O documento discute a abordagem de aprendizagem baseada em problemas (PBL). O PBL envolve apresentar problemas reais aos alunos para que desenvolvam pensamento crítico e habilidades de resolução de problemas. O processo do PBL inclui 8 etapas como identificar questões de aprendizagem, pesquisar respostas e avaliar o processo. O PBL tem como objetivo construir conhecimento através da solução de problemas e desenvolver habilidades de aprendizagem autônoma e trabalho em equipe.

1.
Aluno: .......................................................................................................................................................................
Cursos: .......................................................................................................................................................................
Turma: .................................................................
Criatividade e Aprendizagem
Baseada em Problemas ‐ PBL

2.
Índice Geral
Aula 1 e 2 Aprendizagem Baseada em Problemas 1
Aula 3 Mapas mentais 13
Aula 4 Mapas conceituais 24
Aula 5 e 6 Explanações 35

3. 1
Sumário
Aulas 1 e 2‐ O processo do PBL ..................................................................................................... 1
Objetivos Educacionais do PBL .................................................................................................. 2
O processo do PBL ..................................................................................................................... 3
As 8 etapas do PBL .................................................................................................................... 5
Formação dos Grupos PBL e Atas de Reunião .............................................................................. 7
Papel do Coordenador .............................................................................................................. 8
Papel do relator ......................................................................................................................... 8
Papel dos Membros do Grupo .................................................................................................. 8
Modelo da reunião no formato PBL .......................................................................................... 8
Conteúdo das Atas de Reunião dos Grupos .............................................................................. 9
Referências .............................................................................................................................. 10
RELATÓRIO DE PROBLEMA‐ PBL .............................................................................................. 11
Aulas 1 e 2‐ O processo do PBL
A abordagem da Aprendizagem Baseada em Problemas–PBL
Aprender é um processo ativo de investigação e criação baseado em interesse, curiosidade e
experiência do aprendiz e deve resultar em intuições, conhecimento e domínios maiores.
O PBL originou‐se como proposta metodológica em 1969, na McMaster University, Canadá, para
o estudo de Medicina. Mas tem sido bem sucedido em diversas áreas, como Administração de
Empresas, Arquitetura e Engenharia. O método é caracterizado pelo uso de problemas do
mundo real para encorajar os alunos a desenvolverem o pensamento crítico, e competências de
solução de problemas, e a adquirirem conhecimento sobre os conceitos essenciais da área em
questão.
É uma abordagem educacional, que parece ser adequada à educação de adultos por ser capaz
de fornecer um meio de enfrentar alguns desafios, tais como ligar a formação inicial à prática

4. 2
profissional, incluindo as competências profissionais, no currículo, de forma significativa,
capacitando os alunos a desenvolverem a prática para a qual estão sendo preparados.
O método é considerado inovador porque consegue incorporar e integrar conceitos de várias
teorias educacionais e, ser operacionalizado num conjunto de atividades, por exemplo:
identificação, investigação, solução de problemas e o trabalho em equipe.
Para esclarecer melhor o conceito de PBL e sua metodologia, pode‐se usar um pequeno
provérbio chinês:
“Conte‐me, e eu esquecerei;
Mostre‐me, e eu lembrarei;
Envolva‐me e eu entenderei;
Dê um passo para trás, e eu agirei.”
Objetivos Educacionais do PBL
O objetivo do PBL é a construção do conhecimento através da busca da solução dos problemas;
são desenvolvidas habilidades e atitudes nesse processo, que são mais relevantes do que a
solução por si. Podem ser identificados alguns objetivos educacionais do PBL para qualquer área
de conhecimento:
 A aquisição de uma base de conhecimento integrada;
 A aquisição de uma base de conhecimento estruturada ao redor de problemas reais,
encontrados no campo de atuação do profissional em questão;
 A aquisição de uma base de conhecimento vinculada a processos de solução destes
problemas e o desenvolvimento de um processo eficaz e eficiente na solução de
problemas;
 O desenvolvimento de habilidades de aprendizagem autônoma, eficaz e, de
habilidades de trabalho em grupo.
Outra característica muito relevante do PBL é que a metodologia ajuda na formação de
pesquisadores. Soluciona todas as fases do problema, como: definição e análise; levantamento
de hipóteses; busca de fundamentação; troca de informações; apresentação de resultados;
síntese dos conhecimentos adquiridos, além de aprimorar o domínio do conhecimento,
melhorar as habilidades comunicativas e interpessoais.

5. 3
O conceito de PBL permite que os estudantes desenvolvam habilidades analíticas, adicionadas
as boas experiências em lidar com problemas complexos. Além do discernimento teórico, ajuda‐
os a tornarem‐se experientes no modo de aplicar os elementos teóricos da aula expositiva, em
resolverem problemas práticos.
Sendo parte de uma equipe, os estudantes aprendem como cooperar e resolver os principais
problemas de sua futura atividades profissional, como tratar as discussões profissionais nas
situações, como definir problema e argumentação para a escolha da solução e, também, como
classificar as informações necessárias. A argumentação é um estilo de aprendizagem.
Para o estudante, o PBL ajuda a desenvolver a habilidade de trabalho em equipes, a respeitar
opiniões de outros membros do grupo, a colaborar, a planejar o tempo, a cumprir prazos, a
respeitar as dificuldades dos membros do grupo.
O PBL é considerado uma ótima metodologia para o ensino nas universidades, pois seus
objetivos incluem:
1. Familiarizar os alunos aos problemas e procedimentos inerentes a sua profissão
futura;
2. Assegurar que o conhecimento do conteúdo e de processo seja relevante a problemas
de auto‐impacto;
3. Assegurar a competência na aplicação deste conhecimento;
4. Desenvolver a formulação do problema e, habilidades de resolução destes problemas;
5. Desenvolver habilidades na implementação na busca de soluções;
6. Desenvolver liderança, colaboração e facilitação das habilidades;
7. Desenvolver habilidades administrativas para uma liderança emocional;
8. Desenvolver e demonstrar proficiência nas habilidades autodirecionadas
O processo do PBL
O PBL pode ser implementado em diversas áreas, mas que têm em comum um processo, que é
resumido nas seguintes atividades:
 Apresenta‐se um problema aos alunos que, em grupos, organizam suas ideias, tentam
defini‐lo e solucioná‐lo com o conhecimento que já possuem;
 Por meio de discussão, os alunos levantam e anotam questões de aprendizagem acerca
dos aspectos do problema que não compreendem;

6. 4
 Os alunos priorizam as questões de aprendizagem levantadas e planejam quando, como,
onde e por quem estas questões serão investigadas para serem posteriormente
partilhadas com o grupo;
 Quando os alunos se reencontram, exploram as questões de aprendizagem anteriores,
integrando seus novos conhecimentos ao contexto do problema;
 Depois de terminado o trabalho com o problema, os alunos avaliam o processo,
individualmente e com seus pares, de modo a desenvolverem habilidades de auto‐
avaliação e avaliação construtiva de colegas, imprescindíveis para uma aprendizagem
autônoma eficaz.
Também é importante perceber, que os estudantes não estão trabalhando isoladamente –
problemas reais do mercado de trabalho são resolvidos em equipes de pessoas bem informadas,
que integram sua capacidade na resolução de problemas grandes e complexos. Portanto, o
trabalho em equipe sempre foi parte do conceito de PBL na Aalborg University (AAU). O modelo
pedagógico é centrado no problema base, o projeto de trabalho é organizado em equipes e é
avaliado como uma força absoluta no sistema educacional. O trabalho em equipe, organizado
no projeto baseado em grupo, é um elemento muito importante no processo de aprendizagem.
Ele aumenta as habilidades do aluno numa discussão profissional, nas apresentações de suas
próprias propostas para soluções, e na avaliação crítica das propostas feitas pelos outros alunos.
Eles aprendem a organizar um trabalho em equipe, aprendem que uma equipe não funciona se
todos não estiverem fazendo a sua parte do trabalho. Deste jeito os alunos assimilam uma
atitude de trabalhar diferentemente daquilo que é possível para os alunos que fazem um estudo
universitário tradicional. Como resultado, os alunos terão o sentimento de um círculo social em
que possam confiar; os outros alunos esperam que eles venham todas as manhãs e, quando eles
não vêm, serão provavelmente contatados para se descobrir o que está errado.
O trabalho em equipe também tem o efeito de estímulo mútuo – resolver problemas envolve a
definição de sub‐tarefas direcionadas para alguns membros da equipe. Para obter sucesso na
sua tarefa, você tem que ler o livro, procurar algumas informações extras, ler alguns trabalhos
específicos, pesquisar na Internet, fazer alguma programação ou qualquer outra coisa, se
necessário. E, como nenhum aluno quer acabar com uma má solução, ele trabalha bastante em
seus projetos. O projeto é o elemento chave em um currículo; os alunos aplicam os cursos
teóricos na resolução de problemas e conseguem, através desse projeto, refletir o seu futuro
trabalho profissional.

