino, já não é
suficiente. Como as discussões acadêmicas têm coloca-
do já há algumas décadas, é preciso um olhar interdisci-
plinar ou transdisciplinar.
ROJO, Roxane. Proposta pedagógica. In: ______ (Org.).
Salto para o futuro: áreas do conhecimento no Ensino
Fundamental. Brasília: TV Escola, 2007. p. 6. Disponível em:
<http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/
document/publicationsSeries/1426103172843.pdf>.
Acesso em: 10 nov. 2017.
[...] o papel dos professores dos anos iniciais está em
promover atividades investigativas que suscitem o inte-
resse dos alunos, que estimulem sua criatividade, sua
capacidade de observar, testar, comparar, questionar,
que favoreça a ampliação de seus conhecimentos pré-
vios, preparando as crianças para níveis posteriores da
aprendizagem conceitual.
VIECHENESKI, Juliana Pinto; CARLETTO, Marcia. Por que e
para quê ensinar Ciências para crianças. Revista Brasileira de
Ensino de Ciência e Tecnologia v. 6, n. 2, p. 217, maio-ago. 2013.
Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/
viewFile/1638/1046>. Acesso em: 10 nov. 2017.
Santos, fazendo uma retrospectiva do ensino de Ciências,
escreve:
A ênfase curricular no ensino de ciências proposta
pelos educadores em ciência tem mudado em função de
contextos sócio-históricos. No final dos anos de 1950, em
plena Guerra Fria, com o lançamento do primeiro saté-
lite artificial – o Sputinik –, houve, da parte dos Estados
Unidos, uma corrida para apressar a formação de cien-
tistas, o que levou à elaboração de projetos curricula-
res com ênfase na vivência do método científico, visan-

10. VIII
do desenvolver nos jovens o espírito científico (Krasil-
chik, 19871
). Naquela época, propunha-se uma educa-
ção científica para a educação básica, no sentido de pre-
parar os jovens para adquirir uma postura de cientista,
pensando e agindo no seu cotidiano como cientistas. No
final da década seguinte, com o agravamento de pro-
blemas ambientais, começou a surgir uma preocupação
dos educadores em ciência por uma educação científica
que levasse em conta os aspectos sociais relacionados
ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológi-
co. Foi assim que começou a surgir em diversos países,
no final dos anos de 1970 e no início da década seguin-
te, propostas curriculares para a educação básica com
ênfase nas inter-relações ciência-tecnologia-sociedade.
[...] Em uma revisão sobre essas concepções, Norris
e Phillips (2003)2
identificaram os seguintes significados
para essa educação:
a) conhecimento do conteúdo científico e habilidade
em distinguir ciência de não ciência;
b) compreensão da ciência e de suas aplicações;
c) conhecimento do que vem a ser ciência;
d) independência no aprendizado de ciência;
e) habilidade para pensar cientificamente;
f) habilidade de usar conhecimento científico na
solução de problemas;
g) conhecimento necessário para participação inteli-
gente em questões sociais relativas à ciência;
h) compreensão da natureza da ciência, incluindo as
suas relações com a cultura;
i) apreciação do conforto da ciência, incluindo apre-
ciação e curiosidade por ela;
j) conhecimento dos riscos e benefícios da ciência;
ou
k) habilidade para pensar criticamente sobre ciência
e negociar com especialistas.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação científica na
perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios
e desafios. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
v. 12, n. 36, p. 477-478, set.-dez. 2007. Disponível em:
<www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
24782007000300007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 9 nov. 2017.
científicos, mas também éticos, culturais e políticos. O conjun-
to dos conhecimentos adquiridos deve possibilitar aos alunos
compreender o mundo de maneira a poder contribuir para
sua mudança e transformação em prol da melhoria de vida
da coletividade.
Mas como fazer isso com crianças? Acreditamos que aju-
dando-as a perceber que também elas, mesmo com tão pou-
ca idade, são responsáveis pela conservação do planeta, pelo
uso consciente dos recursos naturais e pelo uso adequado da
ciência, por exemplo.
Ajudando-as a tomar consciência do impacto das ações
dos seres humanos no ambiente e de como a ciência pode
contribuir tanto positiva quanto negativamente para isso. Esti-
mulando-as a buscar respostas e resoluções para problemas
simples, com os quais deparam cotidianamente, usando os
conhecimentos adquiridos por meio das ciências.
Para isso, porém, é fundamental que sejam elaborados cur-
rículos que considerem o ensino de Ciências em uma pers-
pectiva social; currículos que foquem o desenvolvimento de
habilidades e competências que permitam aos alunos agir de
modo consciente e colocar em prática os saberes adquiridos
na escola.
Cunha, ao escrever sobre o ensino de Ciências, afirma:
[…] assim como no ensino de língua materna e na
aquisição da escrita não basta apenas aprender a ler e a
escrever (ser alfabetizado), mas sobretudo fazer uso efe-
tivo da escrita em práticas sociais (ser letrado), o ensino
de ciências também deveria preocupar-se, entre outras
coisas, com as implicações sociais da ciência e da tecno-
logia, com os riscos e os benefícios de cada avanço cien-
tífico ou tecnológico – e não apenas de forma secundá-
ria, mas considerando a sua devida importância.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática.
Campinas: Papirus, 1989. p. 175.
Ensinar Ciências da Natureza com base nesses pressupos-
tos implica, portanto, não relegar os conteúdos a um segundo
plano, mas articulá-los com os conteúdos das demais áreas
do conhecimento, visando ao desenvolvimento de sujeitos que
podem entender, analisar, agir, interferir e exercitar plenamen-
te sua condição de cidadãos locais e globais.
O estudo das Ciências Humanas oferece aos estudantes
ferramentas essenciais para que possam analisar e compre-
ender o mundo de modo crítico, entender as relações entre o
presente e o passado, analisar como a espécie humana agiu
e tem agido para modificar esse mundo, tanto positiva quanto
negativamente. Além disso, os estudos dessa área do conhe-
cimento podem contribuir decisivamente para que os alunos
se desenvolvam eticamente, criando formas de agir adequa-
1 KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Pau-
lo: Edusp, 1987.
2 NORRIS, Stephen P.; PHILLIPS, Linda M. How literacy in its fundamen-
tal sense is central to scientific literacy. Science Education, v. 87, n. 2,
p. 224-240, 2003.
O ensino das Ciências da Natureza deve estar, portan-
to, voltado para a construção de conhecimentos não apenas