7. 5
As 8 etapas do PBL
O PBL tem, como base, oito etapas para implementação de seu modelo:
Etapas Questões/Uso Perguntas Chaves
1. Ler e analisar o panorama
do problema.
Identificar e esclarecer os termos
desconhecidos. Não tente começar a
pensar sobre as possíveis soluções ou
começar a procurar informações.
Quais são os problemas?
2. Listar as hipóteses, o que já
é conhecido, ideias e
suposições.
Escrever o que o grupo já conhece sobre
o assunto, dividir as questões
pertinentes, criar hipóteses, ideias sobre
como resolver os problemas. Os
problemas necessitam ser listados,
porque serão investigados e receberão
suporte, ou serão contestados; também
levar em conta outras concepções
alternativas que necessitam ser dirigidas
aos problemas listados.
Por onde começar?
3. Desenvolver um relatório do
problema.
Analisar e descrever o que o grupo está
tentando resolver, produzir, responder,
ou encontrar. Se necessário, faça cópias
dos cenários e da situação. Faça uma
lista de tudo que se sabe. Não há
necessidade de conduzir neste momento,
nenhuma pesquisa. Trace o
conhecimento prévio das informações
que estão no cenário.
Uso de brainstorm para
encontrar possíveis
explicações, de acordo com
os conhecimentos prévios.
4. Formular os objetivos de
aprendizagem, o que é
desconhecido.
Preparar uma lista das necessidades para
resolver os problemas, dos conceitos e
princípios que devem ser aprendidos e
do que deve ser estudado para
aprofundar os conhecimentos. Essas
questões irão guiar as pesquisas nas
bibliotecas e em outras fontes.
O que é necessário
aprender?

8. 6
5. Listar possíveis ações, o que
é preciso ser feito.
Planejar e listar as ações, investigações,
hipóteses, identificar fontes, recursos e
ações individuais, em equipes, ou
divididas em deveres. Tais ações podem
incluir: questionar um perito, colher
dados na Internet para encontrar
respostas às perguntas desenvolvidas na
etapa 4.
O que fazer? Quem faz o
quê? Utilizar-se do estudo
individual.
6. Analisar as informações
possíveis.
Retornar ao grupo, discutir, com os
novos conhecimentos adquiridos,
revisar os problemas, identificar outros,
formular e testar as hipóteses criadas
para explicar o problema ou encaminhar
possíveis soluções, baseadas nos dados
das pesquisas levantadas.
Uma indicação do problema é uma idéia
de uma ou duas sentenças que
identifiquem claramente o que você está
tentando resolver, produzir, responder,
testar, ou encontrar. Em situações mais
complexas, pode-se ter que começar a
etapa 7; considere, então, a informação
emergente, a fim terminar a etapa 6.
Mantenha na mente que a indicação do
problema pode ter que ser revisada,
enquanto a informação nova é
descoberta e trazida para sustentar a
situação.
O objetivo foi alcançado? O
que foi aprendido?
7. Informações recolhidas
Recolher, organizar, analisar, e interpretar
as informações das múltiplas fontes.
Troca de ideias, pensar sobre soluções e
alternativas, e considerar os prós e os
contras do curso das ações em potenciais.
Quanto mais informações são recolhidas,
as indicações do problema podem ser
alteradas. Ou,
baseada em dados da pesquisa, uma
solução ou uma opinião recomendada
pode ser apropriada.
Quais as respostas e dados
sobre os problemas?
8. Apresentar veredictos,
descobertas e soluções.
Preparar um relatório com as
recomendações, inferências ou outra
solução apropriada ao problema,
baseando-se nos dados levantados e já
questionados. Não é necessário esgotar
os temas discutidos; deve-se refletir
sobre o processo, questionando os novos
Apresentar relatório parcial.

9. 7
Quanto mais informações são recolhidas para a indicação da resolução do problema, mais elas
podem ser refinadas ou alteradas, levando a mais reflexões sobre o problema apresentado;
então, somente na oitava etapa seriam preparados os relatórios ou a apresentação, em que se
fariam as recomendações, predições, inferências, ou outras definições apropriadas ao
problema. Podem ser preparadas apresentações em multimídia, usando imagens, gráficos,
ou som. Uma observação é que as etapas, neste modelo, tenham que ser terminadas diversas
vezes.
Formação dos Grupos PBL e Atas de Reunião
Busfield e Peijs (2008), da Queen Mary University of London, criaram um modelo para a
formação dos grupos PBL e as atas de reuniões quando do processo de resolução dos problemas.
Podem ser seguidos ou definidos pelos tutores/professores, de acordo com a necessidade de
cada disciplina ministrada. Os grupos serão formados com a escolha dos próprios alunos, a
escolha de um coordenador e um relator em cada grupo.
Depois disso, os grupos irão mudar de forma aleatória, desde que todos participem. Isso garante
que qualquer efeito da seleção no grupo seja equilibrado ao longo curso. A média dos grupos
será de quatro a seis integrantes.
O coordenador é responsável pelo “gerenciamento” do encontro, mantendo o tema em
discussão e assegurando que todos os alunos participem, evitando que alguém monopolize a
discussão. O relator deve anotar a lista de objetivos de aprendizagem definidos no Encontro de
Análise do Problema e, as referências bibliográficas. Deve, ainda, fazer os relatórios que deverão
ser entregues ao término do Encontro da Resolução do Problema. Ao final do ciclo de cada
problema, o grupo deve escolher um novo coordenador e um novo relator, em sistema de
rodízio.
Durante uma reunião do grupo, o coordenador tem a tarefa de manter a ordem do dia e da
direção da conversa, a fim de ter informação disponível para todo o grupo; éútil manter um
registro, como parte do trabalho em um estudo de caso. O relator o faz, mantendo as questões
importantes sobre um quadro branco, flip chart ou uma folha grande de papel. As informações
abordadas em um grupo devem ser incorporadas na ata da reunião do grupo. Isso facilita o
relatório do trabalho com o problema, e faz parte do processo de assegurar que o estudo de
caso funcione bem. A seguir, alguns itens de como o coordenador, o relator e os membros do
grupo devem proceder, e o modelo da reunião no formato PBL.

10. 8
Papel do Coordenador
 Levar o grupo através dos oito passos de PBL;
 Garantir a igualdade de participação de todos os membros do grupo;
 Manter uma boa dinâmica do grupo;
 Controlar o tempo;
 Garantir que grupo sempre tenha tarefas a cumprir;
 Verificar se o relator registra os pontos abordados na discussão.
Papel do relator
 Fazer as atas das reuniões e estruturar os pontos estabelecidos;
 Distribuir a ata da reunião a todos os membros do grupo e ao tutor;
 Participar do grupo discussão;
 Escrever as questões levantadas pelo grupo;
 Ajudar o grupo nas suas ideias e opiniões.
Papel dos Membros do Grupo
 Seguir os oito passos do PBL;
 Participar ativamente na discussão do grupo;
 Ouvir uns aos outros e as suas contribuições;
 Participar e incentivar as questões abertas;
 Pesquisar todos os objetivos de aprendizagem.
Modelo da reunião no formato PBL
Antes e depois de cada reunião realizada pelo grupo, é feita uma agenda para guiar os próximos
encontros. Durante a reunião, a ordem dos trabalhos deve ser sistematicamente seguida. O
padrão da ordem de trabalhos do grupo na reunião é:
 Início (atribuição de funções);
 Desculpas pela ausência (só em circunstâncias muito excepcionais);
 Passo 1: Explique a pauta, declarações e conceitos;
 Passo 2: Definição do(s) problema(s);
 Passo 3: Brainstorming;
 Passo 4: Faça uma lista sistemática;
 Passo 5: Formulação das propostas e pesquisas de estudos autônomos;
 Feche a reunião.

11. 9
O modelo da agenda vai ser mudado ou alterado em função do progresso do problema. A
seguinte ordem é adequada para a maior parte das reuniões posteriores (durante a reunião do
dia, ela deve ser seguida passo a passo):
 Início (atribuição de funções);
 Desculpas pela ausência (só em circunstâncias muito excepcionais);
 Revisão da ata da última reunião e recordar aquilo que deveria ter sido feito;
 Passo 1: Relatório sobre as atividades de estudos autônomos atribuídos na última
reunião;
 Passo 2: Rever a definição do(s) problema(s);
 Passo 3: Brainstorming de novas ideias;
 Passo 4: Faça uma lista sistemática;
 Passo 5: Formular novas propostas e pesquisas de estudos autônomos;
 Feche a reunião.
Outros itens poderão ser adicionados em certas reuniões específicas. Por exemplo, o
tutor/professor deve realizar uma revisão no meio do projeto; ou: o desempenho individual de
cada membro do grupo antes do encerramento de uma das reuniões. Além disso, no final da
reunião, um item deve ser incluído, se o tutor/professor pode rever o projeto de PBL: a
apresentação do grupo, a fim de garantir que não há erros factuais constantes e dar conselhos
sobre a apresentação e estilo.
Conteúdo das Atas de Reunião dos Grupos
 Contexto: número do grupo PBL, data e hora da reunião, título de estudo de caso,
número de reunião.
 Abertura: lista de participantes e as diferentes funções dos membros do grupo.
 Comunicações dos membros do grupo ou tutor.
 Ata da reunião anterior: discutir questões decorrentes da ata da reunião anterior do
grupo.
 Passo 1: relatório sobre as atividades de estudos autônomos atribuídos na última
reunião. Esquema do estudo autônomo e relatório dos membros do grupo.
 Passo 2: rever a definição do problema. Anotar quaisquer mudanças que possam ter
sido acordadas desde a última reunião.
 Passo 3: Brainstorming para novas ideias. Escreva todas as principais ideias que surgiram
na reunião.

12. 10
 Passo 4: faça um inventário sistemático. Privilegiar as ideias levantadas durante o
brainstorming.
 Passo 5: formular novas propostas de estudos autônomos. Atribuir, aos indivíduos, o
que estudar; atribuições específicas para os membros do grupo.
 Feche a reunião: horário de encerramento, plano da hora e local da próxima reunião.
Referências
• BUSFIELD, J.; PEIJS, T. (2008). Learning materials in a problem based course. Queen Mary
University of London. Disponível em:<http://www.materials.ac.uk/guides/pbl.asp>.
Acesso em: 6 maio 2008.
• FARINA, Renata Mirella (2008). Contribuições do Ambiente Virtual de Aprendizagem
para o desenvolvimento de competências do Engenheiro de Produção utilizando o PBL.
Universidade de São Carlos. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&c
o_obra=150331>. Acesso em 12 de março de 2012.

13. 11
RELATÓRIO DE PROBLEMA‐ PBL
1. Qual o problema que o grupo precisa resolver ? O que o grupo precisa produzir,
responder ou encontrar ?
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2. Que informações e competências o grupo já possui para resolver o problema ?
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3. Que informações ou competências o grupo ainda não possui ?
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4. O que deverá ser aprendido pelo grupo para resolver o problema ?
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_____________________________________________________________________________
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14. 12
5. Liste abaixo as ações programadas pelo grupo
O que fazer ? Onde ? Por que ? Quando ? Quem ? Como ?
6. Qual a data limite para conclusão dos trabalhos ?
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7. Datas e horários das próximas reuniões :
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Componentes da Equipe:
 _______________________________
 _______________________________
 _______________________________
 _______________________________
 _______________________________
 _______________________________

15. Sumário
Aula 2‐Mapas Mentais ................................................................................................................ 13
O Mapa Mental, o que é?........................................................................................................ 13
As Aplicações Práticas do Mapa Mental ................................................................................. 14
As limitações dos mapas mentais ........................................................................................... 18
O método ................................................................................................................................ 18
Como usar os mapas mentais ................................................................................................. 20
Usos e estratégias ................................................................................................................... 20
Como desenvolver um mapa mental ...................................................................................... 22
Ligações externas .................................................................................................................... 22
Referências .............................................................................................................................. 23
Aula 2‐Mapas Mentais
O Mapa Mental, o que é?
Mapa mental, ou mapa da mente é o nome dado para um tipo de diagrama, sistematizado
pelo inglês Tony Buzan, voltado para a conceituação gestão de informações, de conhecimento
e de capital intelectual; para a compreensão e solução de problemas; na memorização e
aprendizado; na criação de manuais, livros e palestras; como ferramenta de brainstorming
(tempestade de ideias); e no auxílio da gestão estratégica de uma empresa ou negócio.
Também chamados de "mapas heurísticos" (heurística = arte de criar e/ou inventar) ou mapas
da mente. Estes mapas permitem visualizar um conjunto coerente de ideias ligadas entre si,
formando um todo, complexo. Os softwares para criar mapas mentais (também chamados de
árvores de ideias) são usados em duas fases distintas:
‐ Trabalhos de produção e/ou elaboração: O usuário cria um mapa mental para "deitar" ideias
desconexas, montá‐las e formar um todo coerente, através de ramificações semânticas e/ou
hierárquicas, entre elas.

16. 14
‐ Trabalhos de apresentação: um mapa mental é um meio de visualização, que serve para
esclarecer um conceito e/ou conjunto de ideias para um público‐alvo, para argumentar,
explicar, detalhar, etc...
As experiências humanas são muito ricas em informações: imagens, sons, emoções e
sensações diversas. O meio mais comum para a apropriação dessas vivências são as palavras.
Seu uso pressupõe a compreensão do código da linguagem. Entretanto, a transformação de
experiências em frases com sentido exige uma seqüência linear de exposição de ideias. Se essa
forma é a adequada para o registro lógico das informações, nem sempre é a melhor maneira
de articular o conhecimento de forma sistêmica.
Os desenhos de mapas mentais permitem a percepção dos vários elementos que compõem o
todo, com seus desdobramentos e suas relações, tirando proveito do fato de que a mente
humana lida de forma muito eficiente com imagens organizadas. Tudo em uma única
estrutura, portanto, de forma integrada. Assim, da mesma forma que ferramentas em geral
auxiliam na execução de atividades físicas, mapas mentais auxiliam a inteligência, ampliando a
capacidade de raciocinar sistemicamente, ajudando a percepção simultânea “da floresta e das
árvores”, permitindo a atenção segmentada e a preservação das relações com o todo.
As Aplicações Práticas do Mapa Mental
Os mapas mentais podem ser usados em qualquer situação que apresente uma estrutura de
relações. Seu uso desenvolve a habilidade de organizar e aplicar conhecimentos. Sua estrutura
favorece a liberdade de pensamento e, conseqüentemente, a criatividade. Outro benefício
importante é que os mapas mentais explicitam o não‐saber, ou seja, evidenciam com precisão
os elementos que faltam em sua estrutura. Com isso seu usuário fica alertado para buscar e
completar as informações que ainda faltam para completar a compreensão do sistema.
A título de exemplo, mapas mentais são úteis para brainstorming, solução de problemas,
tomadas de decisão e estudo de qualquer assunto.
O mapa mental envolve todos os profissionais implicados em um processo criativo: assim
sendo, ele encontra, naturalmente, sua utilidade no gerenciamento de projetos, atividades
relacionadas à inovação, marketing, gestão, didática e/ou pedagogia.
Segue abaixo exemplo de aplicação de mapa mental.