11. IX
MANUAL
DO
PROFESSOR
–
ORIENTAÇÕES
GERAIS
das e responsáveis tanto individual quanto coletivamente.
Ou seja, as Ciências Humanas desempenham papel impor-
tante não apenas para a compreensão das relações entre o
tempo e o espaço, mas também para o desenvolvimento de
aspectos essenciais relacionados à cidadania, como a forma-
ção ética, o respeito ao outro e ao que é coletivo.
Nesse sentido, consideramos essencial que os temas e
conteúdos desenvolvidos contribuam para que os estudantes
percebam a sociedade na qual estão inseridos e que essa
sociedade está formada a partir das relações estabelecidas
entre os indivíduos, os grupos e as classes sociais, assim
como a construção e o funcionamento dessa sociedade envol-
vem outros tempos, não apenas o presente imediato.
Os estudos das Ciências Humanas também podem ajudar
os alunos a identificar as diferenças sociais, étnicas, políticas
e culturais, a reconhecer as semelhanças que aproximam pes-
soas, grupos e culturas e a atuar na solução de conflitos oriun-
dos da não aceitação de tais diferenças.
Outro aspecto essencial das Ciências Humanas, sobretudo
em um presente tão mutável e incerto, diz respeito ao conhe-
cimento e à formação de uma identidade brasileira. Isso é
possível, entre outros aspectos, por meio dos conhecimentos
sobre as histórias e culturas indígenas, americanas, africanas
e europeias, constituintes da cultura brasileira, sem, no entan-
to, privilegiar uma cultura em relação a outra.
Mas o que seria um trabalho ou uma abordagem interdis-
ciplinar? Japiassu (1976, p. 75) afirma que: “Podemos dizer
que o papel específico da atividade interdisciplinar consiste,
primordialmente, em lançar uma ponte para ligar as fronteiras
que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as disci-
plinas”. Portanto, o trabalho interdisciplinar diz respeito àquele
que utiliza os conhecimentos de diferentes áreas e disciplinas
para resolver problemas, compreender fenômenos, investigar
acontecimentos e compreender a realidade.
O mundo contemporâneo, cada vez mais complexo e inter-
disciplinarizado, demanda que a escola, lugar de construção
e reconstrução do saber, também adote um olhar e uma atitu-
de interdisciplinares mais efetivos.
Para isso, torna-se fundamental que o professor busque
constantemente aprofundar seus conhecimentos, que rompa
com o paradigma da linearidade e adote práticas diferencia-
das daquela que, provavelmente, tenha experimentado em
sua própria escolarização.
Nos volumes desta coleção procuramos dar aos temas
selecionados um tratamento interdisciplinar, ora integrando as
Ciências Humanas e as Ciências da Natureza, ora relacionan-
do-as com outras disciplinas, como Arte e Língua Portuguesa.
O propósito principal foi tratar os temas com diferentes olha-
res, mobilizando diversas habilidades para buscar uma com-
preensão dilatada de cada um deles.
Contudo, entendemos que, para tal objetivo ser concretiza-
do, é fundamental o papel do professor, suas escolhas, suas
atitudes, suas práticas pedagógica e didática. Só elas garan-
tirão uma abordagem interdisciplinar efetiva.
Consideramos importante, ainda, o envolvimento e a par-
ticipação dos demais profissionais da escola, como coor-
denadores pedagógicos e equipes administrativa e de ges-
tão, para que, com os professores, desenvolvam um projeto
comum, que será de responsabilidade de todos e poderá, de
modo mais abrangente, envolver diferentes setores e atores
da comunidade escolar.
Cabe ressaltar, porém, que romper com a fragmentação
do ensino não significa eliminar as disciplinas na escola, mas
sim integrar os conhecimentos sistematizados em cada uma,
a fim de analisar e criar recursos que viabilizem a compreen-
são ampla e a resolução de problemas do cotidiano.
1.3 O ensino por competências: a Base
Nacional Comum Curricular
No âmbito da educação, o conceito de competência está
relacionado à capacidade de mobilizar conhecimentos para
resolver problemas ou tomar decisões pertinentes. De acor-
do com a versão final homologada da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), competência é:
Os conhecimentos específicos na área das Ciências
Humanas exigem clareza na definição de um conjunto
de objetos de conhecimento que favoreçam o desenvol-
vimento de habilidades e que aprimorem a capacidade
de os alunos pensarem diferentes culturas e sociedades
em seus tempos históricos, territórios e paisagens (com-
preendendo melhor o Brasil, sua diversidade regional
e territorial). E também que os leve a refletir sobre sua
inserção singular e responsável na história da sua famí-
lia, comunidade, nação e mundo.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 354. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 23 set. 2019.
1.2 O trabalho interdisciplinar na escola
O trabalho interdisciplinar na escola permite ao educador
e aos educandos abordarem um determinado tema a partir de
diferentes olhares e diferentes saberes produzidos e sistemati-
zados nas diversas áreas do conhecimento. Por meio de uma
abordagem interdisciplinar, é possível estabelecer ligações e
relações entre as diferentes áreas do conhecimento e, dessa
forma, romper com o pensamento fragmentado.

12. X
[...] a mobilização de conhecimentos (con-
ceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valo-
res para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 8. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>.
Acesso em: 23 set. 2019.
O documento elenca dez competências gerais
que devem nortear o trabalho ao longo de toda a
educação básica, que podem ser sintetizadas e
organizadas como no infográfico ao lado.
Essas competências gerais, como o próprio
nome diz, são comuns e transversais a todas as áre-
as do conhecimento e componentes curriculares;
competências que devem ser trabalhadas e desen-
volvidas intencionalmente pelo educador.
As competências gerais elencadas na BNCC
estabelecem diretrizes para uma educação que
objetiva a construção de valores, atitudes e conhe-
cimentos voltados à “transformação da sociedade,
tornando-a mais humana e socialmente justa”.
A definição das competências que precisam
ser adquiridas ao longo das etapas de escolarida-
de contribui para direcionar as diferentes propos-
tas curriculares que possam ser elaboradas a partir
dessa definição. As propostas curriculares dariam,
então, forma e sequência às aprendizagens e com-
petências que devem ser alcançadas ao final de
cada uma dessas etapas.
O estabelecimento de um currículo que leve em
conta não apenas os conteúdos escolares, mas
também as habilidades e competências necessá-
rias para a mobilização e a aplicação dos conheci-
mentos mobilizados por esses conteúdos, implica
valorizar mais a ação do que a memorização e con-
siderar mais a capacidade de aplicar conhecimen-
tos para resolver situações-problema presentes no
cotidiano do que avaliar a repetição de um conteú-
do lido ou estudado.
PORVIR. ORG, 25 maio 2017. Entenda as
10 competências gerais que orientam a Base Nacional
Comum. Disponível em: <http://porvir.org/entenda-
10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-
comum-curricular/>. Acesso em: 23 set. 2019.
Arte:
Regiany
Silva/porvir.org/Uso
autorizado
pela
Agência
Porvir

13. XI
MANUAL
DO
PROFESSOR
–
ORIENTAÇÕES
GERAIS
2. Reflexões sobre a prática docente nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
O professor que atua nos Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental é chamado “generalista” ou “polivalente”, em oposição
ao “especialista”, que atua nos Anos Finais do Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio. Apesar de muitas vezes inferioriza-
dos nessa comparação, trata-se de um profissional que deve
ter conhecimentos e domínio das diferentes áreas do conheci-
mento que desenvolverá com os alunos. E para o pleno exer-
cício de suas funções, deve desenvolver diferentes saberes.
De acordo com Tardif (2005), destacamos:
• conhecimentos sobre o currículo praticado;
• conhecimentos sobre o conteúdo a ser ensinado;
• conhecimentos sobre as disciplinas que ministrará, suas
peculiaridades, princípios e características; e
• conhecimentos sobre a prática pedagógica, ou seja, so-
bre como a disciplina e o conteúdo podem ser efetiva-
mente traduzidos e ensinados.
Como se pode perceber, não são poucos os conhecimen-
tos que devem ser adquiridos, mobilizados e desenvolvidos
pelos docentes que se propõem a lecionar na primeira etapa
do Ensino Fundamental.
No processo de formação desses profissionais, algumas
questões devem ser consideradas: a formação inicial e a for-
mação continuada, essenciais para o desenvolvimento da car-
reira de professor.
A formação inicial dos professores polivalentes se dá, na
maioria dos casos, nos cursos de Pedagogia, nas faculdades
de Educação. O estudo Professores do Brasil: impasses e
desafios, coordenado por Bernardete Gatti, apresenta dados
sobre a formação de professores e o exercício docente no
país. Quando analisadas as disciplinas oferecidas pelos cur-
sos de Pedagogia e a carga horária destinada a cada uma
delas, as pesquisadoras afirmam:
O preparo insuficiente dos futuros professores para
ensinar os conteúdos tradicionais escolares, ainda que
em nível de iniciação, exige uma reflexão mais aprofun-
dada sobre a suficiência ou adequação da formação poli-
valente e da perspectiva interdisciplinar.
GATTI, Bernardete; BARRETO, Elba Siqueira de Sá (Coord.).
Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília:
Unesco, 2009. p. 128.
Podemos concluir, portanto, que, infelizmente, nem sem-
pre a formação inicial desses professores lhes garante as fer-
ramentas e os conhecimentos necessários para uma atuação
apropriada em sala de aula. Nesse sentido, a formação con-
tinuada se mostra essencial para o desenvolvimento e a con-
solidação de seu exercício profissional.
Entendemos que a formação continuada implica estabele-
cer uma coerência entre a teoria e a prática, na busca por um
ensino que vá além da mera transmissão do conhecimento e
coloque professores e alunos como sujeitos atuantes no pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Também consideramos essencial para a formação docen-
te a integração entre educadores da escola, a fim de cons-
tituir de modo efetivo uma comunidade. O magistério é uma
profissão na qual se faz necessário compartilhar propósitos,
responsabilidades e conquistas. Quanto mais os educadores
tomarem consciência da importância do estabelecimento de
uma comunidade colaborativa, mais resultados e conquistas
no que se refere à qualidade do ensino e das aprendizagens
poderão ser atingidos.
Estudos na área da educação, como “Colaboração entre
professores e autoeficácia docente: Que relações?” (Sil-
va; Silva, 2015), analisam as relações entre a colaboração
entre professores e a autoeficácia docente. Suas conclu-
sões indicam que a ideia de que a prática docente deve
ser individual, de que o professor deve fechar a porta de
sua sala e atuar mantendo seus conhecimentos e expertise
apenas para si e seus alunos, deve ser substituída por uma
cultura profissional cada vez mais colaborativa, na qual os
pares trocam experiências e conhecimentos a fim de cres-
cer e aprimorar-se e, principalmente, potencializar a eficá-
cia educacional.
Quando falamos em colaboração, pensamos na troca de
conhecimentos, na discussão sobre estratégias e também no
compartilhamento de boas práticas e no suporte mútuo.
Defendemos ainda que a comunidade escolar não deve
ser formada apenas pelos professores que atuam diretamen-
te com os alunos, mas por todos os educadores da escola
envolvidos no processo de ensinar e aprender. Quanto mais
estreitas forem as interações e maior a colaboração entre os
participantes, mais fortalecida será a comunidade e melhores
os resultados no que diz respeito à qualidade da educação
oferecida.
Quando os educadores trabalham em conjunto, as chan-
ces de haver um maior desenvolvimento profissional aumen-
tam consideravelmente e levam a uma ampliação significativa
da aprendizagem dos alunos.
Trabalhar em grupo com outros educadores não significa
abrir mão de sua individualidade, mas sim desenvolver habili-
dades para ajustar-se ao novo e para agregar à sua prática e
experiência as práticas e experiências dos colegas.
Sabe-se que a realidade do dia a dia nem sempre favore-
ce essas interações e a formação de comunidades de apren-
dizagem, mas se esse for o firme propósito dos educadores,
ele pode acontecer.