17. 15
Figura 1 ‐ Aplicações de mapas mentais
Esta técnica também é útil para diversas tarefas práticas, como:
 Realizar o mapeamento de um plano de negócios/modelo de negócio;
 Criar um organograma;
 Criar árvores de problemas e árvores de soluções;
 Tomar notas (reunião) e resumir um texto;
 Organizar/sintetizar os resultados de um "brainstorming";
 Apresentar/banalizar conceitos (pedagogia, vulgarização);
 Ajuda memória;
 Elaborar uma lista de tarefas com sequências lógicas e/ou cronológicas.
Figura 2 ‐ Estrutura, uso e aplicações dos mapas mentais

18. 16
Existem muitas (mesmo) possibilidades para se usar mapas mentais. Veja aqui uma lista
parcial, organizada por área de atuação.
Qualquer pessoa
 Organização pessoal e autoconhecimento ‐ Nossas experiências muitas vezes ficam
desorganizadas e portanto nem tão produtivas. Com relação à experiência, imagine ter
mapas mentais com todas as suas vitórias e conquistas? Ou com os obstáculos que já
superou? Você pode ter mapas mentais pessoais de experiências, objetivos de longo,
médio e curto prazos, história pessoal, forças e oportunidades de melhoria ‐ não há
limites para as possibilidades.
 Solução de problemas ‐ Um mapa mental pode registrar aspectos variados do
problema: objetivos, soluções possíveis, critérios a serem aplicados para decisão,
possíveis impactos, custos e benefícios e outros. Um mapa mental permite que se
tenha uma visão abrangente dos fatores relevantes de um problema a um só olhar.
Donas e donos de casa
 Orçamento doméstico.
 Lista de compras.
 Controle informal de despensa.
 Lista de verificação de faxina: quarto, cozinha, sala, etc., e respectivos detalhamentos.
Empresários
 Ter sempre à mão mapas mentais com os vários aspectos do seu negócio. Nada pior
do que tomar uma decisão e esquecer algum fator importante.
 Lista de atividades e pendências.
Estudantes e aprendizes
 Transformar a matéria a estudar em mapas mentais e estudar por eles, voltando ao
material somente se for preciso.
 Preparar o andamento de um seminário ou apresentação usando um mapa mental.
Memorizá‐lo para garantir que não vai se perder.
 Em projetos, como feira cultural, mapas mentais podem apoiar na definição e
organização do conteúdo, no planejamento e divisão das tarefas, na preparação para a
apresentação e na apresentação propriamente dita.

19. 17
Grupos e times
 Definir um mapa mental como um dos produtos a serem gerados pelo grupo. O mapa
concentra o foco do grupo, definindo mais claramente consensos e discordâncias.
 Planejamento, divisão e controle de tarefas.
Líderes
 Elaborar um mapa mental dos aspectos da liderança com que tem que se ocupar:
subordinados, diretrizes da empresa, recursos materiais, atividades de rotina e
eventuais, pendências, urgências, etc. Para cada um, registrar as ações previstas e
pendências.
 Em reuniões, preparar a pauta segundo um mapa mental. Distribuir o mapa
previamente aos participantes. Durante a reunião, situar os participantes fazendo
referência ao mapa.
 Em preleções, usar uma mapa mental, ilustrado ou não. Se você já viu algum líder falar
por vários minutos e pouco reteve do que ele disse, vai perceber logo o valor disso.
 Manter mapas mentais sobre subordinados, contendo acontecimentos, características
observadas, competências e outras coisas relevantes.
Publicitários
 Fazer brainstorm usando um programa para mapas mentais.
 Representar e apresentar a estrutura de uma campanha com um mapa mental.
 Usar mapas mentais como um recurso visual em campanhas.
Redatores e escritores
 Elaborar um mapa mental do texto ou publicação antes de redigi‐lo. Todos sabemos
quanto
 pode custar a reestruturação de um texto já bem andado.
 Para textos já elaborados, fazer um mapa mental pode indicar melhorias na estrutura.
 Registrar ideias de forma organizada e facilmente acessível.
Webmasters e webdesigners
 Ter um mapa mental com a estrutura de navegação do site.
 Armazenar ideias e possibilidades para o site em um mapa mental, por aspecto.
 Fazer o planejamento de atividades do site.

20. 18
As limitações dos mapas mentais
Legibilidade: nem todos são receptivos às representações em forma de diagrama.
Lógica linear: a relação entre várias ideias e/ou conceitos, que figuram no mapa mental,
depende da capacidade de interpretação do leitor e da lógica de construção do mapa (as
relações não estando formalizadas textualmente).
Estruturação: o mapa mental é usado, principalmente, para destacar uma hierarquia clara
entre as diferentes ideias. Os softwares ajudam a dimensionar o mapa da mente, à vontade,
mas a hierarquia deve ser limitada a um número restrito de elementos, o que não permite
representar as estruturas extremamente complexas (ex: alguns conceitos de matemática,
biologia, etc.)
O método
Os desenhos feitos em um mapa mental partem de um único centro, a partir do qual são
irradiadas as informações relacionadas. Podem ser elaborados por meio de canetas coloridas
sobre folhas de papel ou um programa de computador dedicado. Pode ser aplicado a qualquer
tarefa, atividade, profissional, ou lazer, de modo individual ou em grupo para planejar
qualquer tipo de evento. Trata‐se de um método para planejamento e registro gráfico cada vez
mais usado em todas as áreas de conhecimento humano.
O sistema de diagrama dos mapas mentais funciona como uma representação gráfica das
ideias que se organizam em torno de um determinado foco. Os mapas mentais funcionam
exatamente como o cérebro, segundo Buzan. Quando um mapa mental é elaborado, cada
parte do mapa é associada com o restante, criando conexões entre cada conceito.
A grande virtude de um mapa mental está em sua estrutura, que permite uma visão
instantânea das informações e de suas relações. Sua construção é muito simples e
fundamenta‐se em três conceitos: irradiação de ideias, hierarquia e fluxo.
A irradiação de ideias consiste em associar ideias relacionadas entre si, de forma análoga ao
conceito de hipertexto, usado na Internet. Ou ainda, para fazer uma analogia com a natureza,
as ideias são organizadas de forma semelhante aos galhos de uma árvore, ou ramificações de
neurônios.

21. 19
Hierarquia consiste em estabelecer uma ordem de importância para o assunto considerado, e
fluxo consiste no desdobramento do assunto em seus detalhes. O uso de palavras‐chave
devidamente organizadas e articuladas em uma estrutura reduz drasticamente a quantidade
de informação necessária, se comparada com as palavras necessárias para dar sentido a um
texto.
Por fim, é conveniente o uso de cores e ilustrações, pois essa estratégia oferece mais
informações de apoio à memória do que o simples uso monocromático de linhas e palavras.
A título de ilustração será mostrado um mapa mental hipotético das atividades de uma aluna
universitária. Em primeiro lugar define‐se o tópico central e os assuntos principais, que
ocuparão o primeiro nível.
Figura 3 ‐ Tópico central e níveis do mapa mental
Em seguida, os assuntos são desdobrados para o segundo nível hierárquico de acordo com o
fluxo dos assuntos.
Figura 4 ‐ Níveis hierárquicos dos mapas mentais

22. 20
Como usar os mapas mentais
Para um mapa já existente e elaborado por outra pessoa, a primeira orientação a seguir é a de
não querer entender tudo de uma vez. Portanto, o mapa deve ser observado por partes. Em
primeiro lugar, o tópico central. Depois os tópicos de primeiro nível, para que se possam
construir as relações com o tópico central. Depois os tópicos de segundo nível e assim por
diante, em um verdadeiro movimento de vai‐e‐volta, até que toda a estrutura fique assimilada
e compreendida.
Como recurso de aprendizagem, a partir de um conteúdo deve‐se elaborar um mapa mental.
Para fixar o conhecimento deve‐se fazer uma revisão crítica no mapa, verificando se a
hierarquia e o fluxo dos tópicos estão adequados. O próximo passo é usar o mapa elaborado
com alguma finalidade prática. Isso ajuda na automatização do acesso ao conhecimento
organizado. Por fim, apresentar e explicar o mapa para alguém é uma estratégia muito eficaz
para a memorização de seu conteúdo. Ao final do processo, a informação desejada, bem como
suas articulações, estarão instantaneamente disponíveis na memória para uso correto e fácil.
Uma vez que você disponha de uma mapa mental, a maneira de usá‐lo varia conforme a
finalidade. Uma primeira diretriz para quando você for olhar um mapa mental pela primeira
vez é:
Não olhe para todo o mapa de uma só vez!
Olhe para o tópico central, certifique‐se de que entende o contexto do mapa. Depois olhe os
tópicos de primeiro nível, dando‐se um tempo para criar uma visão geral desse nível. Só depois
passe aos níveis mais detalhados. Alguns mapas mentais com conteúdo novo para você podem
requerer, para que sejam bem compreendidos, que você obtenha informações da fonte
original, como um livro ou artigo.
Usos e estratégias
Para planejamento
No caso de eventos, como festas, quando for escolher o que vai ter ou acontecer,
simplesmente olhe o mapa mental e faça suas escolhas. Outra maneira é fazer o seu
planejamento normalmente e usar o mapa mental depois, como uma lista de verificação, para
completar ou enriquecer o que já fez.