14. XII
Por fim, para que o envolvimento dos alunos seja completo,
Lemov defende ser fundamental que eles saibam exatamente
o que se espera deles e que tenham clara a natureza da tarefa
que o professor lhes propõe. Para isso, o docente pode seguir
o que Lemov resumiu como EU/NÓS/VOCÊ: inicialmente, o
professor demonstra para os alunos como espera que reali-
zem a tarefa, ou seja, ele orienta a ação das crianças; depois,
com um ou mais alunos, ele retoma a tarefa para certificar-se
de que foi compreendido e somente então pede que todos os
alunos realizem a tarefa.
Com esse método, dedica-se um tempo maior à explica-
ção sobre o que deve ser feito, por meio da demonstração
do que se espera e do que não se espera durante a exe-
cução da tarefa e, como resultado, os alunos trabalham de
modo mais autônomo, potencializando, portanto, o tempo
em sala de aula.
Ainda refletindo sobre os desafios de envolver e engajar os
alunos, citamos Gauthier, que elenca dez formas pelas quais
um professor pode obter os resultados esperados:
Como dissemos anteriormente, é fundamental que o profes-
sor conheça o currículo adotado pela escola onde leciona, que
participe das discussões para aprimorá-lo ou ampliá-lo e que
tenha clareza do modo como os conteúdos foram organizados
e de quais aprendizagens devem ser alcançadas em cada ano
letivo/etapa da escolaridade. Esse conhecimento e essa clareza
são essenciais para que o professor estabeleça seus pontos de
chegada e as expectativas de aprendizagens ou as habilidades
que devem ser adquiridas por seus alunos ao longo do ano letivo.
É importante, portanto, que o professor conheça as ques-
tões ligadas ao ano em que leciona e as dos demais anos, pois
tal conhecimento o ajudará a determinar a relevância e a pro-
fundidade dos conteúdos que desenvolverá ao longo do ano.
Outro aspecto mencionado anteriormente diz respeito ao
conhecimento aprofundado sobre os conteúdos que o docente
irá ensinar a fim de que possa explorá-los de modo adequado,
estar preparado para eventuais questionamentos dos alunos e
avançar nas propostas à medida que a classe responde aos
estímulos dados.
Somadas a tudo isso estão ainda a mobilização de diferen-
tes recursos pedagógicos e a diversificação de estratégias de
modo a poder atender às diferentes necessidades dos alunos.
Há alunos que aprendem mais facilmente determinado conteúdo
se tiverem estímulos visuais, outros aprendem mais facilmen-
te pela escuta, e outros, ainda, se tocarem e agirem sobre o
objeto a ser aprendido.
Cabe ao professor identificar os canais mais eficazes para o
aprendizado em suas turmas e utilizá-los em seu cotidiano didá-
tico. O mais importante, porém, é manter os alunos envolvidos e
engajados em seu aprendizado. E aí reside um dos maiores desa-
fios pedagógicos: como envolver os alunos? Como criar situa-
ções de aprendizagem das quais todos os alunos participem?
O livro Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor
campeão de audiência, de Doug Lemov (2011), apresenta
um conjunto de técnicas e práticas pedagógicas que podem
tornar o ensino mais eficiente. Segundo o autor, os alunos pre-
cisam ser vistos pelos professores como sujeitos capazes de
aprender, independentemente do quanto aprendam. Desse
modo, ou seja, olhando para a classe como um grupo capaz
de aprender, o professor investirá em conhecimentos e recur-
sos didáticos que proporcionem esse aprendizado.
O autor destaca ainda a necessidade do planejamento e
do uso do tempo didático a serviço das aprendizagens efe-
tivas dos alunos. Por isso, o professor deve sempre analisar
se o tempo gasto em determinada atividade realmente vai se
reverter em aprendizagem, ou seja, se o tempo despendido
trará os benefícios esperados. Por exemplo, uma atividade
pode ser interessante e prazerosa, mas, antes de selecioná-
-la, o professor deve balancear o tempo que investirá e os
resultados possíveis em termos de aprendizagem.
• adaptar a tarefa aos interesses dos alunos;
• incluir um pouco de variedade e de novidade;
• permitir que os alunos escolham ou tomem decisões
de modo autônomo;
• fornecer aos alunos ocasiões para responder ati-
vamente;
• fornecer retroação imediata às respostas dos alunos;
• permitir que os alunos criem um produto acabado;
• incluir um pouco de fantasia e elementos de esti-
mulação;
• incorporar às aulas situações lúdicas;
• prever objetivos de alto nível e questões divergen-
tes; e
• fornecer aos alunos ocasiões para interagir com
outros.
GAUTHIER, Clemont (Coord.). Por uma teoria da pedagogia:
pesquisas contemporâneas sobre o saber docente.
Rio Grande do Sul: Ed. da Unijuí, 1998. p. 204.
Ressaltamos ser essencial que o professor realize uma
reflexão permanente sobre suas práticas didáticas cotidianas.
Essa reflexão deve acontecer previamente, durante e poste-
riormente à ação pedagógica, de modo que o educador possa
analisar e avaliar suas práticas pedagógicas e aprender com
elas, assim como realizar os ajustes necessários para alcançar
seus objetivos educacionais. Como afirma Paulo Freire (2004)
em seu livro Pedagogia da autonomia, quem ensina aprende
ao ensinar. E quem aprende ensina ao aprender.
Um aspecto ainda a ser considerado quando se reflete
sobre a prática pedagógica é a importância de diferenciar as

15. XIII
MANUAL
DO
PROFESSOR
–
ORIENTAÇÕES
GERAIS
2.1 O professor polivalente e alfabetizador
Ao professor polivalente, entendido aqui como o respon-
sável por ensinar todas as disciplinas do currículo dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, cabe também uma tarefa de
extrema importância: alfabetizar ou consolidar a alfabetização.
Conforme indica a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), os primeiros anos do Ensino Fundamental devem ter
a alfabetização como foco. O professor que atua nesses anos
deve concentrar seus esforços para que os alunos compreen-
dam e se apropriem do sistema de escrita alfabética e possam,
a partir dessa apropriação, seguir aprendendo e desenvolven-
do seus conhecimentos. Isso significa que o professor precisa
estar atento a todas as oportunidades nas quais possa ajudar
seus alunos a compreender as propriedades desse sistema.
Letrar e alfabetizar são dois dos principais objetivos do pro-
fessor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o que aca-
ba por envolver os trabalhos realizados com todas as demais
disciplinas. Para tanto, implica a utilização dos mais diversos
gêneros textuais, a fim de proporcionar aos alunos oportunida-
des múltiplas de pensar sobre o sistema de escrita alfabética,
compreender suas regras e características, produzir escritas,
ler, interpretar e compreender.
Pode-se dizer, sem medo de errar, que os conteúdos das
diferentes áreas do conhecimento estão a serviço da alfabeti-
zação e do letramento, assim como a alfabetização e o letra-
mento estão a serviço da construção dos conhecimentos des-
sas áreas específicas.
Aproveitar atividades em uma aula de Ciências e listar, por
exemplo, as partes do corpo ou os sentidos, ligar imagens à
escrita, escrever e ler legendas de fotografias e de outras ima-
gens, unir letras e sílabas para formar palavras relacionadas aos
conteúdos explorados nas diferentes áreas do conhecimento
são atividades possíveis de serem realizadas com tal objetivo.
Quanto mais experiências e contato com a escrita, quanto
mais os alunos puderem compreender as diferentes funções
da leitura e da escrita (ensinar, preservar a memória, dar ins-
truções, entre outras), mais rapidamente poderão se apropriar
do sistema de escrita alfabética e adquirir progressivamente
sua autonomia de leitura e escrita.
Ana Teberosky e Teresa Colomer afirmam que:
ações e as atividades desenvolvidas em sala de aula visan-
do a atender à realidade específica de determinados alunos.
Como a escola recebe alunos de diferentes contextos
sociais e culturais e também com necessidades especiais, é
fundamental pensar na diferenciação didático-pedagógica.
Cabe ao professor pensar e desenvolver diferentes estraté-
gias e propostas que possam ser ajustadas de acordo com a
diversidade da sala.
Entendemos que diferenciar significa considerar e respei-
tar a individualidade do aluno. Não é uma tarefa fácil, princi-
palmente em uma realidade em que o professor tem sob sua
responsabilidade grandes grupos de alunos. No entanto, é de
fundamental importância para a garantia da inclusão de todos
aqueles que chegam às escolas.
A discussão sobre a inclusão não é nova e ficou ainda mais
evidenciada a partir da Conferência Mundial sobre as Neces-
sidades Educativas Especiais, promovida pela Unesco e rea-
lizada na Espanha, em 1994. Dessa conferência resultou a
Declaração de Salamanca3
, um importante documento sobre
os princípios e as políticas e práticas relacionadas às neces-
sidades especiais.
Segundo a Declaração de Salamanca, o fundamental para
que a inclusão escolar efetivamente ocorra é que as escolas
reconheçam as diferentes necessidades de seus alunos e, pau-
tando-se por essas necessidades, proporcionem a eles educa-
ção de qualidade, por meio do desenvolvimento de um currí-
culo ajustado a elas e de diferentes estratégias que permitam
a todos que ingressam na escola aprender e se desenvolver.
Sabemos que essa não é uma tarefa fácil e que do discurso
à prática há uma longa jornada, que inclui toda a comunidade
escolar e não apenas o professor. Ao professor, caberá conhe-
cer seu aluno, compreender de que forma ele aprende, a que
estratégias e estímulos responde mais pronta e positivamente
e, assim, preparar propostas diversificadas que possam gerar
aprendizagens e desenvolvimento. Aos demais membros da
comunidade escolar, caberá garantir e manter um ambiente
alinhado ao desenvolvido na sala de aula, no qual as diferen-
ças são consideradas, as regras são claras e explícitas e coe-
rentemente aplicadas e cumpridas por todos.
De acordo com Mantoan (2015), “o sucesso da aprendiza-
gem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desen-
volver predisposições naturais de cada aluno”. Para essa auto-
ra, que se dedicou ao estudo de uma educação inclusiva, o
tempo que cada um leva para desenvolver diferentes compe-
tências é variável, mas pode ser dimensionado pelo professor
à medida que o aluno passa a aplicar essas competências na
realização de tarefas e na resolução de problemas.
Ambos os conhecimentos (os elaborados pela criança
e aqueles transmitidos pelos adultos e assimilados pela
criança) parecem estar influenciados pelas condições do
ambiente, desenvolvendo-se melhor se o ambiente alfa-
betizador é rico em materiais escritos e em interações e
práticas de leitura.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a
ler e a escrever: uma proposta construtivista
Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 18.
3 Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na
Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em:
9 nov. 2017.

16. XIV
Acriança aindanãoalfabetizada,aoparticipardesitua-
ções em que o professor ou um colega mais experiente lê
textos que ela não consegue ler sozinha, pode avançar no
aprendizado. [...] Também quando participa de situações
de produção coletiva de textos, nas quais o professor fun-
ciona como escriba daquilo que os alfabetizandos ditam
[...] avança em seus conhecimentos letrados.
MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabŽtica.
São Paulo: Melhoramentos, 2012. p. 119.
O professor que atua a partir do terceiro ano do Ensino Fun-
damental tem sob sua responsabilidade a consolidação das
aprendizagens adquiridas nos dois anos iniciais e a ampliação
da fluência de leitura e de escrita de seus alunos.
Nesse sentido, o educador deve ampliar gradativamente o
tamanho e a complexidade dos textos e das tarefas dos alunos,
respeitando e contribuindo para o desenvolvimento de suas
competências leitora e escritora. Trata-se, em última instância,
de ensinar, por meio de textos diversos e dos conteúdos das
diferentes áreas do conhecimento, as habilidades necessárias
para que os alunos se tornem leitores e escritores competentes.
Diversas são as possibilidades para que isso ocorra. Além
dos estudos que fundamentem sua formação continuada, o
professor pode se valer de suas experiências, avaliações e
sensibilidade para aproveitar oportunidades no dia a dia da
sala de aula.
As oportunidades para o trabalho com a alfabetização e
para a consolidação dessas aprendizagens são inúmeras em
sala de aula, se ela se transformar em um ambiente alfabetiza-
dor, como Teberosky e Colomer propõem, em um espaço onde
as práticas de leitura e escrita sejam contextualizadas e rela-
cionadas às situações que podem ser experienciadas também
fora da escola.
Essa opção metodológica nem sempre é a mais simples ou
fácil de ser posta em prática, pois exige, muitas vezes, uma
mudança de paradigma por parte do professor e da escola.
Dessa forma, precisa estar apoiada em constantes ações de
formação continuada dos docentes e na formação de uma
comunidade de aprendizagem que envolveria os professores,
demais educadores e todos os que, de alguma forma, estejam
participando do cotidiano escolar.
Artur Gomes de Morais, professor da UFPE e pesquisador,
escreve em seu livro Sistema de escrita alfabŽtica:
Muito se tem discutido sobre os papéis e os usos do livro
didático na escola. Uma pesquisa qualitativa realizada em
20084
evidenciou que o uso de material didático estrutura-
do, como o livro ou a apostila, impulsiona a aprendizagem e
melhora o rendimento escolar de modo geral, pois dá certa
direção e encadeamento ao trabalho pedagógico.
A referida pesquisa apresenta entrevistas realizadas com
professores, gestores e pais, tendo eles sido unânimes em
atribuir ao uso desses materiais resultados positivos. Segundo
os professores, os manuais os ajudam no planejamento e lhes
oferecem subsídios para a preparação de suas aulas, enquan-
to os livros dos estudantes diminuem as atividades de cópia e
possibilitam a consulta pelos alunos sempre que necessário.
De acordo com os gestores, os professores ficam mais prepa-
rados em suas aulas. Finalmente, para os pais, esses mate-
riais permitem o acompanhamento das atividades dos filhos
de forma mais direta.
O livro didático, independentemente de outros tantos recur-
sos e materiais disponíveis, é ainda o grande referencial em
muitas salas de aula em todo o Brasil, ajudando os professo-
res na preparação e no desenvolvimento de suas aulas, contri-
buindo para sua formação e permitindo que os alunos tenham
à sua disposição fontes de consulta e material para estudo,
pois em muitos casos é o único material de que eles dispõem.
Contudo, o uso do livro didático e o papel que ele exerce-
rá no cotidiano escolar devem ser definidos e potencializados
pelo professor, que pode utilizá-lo de diversas maneiras: como
guia, como disparador do trabalho ou como sistematizador das
aprendizagens adquiridas, entre outros exemplos.
Ao preparar suas aulas, o professor deve primeiramente ter
claro seus objetivos e, a partir deles, identificar como a utiliza-
ção do livro didático poderá ajudá-lo a atingir esses objetivos.
Há que se considerar ainda que as obras didáticas são
escritas de modo a atender às mais diversas realidades, em
um país de dimensões continentais, e que, por essa razão,
devem dialogar com o conjunto de conhecimentos que virá
da comunidade que delas fizer uso.
Acreditamos que o conhecimento dos conteúdos a serem
trabalhados, do projeto pedagógico adotado e das expectati-
vas de aprendizagem estabelecidas devem ser os balizadores
da utilização do livro didático.
3. A avalia•‹o
Quando pensamos no processo de ensino-aprendizagem,
é preciso considerar os três aspectos envolvidos: o sujeito
que aprende, o objeto a ser aprendido e o sujeito que ensina.
Esses três aspectos estão envolvidos pelo meio que propicia
o aprendizado, ou o contexto.
4 LOUZANO, Paula (Coord.). Sistemas estruturados de ensino – pesquisa
qualitativa. São Paulo: Fundação Lemann, 2008.
2.2 O uso do livro did‡tico em sala de aula
O livro didático é, até os dias de hoje, uma importante ferra-
menta, além de um aliado da prática docente. Uma ferramen-
ta que, para ser eficiente, precisa ir ao encontro das necessi-
dades e expectativas de quem a utiliza, ou seja, o professor.