23. 21
Para memorização e lembrança
Nós vivemos nossas experiências e os acontecimentos de uma maneira seqüencial: minuto a
minuto, hora após hora, dia após dia e assim por diante. De forma análoga, quando lemos
algo, seguimos palavras, frases, parágrafos, um após o outro, como você está fazendo agora.
Essa é a forma normal de percebermos e darmos entrada na informação.
Se seu propósito é memorizar, para que você se lembre o mapa mental deve estar acessível e
estável em sua mente, como por exemplo no caso em que você vai ministrar uma aula ou
palestra ou ainda fazer uma prova. Pela praticidade de um mapa mental, você pode aproveitar
até momentos potencialmente improdutivos para fazer isto, como ônibus, filas e outras
esperas.
Se você não quer exatamente memorizar um mapa mental, mas sim se lembrar de algo
quando achar apropriado, pode imprimir o mapa e carregá‐lo na bolsa, pasta ou carteira.
precisamos então é de um recurso que nos permita organizar melhor nossas memórias e ativá‐
las, quando for o caso, de uma forma útil. Os mapas mentais servem para isso. Assim como
uma ferramenta comum estende sua capacidade física, os mapas mentais estendem a sua
inteligência, permitindo que você enriqueça e organize melhor tudo que há nesse seu imenso
e rico universo interior e assim aprenda, memorize, avalie e decida melhor.
Para aprendizagem
Talvez você se lembre de algum assunto que conhece bem porque leu sobre ele, respondeu
perguntas, discutiu com alguém, questionou, enriqueceu, validou... Creio que essa é a melhor
maneira de aprender algo: aplicar esse algo para algum propósito e conviver, ter experiências
com o conteúdo. Quando sabemos algo bem, tipicamente temos modelos mentais ricos sobre
esse algo, resultado de experiências variadas.
Assim, elaborar um mapa mental de um conteúdo já é um passo na direção de aprender esse
conteúdo. Revisá‐lo, criticamente ou não, mais um. Usar o mapa para algum propósito prático
é outro grande passo. Apresentar o mapa para alguém, mais outro. Cada experiência consolida
um pouco mais seu aprendizado, que tem um começo mas nunca terá um fim, porque sempre
se pode descobrir e aprender algo a mais sobre qualquer coisa.

24. 22
Figura 5 ‐ Benefícios dos mapas mentais
Como desenvolver um mapa mental
Veja como desenvolver um Mapa Mental:
1. Desenhe primeiramente a ideia central de seu Mapa, no centro de uma página;
2. Desenhe linhas em torno da ideia central. Cada linha representa um aspecto sobre o assunto
ou problema relacionado à ideia central;
3. Escreva palavras ou frases curtas para identificar o que cada linha representa;
4. Insira novas linhas fluindo das linhas principais , desenvolvendo as ideias;
5. Utilize cores e imagens para chamar a atenção a pontos‐chave e destaque as associações;
6. Não se concentre muito nos gráficos. Desenhe primeiro a estrutura e depois enfeite o mapa.
Ligações externas
 MindGenius (Programa para criação de mapas mentais ideal para educação e gestão
com 30 dias de utilização gratuita. O programa incorpora funções para facilitar o
processo criativo, análise e vista GANTT. Exporta mapas para Microsoft Office.)
 Visual Mind ‐ Expandindo suas ideias (Programa de mapas mentais em português.)
 INTELIMAP (Programa brasileiro para criação de mapas mentais. Ideal para educação,
aprendizado e gestão.)
 Mapas Mentais (Sítio brasileiro gratuito de mapas mentais, artigos e recursos.)
 Use Mapas Mentais (Site gratuito sobre mapas mentais, artigos e downloads.)
 Sabernetico (Sítio brasileiro gratuito, com modelos de mapas mentais.)
 Flexus Group (Modelos de mapas mentais do programa MindManager.)
 Mapas e Questões (Sítio brasileiro, com mapas mentais para concursos públicos.)

25. 23
 IDPH (Sítio brasileiro que disponibiliza 3 capítulos do livro Mapas Mentais:
enriquecendo inteligências, de autoria de Viviani Bovo e Walther Hermann, sobre os
mapas mentais e suas relações com o aprendizado e desenvolvimento da inteligência,
além de artigos e indicações.)
 Freemind (Programa de código aberto (software livre) para elaborar mapas mentais,
em inglês.)
 Topicscape (Lista de mapas mentais gratuitos, em inglês.)
 Labyrinth (Programa de código aberto (software livre), integrado à plataforma GNOME
para Linux, em inglês.)
 Mindomo (Programa para mapa mental on‐line, em inglês).)
 Shareup (Descarregamento do programa ConceptDraw MINDMAP, em inglês.)
 Wikidraw (Mapa mental deste artigo.)
Mapas mentais são, aparentemente, semelhantes aos mapas conceituais. Contudo, os mapas
conceituais, conforme será visto no próximo capítulo,são estruturados com base em relações
entre conceitos, explicitadas por frases de ligação, formando proposições, as quais são
passíveis de análise lógica.
Referências
Buzan, T; Buzan, B. The mind map book:how to use radiant thinking to maximize your brains
untapped potential. Plume, March 1996.

26. Sumário
Aula3 – Mapas conceituais .......................................................................................................... 24
Usos dos mapas conceituais .................................................................................................... 28
Como são traçados? ................................................................................................................ 28
Metodologia para construção de mapas conceituais ............................................................. 29
Um modelo para mapeamento conceitual ............................................................................. 31
Modelos de mapas conceituais ............................................................................................... 32
Tipo Teia De Aranha ............................................................................................................ 32
Tipo Fluxograma .................................................................................................................. 33
Tipo Entrada E Saída ............................................................................................................ 33
Tipo Hierárquico .................................................................................................................. 34
Aula3 – Mapas conceituais
Mapas conceituais são diagramas bidimensionais mostrando relações hierárquicas entre
conceitos de uma disciplina. São diagramas hierárquicos que procuram refletir, em duas
dimensões, a estrutura ou organização conceitual de uma disciplina ou parte dela. Isto é, sua
existência deriva da própria estrutura da disciplina.
Embora normalmente tenham uma organização hierárquica e, muitas vezes, incluam setas, tais
diagramas não devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois não
implicam seqüência, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de
poder.
Mapas conceituais são diagramas de significados, de relações significativas; de hierarquias
conceituais, se for o caso. Isso também os diferencia das redes semânticas que não
necessariamente se organizam por níveis hierárquicos e não obrigatoriamente incluem apenas
conceitos.