17. XV
MANUAL
DO
PROFESSOR
–
ORIENTAÇÕES
GERAIS
No âmbito escolar, o sujeito que aprende é o aluno que
deve ser estimulado a agir com autonomia, ou seja, ser cor-
responsável por suas aprendizagens e desenvolvimento. O
objeto a ser aprendido refere-se não apenas aos conteúdos
conceituais das diferentes disciplinas ensinadas, mas tam-
bém aos procedimentos e às atitudes que serão desenvol-
vidos ao longo da formação escolar. E o sujeito que ensina
deve ser aquele que organiza e medeia a aprendizagem. O
meio que propicia o aprendizado, em última análise, diz res-
peito à sala de aula e aos demais lugares onde a aprendiza-
gem acontece, em um processo conduzido por um ou mais
educadores, que proporcionarão a seus alunos oportunida-
des de aprender e de fazer uso do conhecimento adquirido
em diferentes situações.
Para a aferição da eficácia desse processo faz-se essen-
cial a avaliação. Porém, se o processo de ensino-aprendiza-
gem é complexo e envolve diferentes atores, a avaliação des-
se processo não pode resumir-se apenas à quantificação ou
à classificação dos resultados apresentados pelos alunos ao
final de determinado período escolar. Nesse sentido, é preci-
so diferenciar medir de avaliar.
Medir refere-se a quantificar, selecionar e classificar os alu-
nos a partir das notas obtidas, que revelariam se os estudan-
tes foram “bons” ou “maus” alunos. Dessa forma, as notas das
provas tornam-se mais relevantes que a aprendizagem adqui-
rida no período medido.
Avaliar implica um processo contínuo e sistematizado que
serve como orientador das ações que o precedem e o suce-
dem, processo esse que indica como cada aluno está progre-
dindo em relação à sua aprendizagem, às suas dificuldades
e facilidades, aos avanços e retrocessos, o que não apenas
colabora, como também direciona a prática pedagógica e os
meios pelos quais a aprendizagem acontece.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional esta-
belece que:
A verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios: avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com a prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre o de eventuais provas finais.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei no
9.394/96), art. 24. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 10 nov. 2017.
De acordo com Luckesi:
A avaliação, portanto, implica dois atos distintos: diagnosti-
car e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico;
ao mesmo tempo, o simples diagnóstico, sem a consequente
tomada de decisão, seria um processo incompleto.
Para que a avaliação escolar tome essa direção, é preciso
que o professor conheça o que seus alunos sabem, podem
fazer, resolver, falar, etc., o que só ocorre satisfatoriamente se
ele tiver acesso a instrumentos que o ajudem nesse processo.
Tais instrumentos consistem não apenas nas provas, mas
em todo e qualquer meio que permita ao professor identificar
os conhecimentos que seus alunos têm ou adquiriram sobre
determinado tema ou assunto estudado: atividades orais,
representações por meio de desenhos e imagens, exercícios,
conversas, observações, dinâmicas, posicionamento durante
as discussões, entre outros.
Após o diagnóstico do que os alunos demonstraram saber,
faz-se necessário que o professor compare os dados obti-
dos com as expectativas de aprendizagem, ou, como afirma
Luckesi (2002): qualifique os dados obtidos e lhes atribua uma
qualidade positiva ou negativa, a partir de um padrão prees-
tabelecido.
As expectativas de aprendizagem são “pontos de chega-
da”, ou seja, aquilo que se considera que os alunos devem
adquirir ao longo de um período de tempo determinado.
Assim, é preciso que elas sejam claras e objetivas e que expli-
citem a progressão das aprendizagens no decorrer do ano
escolar ou ao longo de uma etapa da escolaridade.
Essas expectativas podem se balizar nos objetivos de
aprendizagem da BNCC, porém devem ser mais específicas
e relacionadas diretamente às escolhas pedagógicas feitas
pelos educadores. Veja-se como exemplo a habilidade:
(EF01GE02) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brin-
cadeiras de diferentes épocas e lugares.
O professor que tenha trabalhado o tema “brinquedos e
brincadeiras indígenas” poderá estabelecer como ponto de
chegada ou como expectativa de aprendizagem que seus alu-
nos sejam capazes de, ao final da sequência didática desen-
volvida, dizer:
“Eu posso identificar as semelhanças e diferenças entre
os brinquedos indígenas e os brinquedos presentes em meu
cotidiano”.
Desse modo, ao estabelecer expectativas de aprendiza-
gem bem específicas, pretende-se que o professor possa
ter uma dimensão mais precisa sobre o processo de ensino-
-aprendizagem.
sentido de criar condições para a obtenção de uma maior
satisfação daquilo que se esteja buscando ou construindo.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar:
estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2002. p. 172.
A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objeti-
vo a inclusão, e não a exclusão; a inclusão e não a sele-
ção. O diagnóstico tem por objetivo aquilatar as coisas,
atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no

18. XVI
Entretanto, as etapas acima – a saber, o diagnóstico e a
comparação dos resultados com as metas estabelecidas –
terão pouca validade se não forem sucedidas por ações efe-
tivas, como traçar novos caminhos e corrigir rotas, ou seja,
ações que tenham o intuito de aprimorar o processo de ensi-
no-aprendizagem. Como afirma Hoffman:
O importante é apontar os rumos do caminho, ajus-
tar os passos ao esforço necessário, torná-lo tão sedutor
a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que
está por vir.
HOFFMAN, Jussara. Avalia•‹o: mito e desafio. Uma perspectiva
construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 57.
Essa tabela poderá ser preenchida pelo professor à medi-
da que ele circula pela sala, observa e conversa com seus alu-
nos. Por essa razão é que se selecionam poucas habilidades
ou poucos aspectos a ser observados: para que possa fazer
registros sobre a totalidade dos alunos.
Essas avaliações ao longo do período letivo podem direcio-
nar o olhar do professor para o tipo de tarefa que está solici-
tando, levando-o a observar se é pouco ou muito desafiadora
e a refletir sobre o quanto uma intervenção, seja do professor,
seja de um colega, poderá desencadear uma aprendizagem
que, individualmente, não está acontecendo, etc.
Ao iniciar um bimestre ou trimestre, o professor deve,
antes de tudo, estabelecer quais serão as metas, os pontos
de chegada, as expectativas de aprendizagem para esse
período. Dessa forma, poderá fazer seu planejamento do
final para o começo. Pensar em como seus alunos deverão
terminar o período implica, além de planejar as aulas, prees-
tabelecer os momentos e os instrumentos de avaliação que
serão utilizados.
Ao organizar seu tempo didático e estabelecer os momen-
tos de ensino e de avaliação, o professor poderá efetivamente
não apenas avaliar o final do processo para atribuir uma nota
(avaliação somativa), como também poderá realizar uma ava-
liação contínua, ao longo do processo (avaliação formativa).
Um aspecto fundamental a ser considerado quando se
trata da avaliação da aprendizagem é a coerência necessária
entre a linha teórica adotada pelo professor para o ensino e os
instrumentos de avaliação. Isso significa que a forma como o
professor trabalha em seu cotidiano, a linha ou as linhas teó-
ricas adotadas por ele devem estar completamente alinhadas
com os instrumentos e com a concepção de avaliação prati-
cada, isto é, com o modo como os instrumentos de avaliação
são elaborados e apresentados aos alunos.
Além da avaliação realizada pelo professor, é possível pro-
por e organizar uma autoavaliação, que teria como objetivo
ajudar o aluno a tomar consciência de seus avanços e dos
pontos nos quais ainda precisa trabalhar e se desenvolver.
Assim como na avaliação conduzida pelo professor, é
desejável que essa autoavaliação tenha uma pauta, com pon-
tos específicos, que norteie o olhar do aluno sobre sua apren-
dizagem não apenas em relação aos conteúdos, mas também
aos procedimentos e atitudes.
Essa é uma proposta que leva o aluno a refletir sobre o
que e como aprendeu no período e conduz à autorregulação,
que é um processo que deve ser iniciado desde as séries
iniciais, uma vez que precisa ser ensinado e repetido a cada
período avaliado. O professor não apenas solicita ao aluno
que faça uma avaliação sobre seu desempenho, mas tam-
bém o acompanha e faz intervenções no sentido de garantir
que os pontos identificados como necessitados de aperfei-
çoamento ou mudanças sejam efetivamente aperfeiçoados
e mudados.
E como fazer isso em um cotidiano repleto de atividades,
tarefas e responsabilidades atribuídas pela escola, além do
trabalho em sala de aula?
Não há uma só receita ou caminho para isso, mas todas
as alternativas passam pela clareza sobre aquilo que se quer
que os alunos alcancem e aprendam e pela construção de ins-
trumentos que possam ajudar a assegurar e evidenciar essas
aprendizagens.
Entendemos que, independentemente da opção do profes-
sor, é essencial que no seu planejamento já estejam previstos
os momentos das avaliações – lembrando que, conforme men-
cionado anteriormente, não estamos nos referindo apenas às
provas ou aos testes, mas também aos diferentes tipos de ati-
vidades que podem ser utilizadas nessa constatação.
Desse modo, o professor pode pensar em atividades dife-
renciadas e desenvolver instrumentos como tabelas e pla-
nilhas para registrar os dados obtidos, a fim de que possa
acompanhar e reajustar sua ação pedagógica sempre que
necessário.
A seguir, apresentamos um modelo para tais registros.
Nome
do
aluno
Identificou
as principais
semelhanças e
diferenças entre as
escolas do presente
e do passado
Comparou escolas
de diferentes lugares
com a sua
sim
sim,
com ajuda
não sim
sim,
com ajuda
não

19. XVII
MANUAL
DO
PROFESSOR
–
ORIENTAÇÕES
GERAIS
Com base no exposto anteriormente, recomenda-se aos
educadores que organizem seu processo avaliativo em três
etapas fundamentais.
• Antes da avaliação: definir e explicitar os “pontos de
chegada” do período; planejar, a partir deles, os momen-
tos e as formas como serão avaliados, os tipos de instru-
mentos que poderão ser utilizados, o modo como serão
desenvolvidos e aplicados (individualmente, em duplas,
em grupos, etc.).
• Durante a avaliação: elaborar instrumentos coerentes
com a linha pedagógica adotada e que possam revelar
as aprendizagens conquistadas e as eventuais dificul-
dades dos alunos; estabelecer critérios de correção, ou
seja, aquilo que se espera que os alunos respondam ou
demonstrem durante a avaliação.
• Depois da avaliação: definir qual ou quais ações serão
desencadeadas após a análise dos resultados obtidos
(por exemplo: retomada de algum tópico ou conteúdo?
Retomada para apenas alguns alunos ou para todos?
Mudança na abordagem ou nos recursos utilizados?, en-
tre outras) e aplicá-las.
Consideramos que, dessa maneira, o professor dificilmen-
te perderá os rumos de sua trajetória e poderá ajustar, sem-
pre que necessário, não apenas a aprendizagem dos alunos
como também sua prática pedagógica.
Por fim, o educador pode perguntar a si mesmo quatro
questões fundamentais – e respondê-las – para pautar seus
trabalhos:
• Por que avaliar? Para acompanhar e qualificar o proces-
so de ensino-aprendizagem.
• Quando avaliar? Durante o processo (avaliação formati-
va) e ao final do processo (avaliação somativa).
• Como avaliar? Utilizando diferentes instrumentos, todos
coerentemente alinhados com a linha pedagógica ado-
tada para o ensino.
• O que fazer com os dados colhidos? Traçar ações que
visem à melhoria do processo, ao aprendizado dos alu-
nos e à sua prática pedagógica como educador.
4. Organização geral da coleção
Esta obra se apresenta como uma coleção interdiscipli-
nar de Ciências Humanas e da Natureza, composta de cin-
co volumes consumíveis, um para cada um dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. Todos os volumes foram elaborados
tendo em vista:
• contribuir para o aprimoramento do processo de leitura e
escrita e para o desenvolvimento da competência leitora;
• possibilitar que os alunos também produzam conheci-
mentos utilizando o método investigativo, com questões
e levantamentos de hipóteses durante o processo;
• promover a troca de ideias e conhecimentos entre alu-
nos e professor;
• sistematizar o conhecimento construído, reunindo os
conceitos mais importantes em boxes e nas atividades;
• oferecer um programa de atividades progressivo, por
meio do qual os alunos apliquem e sistematizem os con-
teúdos estudados, exercitando as competências adqui-
ridas ao longo do estudo;
• favorecer uma educação cidadã.
Os volumes estão divididos em unidades, as quais se
apresentam em uma estrutura-padrão, permitindo que os
alunos se situem com mais facilidade e percebam como as
diversas atividades estão localizadas. Os temas são desen-
volvidos em três capítulos. Esses capítulos apresentam tex-
tos que cuidam com o devido rigor conceitual de cada tema
integrador selecionado, respeitando a faixa etária dos alunos
que utilizarão o livro.
Os assuntos estão organizados em títulos e subtítulos, a fim
de tornar claras as ideias principais que serão desenvolvidas.
Os conceitos mais complexos são apresentados gradualmente
e os termos menos usuais são esclarecidos em um glossário
na própria página em que aparecem.
Ao longo dos capítulos, são propostas atividades que
visam a auxiliar na compreensão do tema e na ampliação do
assunto estudado.
A seguir, conheça as diferentes seções de cada unidade
e seus objetivos.
• Abertura de unidade
Em todas as aberturas de unidade, o professor e os alunos
encontram uma proposta de leitura de imagem (cenas de fil-
mes, obras de arte, ilustrações, fotografias) por meio de per-
guntas que funcionam como aquecimento para as aprendiza-
gens previstas nos capítulos.
O objetivo central da abertura é, além de chamar a atenção
dos alunos para os conteúdos que serão abordados, possibi-
litar a ativação dos conhecimentos prévios deles.
Para o professor, as aberturas de unidade servem, portan-
to, para sondar os conhecimentos prévios dos alunos, poden-
do ainda tornar-se um recurso para observar o modo como
cada aluno realiza a leitura da imagem. As perguntas que
acompanham as aberturas favorecem a aproximação entre as
imagens e a vida dos alunos e são um ponto de partida para
prender a atenção da turma.
• Leitura de imagem
Trata-se de uma seção específica, como o próprio nome
indica, de leitura de imagens, tendo como base um assunto
específico da unidade.
Esta seção é composta de três etapas: observe, explore
e amplie.