27. 25
Figura 1 ‐ Mapa conceitual ‐ Estrutura
Mapas conceituais também não devem ser confundidos com mapas mentais que são
associacionistas, não se ocupam de relações entre conceitos, incluem coisas que não são
conceitos e não estão organizados hierarquicamente. Não devem, igualmente, ser confundidos
com quadros sinópticos que são diagramas classificatórios. Mapas conceituais não buscam
classificar conceitos, mas sim relacioná‐los e hierarquizá‐los.
Figura 2 ‐ Estrutura de mapas

28. 26
Muitas vezes utiliza‐se figuras geométricas – elipses, retângulos, círculos – ao traçar mapas de
conceitos, mas tais figuras são, em princípio, irrelevantes. É certo que o uso de figuras pode
estar vinculado a determinadas regras como, por exemplo, a de que conceitos mais gerais,
mais abrangentes, devem estar dentro de elipses e conceitos bem específicos dentro de
retângulos.
Em princípio, no entanto, figuras geométricas nada significam em um mapa conceitual. Assim
como nada significam o comprimento e a forma das linhas ligando conceitos em um desses
diagramas, a menos que estejam acopladas a certas regras. O fato de dois conceitos estarem
unidos por uma linha é importante porque significa que há, no entendimento de quem fez o
mapa, uma relação entre esses conceitos, mas o tamanho e a forma dessa linha são, a priori,
arbitrários.
Mapas conceituais podem seguir um modelo hierárquico no qual conceitos mais inclusivos
estão no topo da hierarquia (parte superior do mapa) e conceitos específicos, pouco
abrangentes, estão na base (parte inferior). Mas esse é apenas um modelo, mapas conceituais
não precisam necessariamente ter este tipo de hierarquia. Por outro lado, sempre deve ficar
claro no mapa quais os conceitos contextualmente mais importantes e quais os secundários ou
específicos.
Setas podem ser utilizadas para dar um sentido de direção a determinadas relações
conceituais, mas não obrigatoriamente.
Pode‐se, então, definir certas diretrizes para traçar mapas conceituais como a regra das
figuras, mencionada antes, ou a da organização hierárquica piramidal, mas são diretrizes
contextuais, ou seja, válidas, por exemplo, para uma pesquisa ou para uma determinada
situação de sala de aula.
Não há regras gerais fixas para o traçado de mapas de conceitos. O importante é que o mapa
seja um instrumento capaz de evidenciar significados atribuídos a conceitos e relações entre
conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos, de uma disciplina, de uma matéria de
ensino. Por exemplo, se o indivíduo que faz um mapa, seja ele, digamos, professor ou aluno,
une dois conceitos, através de uma linha, ele deve ser capaz de explicar o significado da
relação que vê entre esses conceitos.

29. 27
Uma ou duas palavras‐chave escritas sobre essa linha podem ser suficientes para explicitar a
natureza dessa relação. Os dois conceitos mais as palavras‐chave formam uma proposição e
esta evidencia o significado da relação conceitual. Por esta razão, o uso de palavras‐chave
sobre as linhas conectando conceitos é importante e deve ser incentivado na confecção de
mapas conceituais, mas esse recurso não os torna auto‐explicativos.
Mapas conceituais devem ser explicados por quem os faz; ao explicá‐lo, a pessoa externaliza
significados. Reside aí o maior valor de um mapa conceitual. É claro que a externalização de
significados pode ser obtida de outras maneiras, porém mapas conceituais são
particularmente adequados para essa finalidade. Obviamente, “existem várias maneiras de
traçar um mapa conceitual, i.e., existem diferentes modos de mostrar uma hierarquia
conceitual em um diagrama. Além disso, mapas conceituais traçados por diferentes
especialistas em uma mesma área provavelmente refletirão pequenas diferenças em
compreensão e interpretação das relações entre os conceitos‐chave dessa área.
O ponto importante é que um mapa conceitual deve ser sempre visto como ‘um mapa
conceituais e não ‘o mapa conceitual’ de um dado conjunto de conceitos, ou seja, qualquer
mapa conceituai deve ser visto como apenas uma das possíveis representações de uma certa
estrutura conceitual”.
Figura 3 ‐Mapa conceitual sobre plantas

30. 28
Usos dos mapas conceituais
Na organização e na análise do conteúdo, mapas conceituais podem ser traçados para uma
aula ou parte dela, para uma unidade de estudo ou para um curso inteiro. São úteis para
focalizar a atenção de quem organiza o conteúdo na abordagem de conceitos e no
planejamento de atividades instrucionais destinadas a promover a aprendizagem.
No ensino, mapas conceituais podem ser usados para mostrar relações hierárquicas entre
concepções que estão sendo ensinadas em uma única aula, em uma unidade de estudo ou em
toda a matéria. São representações concisas das estruturas conceituais que estão sendo
ensinadas e procuram facilitar a aprendizagem significativa (em contraposição às
aprendizagens mecânica, automática, memorística) dessas estruturas.
Como são traçados?
A princípio não há regras fixas ou modelos rígidos para traçar um mapa conceitual. O
importante é que ele evidencie as relações e as hierarquias entre os conceitos. As relações
podem ser, por exemplo, de inclusão (incluir ou estar incluído), de definição, de similaridade,
de atributo (a fragrância é um atributo da rosa) ou ser parte de (a flor é parte de uma planta).
As hierarquias podem ser estabelecidas em termos de importância, de generalidade, de
abrangência.
Um possível modelo para mapeamento conceitual seria aquele no qual os conceitos mais
gerais, mais inclusivos, estivessem no topo da hierarquia e os mais específicos, menos
inclusivos estivessem na base; os que não fossem nem muito gerais, ou inclusivos, nem muito
específicos, naturalmente, ficariam na parte intermediária do mapa.
Mais importante do que modelos ou regras, é evitar que este fique muito complexo (pela
inclusão de muitos conceitos e muitas ligações entre eles) ou que pareça algo definitivo que o
aluno deva memorizar.
Mapas conceituais não são auto‐suficientes; é sempre necessário que sejam explicados por
quem os faz. Uma maneira de diminuir um pouco a necessidade de explicações é escrever
sobre as linhas que unem os conceitos uma ou duas palavras‐chave que explicitem a relação
simbolizada por elas.

31. 29
Metodologia para construção de mapas conceituais
A construção de Mapas Conceituais poderá seguir a seguinte ordenação de atividades:
1° Passo – IDENTIFICAÇÃO
Identifique e liste 10 a 20 conceitos importantes do texto;
Expresse‐os com 1, 2 ou no máximo 3 palavras;
2° Passo – ORGANIZAÇÃO
Ordene os conceitos por abrangência;
Havendo dificuldade, reavalie o conjunto de conceitos iniciais;
3° Passo – AVALIAÇÃO
Avalie a lista de conceitos, adicione novos se necessário;
4° Passo – CONSTRUÇÃO
Comece a construir o mapa colocando os conceitos mais abrangentes no topo, no máximo 3;
5° Passo – HIERARQUIZAÇÃO
Selecione 2, 3 ou 4 conceitos para o nível inferior de cada conceito;
6° Passo – CONEXÃO
Conecte os conceitos que se relacionam hierarquicamente;
Rotule com um ou mais palavras cada arco;
O rótulo de conter declarações ou proposições válidas sobre os relacionamentos;
As conexões criam significado;
7° Passo – AVALIAÇÃO
Avalie e altere a estrutura hierárquica quantas vezes forem necessárias, de acordo com novos
conhecimentos ou percepções (insights);
8° Passo – INTERCONEXÕES
Busque interligações entre conceitos de diferentes partes do mapa, conecte‐os e rotule‐os;
9° Passo – EXEMPLIFICAÇÃO
Anexe aos rótulos dos conceitos exemplos específicos dos mesmos;
10° Passo – MANUTENÇÃO
O mapa pode e deve ser reavaliado em diferentes momentos, essa é uma tarefa esperada.
Orientações complementares na construção de um mapa conceitual:
 Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No entanto, o
uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um diagrama de
fluxo.
 Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque
relações horizontais e cruzadas.