20. XVIII
O professor poderá utilizá-la para trabalhar habilidades
relacionadas à oralidade e ao desenvolvimento do senso esté-
tico dos alunos, além de estimular reflexões por meio de leitura
imagética. Pretende-se, com esta seção, unir dois elementos
fundamentais: o desenvolvimento da criticidade e o estímulo
da sensibilidade do olhar dos alunos.
• Uma ideia, diversos olhares
A proposta desta seção é proporcionar o exercício da inter-
disciplinaridade e dos múltiplos olhares a partir de um tema
relacionado aos conteúdos trabalhados na unidade. Os alunos
são convidados a percorrer diferentes caminhos para obter
uma visão mais abrangente do todo.
O propósito maior é permitir que se analisem diferen-
tes conteúdos e situações-problema recorrendo a conhe-
cimentos científicos, históricos e geográficos, em uma
abordagem integrada que permita romper as fronteiras
das disciplinas e ampliar o espectro da visão e a compre-
ensão dos alunos.
• Pensando e praticando
Esta seção consiste em um momento de maior enfoque
disciplinar, enfatizando aspectos específicos dos objetos
e metodologias de estudo de cada área do conhecimento
em questão. Assim, ora com o foco em Ciências Humanas,
ora em Ciências da Natureza, a seção privilegia atividades
de observação, comparação, análise e experimentação,
respeitando as metodologias apropriadas a cada área do
conhecimento.
• Ler e entender
Esta seção é composta de duas etapas: explore e amplie.
Ela visa a trabalhar com o desenvolvimento das competências
leitora e escritora por meio de gêneros textuais variados. Seus
objetivos gerais são:
1. contribuir para o desenvolvimento da leitura de textos ver-
bais dos alunos, estabelecendo relações entre o que eles
já sabem e o que estão aprendendo;
2. desenvolver nos alunos capacidades de leitura e de com-
preensão exigidas por diferentes gêneros textuais;
3. fazer os alunos perceberem, pouco a pouco, as possibi-
lidades que a leitura propicia em termos de associações
e interdisciplinaridade. Para que isso seja possível, foram
utilizados textos que circulam em diferentes esferas comu-
nicativas e que são apropriados a cada faixa etária e rela-
cionados às disciplinas contempladas e textos do universo
e de interesse do aluno.
• Mais atividades
A seção visa a retomar, organizar e sistematizar os princi-
pais assuntos do capítulo. Para atender a esse objetivo, pro-
cura-se partir de atividades mais acessíveis aos alunos che-
gando às mais complexas (tais como interpretar, aplicar o que
foi aprendido a novos contextos, etc.).
As atividades aqui propostas também podem servir para o
professor avaliar o quanto foi compreendido dos conteúdos e
se é preciso retomar conceitos e aprofundá-los, caso perceba,
por exemplo, que os alunos têm muitas dúvidas ou dificulda-
des para realizar os exercícios propostos.
• Rever ideias
Nesta seção, propõe-se que os alunos reflitam sobre a tra-
jetória de suas aprendizagens, retomando, de modo sintético,
os conteúdos que foram estudados na unidade. A ideia aqui
é sistematizar os conhecimentos adquiridos, mas não com a
finalidade de resumir aquilo que foi aprendido.
• Conheça mais
Esta seção apresenta livros e outras fontes relacionadas
aos temas da unidade. Os títulos são indicados ao longo do
Manual do Professor como complemento aos conteúdos vis-
tos, com o intuito de ampliar o que foi estudado, despertar o
gosto pela leitura e fornecer uma diversidade de referências
aos alunos.
4.1 Material digital do professor
Esse material oferece subsídios para o planejamento e o
desenvolvimento das aulas. Assim, configura-se como ferra-
menta organizadora e de complementação ao trabalho pro-
posto no material impresso, enriquecendo a mediação do edu-
cador e contribuindo para sua contínua atualização.
Nesse material, você encontrará:
• Orientações gerais para o ano letivo.
• Quadros bimestrais com os objetos de conhecimento e
as habilidades que devem ser trabalhadas em cada bi-
mestre.
• Sugestões de atividades que favoreçam o trabalho com
as habilidades propostas para cada ano.
• Orientações para a gestão da sala de aula.
• Propostas de projetos integradores para o trabalho com
os diferentes componentes curriculares.
• Sequências didáticas para a ampliação do trabalho em
sala de aula.
• Propostas de avaliação.
4.2 Sumário da coleção e quadros de
habilidades
A escolha dos temas que compõem os livros desta cole-
ção seguiu os critérios estabelecidos pela BNCC. Veja a seguir
os sumários da coleção, para cada ano, e as indicações das
habilidades previstas pela BNCC contempladas nas unidades.

21. XIX
MANUAL
DO
PROFESSOR
–
ORIENTAÇÕES
GERAIS
1o
ano
Unidade 1 – Eu e as outras crianças Unidade 3 – Vivemos e convivemos
Capítulo 1 – Meu corpo
Capítulo 2 – Meu corpo no ambiente
Capítulo 3 – Jogos e brincadeiras ao ar livre
Capítulo 7 – Lugares de convivência
Capítulo 8 – Escola: um lugar de vivência
Capítulo 9 – O que existe ao meu redor
Unidade 2 – Minha família Unidade 4 – O ritmo da natureza
Capítulo 4 – Quem sou eu?
Capítulo 5 – Minha família é assim
Capítulo 6 – Convivemos em família
Capítulo 10 – O tempo não para
Capítulo 11 – O dia a dia
Capítulo 12 – O ambiente muda
2o
ano
Unidade 1 – Vivemos em grupo Unidade 3 – O bairro
Capítulo 1 – Eu e os outros
Capítulo 2 – Convivemos com as pessoas
Capítulo 3 – Brincar e conviver
Capítulo 7 – As ruas do bairro
Capítulo 8 – Viver no bairro
Capítulo 9 – Circular pelo bairro
Unidade 2 – A escola Unidade 4 – Água, solo, luz e vida
Capítulo 4 – As escolas são diferentes
Capítulo 5 – O espaço da escola
Capítulo 6 – A rotina escolar
Capítulo 10 – Água, luz e vida
Capítulo 11 – A água no dia a dia
Capítulo 12 – Solo e vida
3o
ano
Unidade 1 – As cidades Unidade 3 – Campo e cidade: uma relação permanente
Capítulo 1 – As cidades brasileiras
Capítulo 2 – A vida nas cidades do Brasil
Capítulo 3 – As cidades no passado e no presente
Capítulo 7 – Integração entre campo e cidade
Capítulo 8 – Mudanças no campo e na cidade
Capítulo 9 – Campo e cidade: um outro olhar
Unidade 2 – O campo Unidade 4 – Natureza: conhecer para proteger
Capítulo 4 – A vida no campo
Capítulo 5 – Atividades econômicas do campo
Capítulo 6 – Os problemas ambientais no campo
Capítulo 10 – Biomas do Brasil
Capítulo 11 – Os animais
Capítulo 12 – Conservação ambiental
4o
ano
Unidade 1 – Um país em construção Unidade 3 – A alimentação
Capítulo 1 – A sociedade brasileira
Capítulo 2 – Divisão e administração do Brasil
Capítulo 3 – As paisagens brasileiras
Capítulo 7 – Todo ser vivo necessita de alimento
Capítulo 8 – Do que nos alimentamos?
Capítulo 9 – De onde vêm os alimentos?
Unidade 2 – Brasil de todos Unidade 4 – Produção, consumo e comunicação
Capítulo 4 – Africanos longe do continente africano
Capítulo 5 – Chegadas e partidas
Capítulo 6 – Brava gente brasileira
Capítulo 10 – Da matéria-prima ao produto final
Capítulo 11 – Circulação e consumo de diferentes produtos
Capítulo 12 – Os meios de comunicação e o modo de vida
urbano
5o
ano
Unidade 1 – A Terra e o Universo Unidade 3 – Vida urbana
Capítulo 1 – O céu e a Terra
Capítulo 2 – A passagem do tempo
Capítulo 3 – Registros humanos
Capítulo 7 – O processo de urbanização no Brasil
Capítulo 8 – A cidade mudou, a alimentação também
Capítulo 9 – As cidades são todas iguais?
Unidade 2 – Água Unidade 4 – Brasil: vida em sociedade
Capítulo 4 – A água no planeta
Capítulo 5 – Usos da água
Capítulo 6 – Preservação da água
Capítulo 10 – Cidadania no Brasil no século 21
Capítulo 11 – A população brasileira
Capítulo 12 – Cidadania e ambiente