32. 30
 Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes. Em
geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.
 Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou
grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais
relacionados. Nesse caso, é útil reconstruir o mapa.
 Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa, outros
modos de hierarquizar os conceitos. Lembre‐se que não há um único modo de traçar
um mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as relações entre os
conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também muda. Um mapa
conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão de quem o faz no
momento em que o faz.
 Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que
significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de
alguns que não lhe parecem importantes, a omissão de outros que você julga
fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, trocar e
“negociar” significados.
Abaixo é ilustrada a importância da revisão constante para a melhoria no desenvolvimento de
um mapa conceitual.
Primeira etapa:
Figura 4 ‐ Como surgiu a vida i
Segunda etapa:

33. 31
Figura 5 ‐ Como surgiu a vida ii
Um modelo para mapeamento conceitual
A figura abaixo mostra um modelo simplificado para fazer um mapa conceitual, tomando
como base o princípio ausubeliano (Ausubel, 1980) da diferenciação conceitual progressiva.
Neste modelo,os conceitos mais gerais e inclusivos aparecem na parte superior do mapa.
Prosseguindo, de cima para baixo no eixo vertical, outros conceitos aparecem em ordem
descendente de generalidade e inclusividade até que, ao pé do mapa, chega‐se aos conceitos
mais específicos. Exemplos também podem aparecer na base do mapa. Linhas que conectam
conceitos sugerem relações entre os mesmos, inclusive relações horizontais.
Figura 6 ‐ Partes do mapa

34. 32
Este modelo propõe uma hierarquia vertical, de cima para baixo, indicando relações de
subordinação entre conceitos. Conceitos que englobam outros conceitos aparecem no topo,
conceitos que são englobados por vários outros aparecem na base do mapa. Conceitos com
aproximadamente o mesmo nível de generalidade e inclusividade aparecem na mesma posição
vertical.
O fato de que diferentes conceitos possam aparecer na mesma posição vertical dá ao mapa
sua dimensão horizontal. Ou seja, no eixo das abcissas os conceitos são colocados de tal forma
que fiquem mais próximos aqueles que se constituem em diferenciação imediata de um
mesmo conceito superordenado, enquanto os que o diferenciam mais remotamente ficam
mais afastados na dimensão horizontal.
Na prática, se dá prioridade ao ordenamento hierárquico vertical; por esta razão, nem sempre
é possível mostrar as relações horizontais desejadas. Assim, o eixo horizontal deve ser
interpretado como menos estruturado, enquanto que o vertical deve refletir bem o grau de
inclusividade dos conceitos (Rowell, 1978).
Modelos de mapas conceituais
Abaixo são apresentados os principais modelos de mapas conceituais a serem desenvolvidos
pelos profissionais.
Tipo Teia De Aranha
Figura 7 ‐ Comportamentos observáveis no professor

35. 33
Tipo Fluxograma
Figura 8 ‐ Mapa da equação do segundo grau
Tipo Entrada E Saída
Figura 9 ‐ Mapas das fazendas de produção

36. 34
Tipo Hierárquico
Figura 10 ‐ Estrutura de dissertação representada como mapa conceitual
Referências
Tânia Barbosa Salles Gava, Crediné Silva de Menezes, Davidson Cury. Aplicações de Mapas
Conceituais na Educação como Ferramenta MetaCognitiva. Departamento de Informática –
UFES. Artigo.
Gabriel Rodrigues do Nascimento, Salomão Moraes da Silva Júnior, José Pedro Cordeiro. O
Emprego de Mapas Conceituais como Estratégia de Avaliação da Aprendizagem na Casa da
Física. I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia – 2009 ISBN: 978‐85‐7014‐048‐7.
Rodrigo Goulart, Alexandre Zamberlan, Joni de Almeida Amorim, Filomena del Rio, Graça
Magalhães. Introdução aos Mapas Conceituais. Universidade do Minho. Apresentação.
Ítalo Modesto Dutra, Stéfano Pupe Johann. Por uma abordagem construtivista dos mapas
conceituais. Laboratório de Estudos em Educação a Distância do Colégio de Aplicação da
UFRGS. Artigo.

37. 35
Sumário
Aulas 5 e 6 – Apresentação de ideias .......................................................................................... 35
Etapas de uma apresentação de ideias ................................................................................... 35
Por que as explanações falham ............................................................................................... 36
A maldição do conhecimento .............................................................................................. 37
O planejamento de uma apresentação ................................................................................... 37
O empacotamento da apresentação....................................................................................... 38
Contexto .............................................................................................................................. 39
Estória .................................................................................................................................. 40
Conexões ............................................................................................................................. 40
Descrições ........................................................................................................................... 41
Conclusão da explanação .................................................................................................... 41
Detalhes da apresentação da explanação ............................................................................... 42
O uso de imagens .................................................................................................................... 43
Referências .............................................................................................................................. 44
Aulas 5 e 6 – Apresentação de ideias
Etapas de uma apresentação de ideias
Fazer uma explanação de ideias exitosa envolve basicamente 3 etapas:
 Planejamento: compreender o que é uma explanação e suas peculiaridades. Entender
o que leva uma explanação a dar errado e saber quais as características de uma
explanação que dá certo.
 Empacotamento: Aprender a montar o contexto de uma apresentação. Usar histórias
para humanizar a explanação. Criar conexões com as informações prévias que os
ouvintes já possuem. E por fim mostrar detalhes e as informações mais específicas.
 Apresentação: entender como se ilustra de maneira coerente as explanações.

38. 36
Uma explanação difere de uma descrição, de uma definição, instrução, elaboração, relatório ou
ilustração. A explanação se difere por ser a apresentação de fatos de uma maneira na qual eles
são compreensíveis. O objetivo da explanação é fazer as pessoas da plateia se sentirem
inteligentes e não fazer com que os ouvintes pensem que o único esperto na sala é o
apresentador.
Na explanação deve‐se mostrar o POR QUE uma informação é importante e por que ela faz
sentido. A explanação se baseia no empacotamento de conteúdos de maneira na qual eles
façam sentido e sejam fáceis de compreender e de aplicar.
Por que as explanações falham
Os dois maiores vilões das explanações são a falta de confiança e os brancos e lapsos de
memória. A falta de confiança cria uma situação na qual os ouvintes prestam mais atenção na
forma do que no conteúdo. O foco vira os sinais de nervosismo e fraqueza do apresentador e
menos o que ele está dizendo. Os brancos e os lapsos de memória são um efeito colateral disso
tudo. Para ganhar confiança e eliminar os lapsos de memória é importante a repetição e que o
estudante procure fazer em ambiente controlado o maior número de explanações possíveis.
Com o tempo a confiança vem. Já para eliminar a descontinuidade dos lapsos de memória, vale
a pena levar para a sala de aula reportagens, livros, ilustrações que podem ser utilizadas quando
o apresentador perder “o fio da meada”. Normalmente, passado o pico do nervosismo e com o
tempo ganho com o uso dos materiais adicionais, o apresentador consegue tocar sua
explanação.

39. 37
A maldição do conhecimento
Na coluna Antevisão da revista Harvard Business Review (volume 84, dezembro/2006), Chip e
Dan Heath falam sobre "A Maldição do Conhecimento". Essa "maldição" normalmente recai
sobre empresas onde os executivos estão a muito tempo imersos na lógica e convenções do
negócio. Na tentativa de sintetizar os dados concretos que estão armazenados em suas cabeças,
estes executivos acabam transmitindo uma mensagem inteligível aos níveis tático e operacional.
A experiência desenvolvida em Stanford foi a seguinte: Uma turma de voluntários foi dividida
em dois grupos: um grupo tamborilava e o outro grupo ouvia. Cada membro do primeiro grupo
tinha que escolher uma canção popular e tamborilar a melodia em uma mesa. O ouvinte tinha
que descobrir a música. No decorrer do jogo foram tamboriladas 120 canções, apenas três foram
identificadas corretamente pelos ouvintes, ou seja, um indíce de acerto de 2,5%. O interessante
é que, quando solicitados que estimassem a probabilidade de acerto dos ouvintes, quem
tamborilava previa como 50% a probabilidade de acerto. Ou seja, estimavam um acerto a cada
quatro tentativas, quando na realidade foi um acerto a cada 40 tentativas.
A explicação para tal discrepância é que ao tamborilar uma canção, a pessoa ouve a melodia em
sua cabeça, já quem escuta não compreende mais do que uma "espécie bizarra de código
Morse". As canções eram tão óbvias para quem tocava, que as dificuldades dos ouvintes os
deixaram estupefatos.
É nesse momento que entra a "maldição do conhecimento". Quando sabemos algo, é difícil
ignorar essa informação, o que reflete na hora de partilhá‐lo com outras pessoas, pois é difícil
recriar o estado da mente de outra pessoa.
Deve‐se na medida do possível usar os jargões técnicos que somente as pessoas da área
conhecem. Se possível, deve‐se usar palavras que as pessoas compreendam e sem nunca quere
aparecer como o esperto.
Por fim, uma última causa para uma explanação falhar é fazer abordagens diretas e sem
contexto.
O planejamento de uma apresentação
Na etapa de planejamento de uma apresentação, deve‐se partir de 3 premissas:
 Uso de sentenças diretas e assertivas;

40. 38
 Deve‐se sempre começar pelas grandes ideias;
 Achar a maneira mais adequada para comunicar as ideias para a sua audiência.
Se pensarmos no alcance de uma apresentação, atinge‐se um ponto máximo quando inserimos
em nossa apresentação as pessoas que possuem maior entendimento e aquelas que possuem
um menor entendimento do assunto.
Na figura acima, vê‐se uma linha de A a Z onde se tem uma direção adequada para a
apresentação. Deve‐se no início focar as pessoas de menos entendimento (A a H) e depois
atender aos anseios dos que possuem maior entendimento sobre o assunto (I a Z).
O empacotamento da apresentação
Um empacotamento adequado para uma apresentação é composto de 5 etapas: contexto,
estória, conexões, descrições e conclusões. Assim usa‐se adequadamente a linha de A a Z e
envolve‐se todos os ouvintes em uma apresentação.

41. 39
Contexto
Acertar a dose certa de contexto é o segredo para em uma apresentação impressionar novatos
e experts no assunto. Para isso é importante levantar o conhecimento prévio da audiência sobre
um determinado assunto e com isso definir a quantidade de contexto.
O contexto nos ajuda a mostrar por que uma informação é importante, a entender a relevância
de se compreender e de se estudar um determinado assunto. Após a dose adequada de contexto
é que se começa a apresentar os detalhes e a informação mais específica de um determinada
assunto. O contexto mostra o por que, o detalhe mostra o como. É importante, para se manter
todos os ouvintes conectados a explanação, que o início da explanação, proporcionalmente
tenha mais “por que ?” do que “como”. Somente quando toda a audiência estiver dentro da
explanação, que então se comece a inverter o fluxo.
De maneira a fazer uma analogia, pode‐se dizer que a etapa de contexto é o momento de se
falar sobre as grandes ideias, sobre as macro‐ideias, de se falar sobre a floresta e não sobre as
peculiaridades e as características de cada uma das árvores. Já na etapa do “como” é que se fala
sobre as especificidades, sobre as características de cada uma das árvores. Ainda como analogia,
na etapa de contexto se descreve a casa e na etapa seguinte cada um dos seus cômodos.

42. 40
Estória
O uso de estória ajuda a humanizar uma explanação. O ingrediente básico de uma estória são
as pessoas. Fatos dão substância, mas a estória dá significado aos fatos. As etapas de elaboração
de uma estória são:
 Identificação de um personagem com o ouvinte
 Apresentação do problema do personagem
 Alívio da insatisfação do personagem ao achar a solução de um problema.
 Convite ao ouvinte a se sentir bem como o personagem
Um diagrama esquemático de uma estória é apresentado na ilustração abaixo:
Conexões
Se conseguimos conectar uma ideia simples de compreender e que a audiência já conhecia, a
uma ideia nova, criamos uma atmosfera de confiança onde a audiência se sente capaz de
compreender a nova ideia. Para fazer isso, são interessantes o uso de metáforas e de analogias.
Analogia : é um processo cognitivo de transferência de informação ou significado de um sujeito
particular (fonte) para outro sujeito particular (alvo), e também pode significar uma expressão
linguística correspondendo a este processo. As analogias têm uma forma de expressão própria
que segue o modelo: A está para B, assim como C está para D. Por exemplo, diz‐se que: "Os
patins estão para o patinador, assim como os esquis estão para o esquiador", ou seja, a relação
que os patins estabelecem com o patinador é idêntica à relação que os esquis estabelecem com
o esquiador. Normalmente, as analogias são fluidas e uma análise mais detalhada poderá revelar
algumas imperfeições na comparação, afinal, esquiar e patinar são atividades parecidas, mas
não são exatamente iguais. A analogia tem um papel muito significativo na resolução de
problemas, tomada de decisão, percepção, memória, criatividade, emoção, explicação e
comunicação, geralmente por meio de tarefas básicas, como identificação de lugares, objetos e
Conheça o João. Ele é
igual a você.
João tem um
problema e se sente
mal por isso.
Agora João achou
uma solução e se
sente bem !
Você gostaria de se
sentir igual a ele ?

43. 41
pessoas, por exemplo. A linguagem analógica específica engloba exemplificações, comparações,
metáforas, símiles, alegorias e parábolas, mas não metonímias. A analogia é importante não só
na linguagem diária e senso comum (provérbios e expressões idiomáticas podem fornecer
exemplos de aplicação), mas também na ciência, filosofia e humanidades. Os conceitos de
associação, comparação, correspondência, metáfora, semelhança e similitude estão
relacionados à analogia.
Metáfora: é a palavra ou expressão que produz sentidos figurados por meio de comparações
implícitas. Ela pode dar um duplo sentido a frase. Com a ausência de uma conjunção
comparativa. Exemplos:
Amor é fogo que arde sem se ver.— Luís de Camões
Vi sorrir o amor que tu me deste. — Cesário Verde
Descrições
A etapa de descrições é a hora de apresentar os detalhes, o modus operandi, o modus faciendi
do objeto que está sendo explanado. Aqui é o momento de se falar mais sobre cada árvore em
si do que especificar ou detalhar a floresta.
Esta é uma etapa muito útil para se falar sobre posicionamentos, sobre táticas, para se detalhar
processos e priorizar o “como” muito mais do que o “por que ?”.
Conclusão da explanação
•ExplicamAnalogias
•Criam destaquesMetáforas

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Ao final de todo o processo, o ponto máximo é a realização, onde se detalha na prática como a
ideia funciona ou como ela pode mudar a vida da audiência. É o momento também de se fazer
um convite a ação, e convidar as pessoas a estudarem mais o assunto, contatar alguém,
completar um formulário ou experimentar um produto ou serviço. Este é o final da explanação.
Detalhes da apresentação da explanação
Um check‐list interessante sobre a apresentação da apresentação segue abaixo:
Constituem boas práticas para a apresentação deixar clara as suas intenções desde o início,
solucionar um problema com a sua apresentação, ser breve e assertivo, usar imagens, começar
devagar e por fim, se divertir com a apresentação.
Prazo
• Quando a apresentação precisa estar pronta ?
Duração
• Quanto tempo durará a apresentação ?
Lugar
• Onde será a apresentação ?
Formato
• Como a informação deverá ser apresentada ?
Volume de ideias
• Quantas ideias você pode explicar durante o tempo disponível ?
Linguagem
• Qual o nível técnico da apresentação para atender a audiência ?

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O uso de imagens
Temos dois hemisférios cerebrais. O direito e o esquerdo. O hemisfério esquerdo representa
nossa mente verbal, que gosta de expressar ideias através de palavras. Já o hemisfério direito
representa nossa mente visual que gosta de expressar ideias através de imagens. Pode‐se fazer
uma analogia com a mente verbal como sendo uma raposa. Já a mente visual é representada
pelo beija flor.
Os hemisférios cerebrais apresentam especificidades. O esquerdo é linear, mais paciente e
analítico. É o hemisfério privilegiado em nossa educação formal visto que trabalhamos ao longo
de nossos anos de estudo representando muito mais ideias através de palavras do que de
imagens. É também um hemisfério presunçoso, visto que toda vez que não se enxerga a solução

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de um problema de maneira linear, há a tendência de se julgar insolúvel tal problema. Este
hemisfério tem seu enfoque nos detalhes e nas pequenas partes que compõem um todo.
Já o hemisfério direito é espontâneo, espacial e sintético. É o hemisfério menos privilegiado em
nosso período de educação formal pelo pouco uso das imagens para expressar ideias. É por isso
que quando usamos este hemisfério predominantemente temos a tendência a devanear e a
distração. Este hemisfério mantém seu foco no conjunto, em como as partes funcionam em
conjunto e não isoladamente.
Uma apresentação equilibrada, privilegia o uso harmônico de ideias através de imagens e de
palavras. O desiquilíbrio deve ser evitado. E sempre lembrando, as palavras devem
predominantemente apresentar os detalhes de uma ideia. O todo, o contexto, deve ser
predominantemente expresso através de imagens.
Referências
Lefever, Lee (2013). The art of explanation. Wiley & Sons.