22. XX
Habilidades previstas pela BNCC para o 1o
ano
Unidades do
volume
1 2 3 4
Componente
curricular:
Ciências
(EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano,
discutindo sua origem, os modos como são descartados e como podem ser usados de forma mais
consciente.
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do corpo
humano e explicar suas funções.
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer,
escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários para a manutenção da
saúde.
(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a
importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças.
(EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde, noite) e
a sucessão de dias, semanas, meses e anos.
(EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de atividades
diárias de seres humanos e de outros seres vivos.
Componente
curricular:
Geografi
a
(EF01GE01) Descrever características observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.) e
identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.
(EF01GE02) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e
lugares.
(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques)
para o lazer e diferentes manifestações.
(EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula,
escola etc.).
(EF01GE05) Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite, variação de temperatura e umidade etc.)
em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando a sua realidade com outras.
(EF01GE06) Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso cotidiano (brinquedos,
roupas, mobiliários), considerando técnicas e materiais utilizados em sua produção.
(EF01GE07) Descrever atividades de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua comunidade.
(EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literários, histórias
inventadas e brincadeiras.
(EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local de vivência,
considerando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora)
e tendo o corpo como referência.
(EF01GE10) Descrever características de seus lugares de vivência relacionadas aos ritmos da natureza
(chuva, vento, calor etc.).
(EF01GE11) Associar mudanças de vestuário e hábitos alimentares em sua comunidade ao longo do
ano, decorrentes da variação de temperatura e umidade no ambiente.

23. XXI
MANUAL
DO
PROFESSOR
–
ORIENTAÇÕES
GERAIS
Habilidades previstas pela BNCC para o 2o
ano
Unidades do
volume
1 2 3 4
Componente
curricular:
Ciências
(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro etc.) são feitos os objetos que fazem
parte da vida cotidiana, como esses objetos são utilizados e com quais materiais eram produzidos no
passado.
(EF02CI02) Propor o uso de diferentes materiais para a construção de objetos de uso cotidiano, tendo
em vista algumas propriedades desses materiais (flexibilidade, dureza, transparência etc.).
(EF02CI03) Discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes domésticos (objetos cortantes e
inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza e medicamentos etc.).
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (tamanho, forma, cor, fase da vida, local onde
se desenvolvem etc.) que fazem parte de seu cotidiano e relacioná-las ao ambiente em que eles vivem.
(EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida de plantas em geral.
Habilidades previstas pela BNCC para o 1o
ano
Unidades do
volume
1 2 3 4
Componente
curricular:
História
(EF01HI01) Identificar aspectos do seu crescimento por meio do registro das lembranças particulares ou
de lembranças dos membros de sua família e/ou de sua comunidade.
(EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua família e de sua
comunidade.
(EF01HI03) Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades relacionados à família, à escola e
à comunidade.
(EF01HI04) Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive (doméstico, escolar e da
comunidade), reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os regem.
(EF01HI05) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de outras épocas e
lugares.
(EF01HI06) Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempenhado por
diferentes sujeitos em diferentes espaços.
(EF01HI07) Identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar.
(EF01HI08) Reconhecer o significado das comemorações e festas escolares, diferenciando-as das datas
festivas comemoradas no âmbito familiar ou da comunidade.

24. XXII
Habilidades previstas pela BNCC para o 2o
ano
Unidades do
volume
1 2 3 4
Componente
curricular:
Ciências
(EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, caule, flores e frutos) e a função
desempenhada por cada uma delas, e analisar as relações entre as plantas, o ambiente e os demais
seres vivos.
(EF02CI07) Descrever as posições do Sol em diversos horários do dia e associá-las ao tamanho da
sombra projetada.
(EF02CI08) Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento e reflexão) em diferentes tipos de
superfície (água, areia, solo, superfícies escura, clara e metálica etc.).
Componente
curricular:
Geografi
a
(EF02GE01) Descrever a história das migrações no bairro ou comunidade em que vive.
(EF02GE02) Comparar costumes e tradições de diferentes populações inseridas no bairro ou
comunidade em que vive, reconhecendo a importância do respeito às diferenças.
(EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu papel
na conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e seu uso responsável.
(EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a natureza e no modo
de viver de pessoas em diferentes lugares.
(EF02GE05) Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um mesmo lugar em
diferentes tempos.
(EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais (horário escolar, comercial,
sono etc.).
(EF02GE07) Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e industriais) de diferentes
lugares, identificando os impactos ambientais.
(EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas mentais,
maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência.
(EF02GE09) Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens aéreas e mapas
(visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).
(EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais, como frente
e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora), por meio de representações espaciais da
sala de aula e da escola.
(EF02GE11) Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identificando seus diferentes usos
(plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) e os impactos desses usos no cotidiano
da cidade e do campo.
Componente
curricular:
História
(EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que aproximam e separam as
pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco.
(EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas exercem em diferentes
comunidades.
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança, pertencimento e
memória.
(EF02HI04) Selecionar e compreender o significado de objetos e documentos pessoais como fontes de
memórias e histórias nos âmbitos pessoal, familiar, escolar e comunitário.

25. XXIII
MANUAL
DO
PROFESSOR
–
ORIENTAÇÕES
GERAIS
Habilidades previstas pela BNCC para o 2o
ano
Unidades do
volume
1 2 3 4
Componente
curricular:
História
(EF02HI05) Selecionar objetos e documentos pessoais e de grupos próximos ao seu convívio e
compreender sua função, seu uso e seu significado.
(EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando noções relacionadas
ao tempo (antes, durante, ao mesmo tempo e depois).
(EF02HI07) Identificar e utilizar diferentes marcadores do tempo presentes na comunidade, como relógio
e calendário.
(EF02HI08) Compilar histórias da família e/ou da comunidade registradas em diferentes fontes.
(EF02HI09) Identificar objetos e documentos pessoais que remetam à própria experiência no âmbito da
família e/ou da comunidade, discutindo as razões pelas quais alguns objetos são preservados e outros
são descartados.
(EF02HI10) Identificar diferentes formas de trabalho existentes na comunidade em que vive, seus
significados, suas especificidades e importância.
(EF02HI11) Identificar impactos no ambiente causados pelas diferentes formas de trabalho existentes na
comunidade em que vive.
Habilidades previstas pela BNCC para o 3o
ano
Unidades do
volume
1 2 3 4
Componente
curricular:
Ciências
(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que
influem nesse fenômeno.
(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes
(copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na
intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).
(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as
condições do ambiente em termos de som e luz.
(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como
se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.
(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de
diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns
(presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

26. XXIV
Habilidades previstas pela BNCC para o 3o
ano
Unidades do
volume
1 2 3 4
Componente
curricular:
Ciências
(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo
etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do
planeta (mapas, globos, fotografias etc.).
(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais
estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.
(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características
como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras
possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.
Componente
curricular:
Geografia
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência,
seja na cidade, seja no campo.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de
grupos de diferentes origens.
(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos
lugares.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das
paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza,
comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de
representação cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em
diferentes escalas cartográficas.
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo
consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de
hábitos de redução, reúso e reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no
entorno.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades
cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados
por esses usos.
(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de
energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico
natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.

27. XXV
MANUAL
DO
PROFESSOR
–
ORIENTAÇÕES
GERAIS
Habilidades previstas pela BNCC para o 3o
ano
Unidades do
volume
1 2 3 4
Componente
curricular:
História
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações
estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios
(vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar
acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que
vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais,
com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões
culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.),
discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região,
e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do
passado.
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios
da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.
(EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de
conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.
(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo,
considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.
(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos e espaços,
analisando mudanças e permanências.
Habilidades previstas pela BNCC para o 4o
ano
Unidades do
volume
1 2 3 4
Componente
curricular:
Ciências
(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis,
reconhecendo sua composição.
(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes
condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis
(como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do
papel etc.).
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos
seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.