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Caminhos da Educação:
 Realidades e Perspectivas




 Contato com os autores:
mlmarangon@yahoo.com.br
Henriqueta Alves da Silva
 Marcio Luis Marangon
    Rudinei da Rosa




 Caminhos da Educação
Realidades e Perspectivas




         URI
FREDERICO WESTPHALEN
        2009
© Copyright - 2009 by Henriqueta Alves da Silva; Marcio Luis
                    Marangon; Rudinei da Rosa


 S58c     Silva, Henriqueta Alves da
                                Caminhos da educação: realidades e perspectivas.
                                / Henriqueta Alves da Silva; Márcio Luis Marangon
                                e Rudnei da Rosa. – Frederico Westphalen: URI,
                                2009.

          101 p.

          Incluí dados biográficos

          ISBN-

    1. Educação – Formação professores 2. Educação Rio Grande do Sul 3.

    Política educacional 4. Educação - Sociedade I. Marangon, Márcio Luis, II.

    Rosa, Rudnei III. Título


  Catalogação na fonte: Maria de Fátima Obelar Fernandes. CRB
                             10/1527CDU – 37(816.5)
                                     CDD – 370




    Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de
   19/02/1998. Nenhuma parte deste livro poderá ser reproduzida
      ou transmitida sejam quais forem os meios empregados:
    eletrônicos, mecânicos, fotográficos, gravação ou quaisquer
       outros sem autorização prévia por escrito dos autores.
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                                  URI
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              Telefone:(55) 3744- 9223 - Fax: (55) 3744-9265

             Impresso no Brasil - Printed in Brazil
Agradecimento




        Dizer que este livro somente seria possível a partir
de um ou outro nome seria ignorar que a construção de
nossos pensamentos se faz a partir de cada experiência
vivenciada no decorrer da vida. Assim, a todos que de
uma forma ou de outra fizeram e fazem parte da
construção de nossa história, muito obrigado.
        De modo especial queremos agradecer aos
professores Claudionei Vicente Cassol e Celito Luft pelas
sábias palavras que contribuíram para engrandecer nossa
obra, ao Curso de Filosofia e à URI – Campus de
Frederico Westphalen pelo apoio e presença constante
nas diversas instâncias que contribuíram incisivamente na
elaboração do presente texto.
        Por fim, a todos aqueles que comungarem com
estas palavras, refletindo-as em suas práticas sociais com
ações que contribuam para a construção das perspectivas
e realidades dos “Caminhos da educação”, pois...

        De nada valem as ideias sem homens para pô-las em prática
                                                          (Marx).
SUMÁRIO



Prefácio ...................................................................... 09

Claudionei Vicente Cassol

Introdução ................................................................... 16

1 A CONDIÇÃO HUMANA .......................................... 21

Rudinei da Rosa

2 EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE: O ATUAL
SENTIDO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR ....................... 41

Henriqueta Alves da Silva

3 CONSTRUINDO ALTERNATIVAS ........................... 65

Marcio Luis Marangon

Posfácio ...................................................................... 101

Celito Luft
UNIVERSIDADE REGIONAL
                        INTEGRADA DO ALTO
                        URUGUAI E DAS MISSÕES
                                                Presidente

                                                Denise Almeida Silva (URI)
      Reitor
      Bruno Ademar Mentges                      Conselho Editorial
      Pró- Reitora de Ensino
      Helena Confortin                          Alessandra Regina Muller Germani (URI)
      Pró-Reitor de Pesquisa, Extensão e Pós-
      Graduação                                 Alexandre Marino da Costa (UFSC)
      Sandro Rogério Vargas Ustra
      Pró-Reitor de Administração               Alfredo Zenén Dominguez González (UMCC, Cuba)
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      Campus de Frederico Westphalen
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URI - Rua Assis Brasil, 709, Frederico Westphalen. 98400-000
Fone: (55) 3744-9223 E-mail: editora@fw.uri.br
Revisão Linguistica: Wilson Cadoná
Revisão metodológica: Denise A. Silva e Franciele da S. Nascimento
Arte/Capa/Diagramação: André Forte e Camila De Carli
Impressão:
PREFÁCIO

                                                                       1
                                           Claudionei Vicente Cassol



                            A missão da educação, do educador e da
                            escola, na construção da cidadania, é
                            semelhante do jardineiro. Não pode fazer
                            germinar a semente. A força e a capacidade
                            da germinação já estão contidas na própria
                            semente. No entanto, o jardineiro cria
                            condições para que ocorra o germinar.
                            Aduba o canteiro, semeia, rega e protege.
                            Só assim terá certeza da primavera. O ato
                            educativo é um ato de cuidado, de
                            dedicação que auxilia na formação do ser ao
                            permitir a potencialização das capacidades
                            intrínsecas deste ser. Educar é autonomizar
                            sujeitos para que floresçam e frutifiquem na
                            cidadania. O jardineiro não diz que algumas
                            sementes têm mais condições do que as
                            outras. Ele compreende a essência da
                            natureza onde todas apresentam condições
                            de florir a seu modo. Quem faz a segregação
                            é o especialista, o técnico, que vê os
                            resultados apenas porque entende tudo a
                            partir     da    potencialidade     produtiva,
                            diferentemente do jardineiro que vê a
                            gratidão da vida e a beleza do cuidado. O
                            jardineiro não age deste modo por impulsão
                            sentimentalista ou por ser desprovido de
                            racionalidade, mas porque consciente da
                            essencialidade de sua ação histórica como
                            construtora da próxima primavera. Uma
                            atitude de crença na potencialidade de cada
                            semente em formar com as outras uma bela
                            estação (CASSOL, 2007).

1
    Professor, URI – Campus de Frederico Westphalen- RS.
A educação enquanto compromisso social carrega
a incumbência política como condição de sua validade e
legitimidade comunitária. É na dimensão da politicidade
que se encontra a esperança e a profundidade filosófica
do fazer educativo. A complexidade que envolve a
educação remete Estado, Educador e Educadora,
Estudante e Comunidade à construção de vínculos
intersubjetivos, força indispensável na qualificação dos
processos, validação do educar enquanto ato com
implicâncias públicas, direito da cidadania e dever das
instituições. Não somente econômico, mas cultural e ético.
Colocar a educação nesses termos seria ousadia ou
utopia? Ousadia, na compreensão de um Estado que se
quer limitado e se pretende mínimo para estar ao lado do
capital desumanizado e livre das preocupações
humanizadoras e sociais, afastando-se de suas funções
mais primordiais; utopia, do ponto de vista da sedenta
população que aguarda, de braços cruzados – ainda não
educada politicamente -, o cumprimento dos direitos mais
básicos; realidade, porém, quando compreendemos a
profundidade do ato educativo, indispensável na
qualificação dos sujeitos e da comunidade.
         Caminhos da Educação marca um período
conturbado no sistema de ensino do Rio Grande do Sul.
Um Estado neoliberal, comprometido com a estrutura
piramidal da sociedade, o status quo, que se assume ao
lado do capital e distante da população, resolve, a título de
corte de gastos públicos, enxugar as já ínfimas garantias
que os trabalhadores e trabalhadoras em educação
gaúchos asseguraram ao longo de anos de luta. Há
monstros que rondam a educação gaúcha, aviltando-a a
partir de seu centro: desencadeando processos de
descredibilidade da escola pública; conduzindo à
acomodação professores, professoras, pais e mães e os
próprios estudantes. Ademais há desqualificação dos
espaços pedagógicos e o descaso com a comunidade. Os
caminhos da educação gaúcha, objeto de estudo do
capítulo II do presente texto, através da investigação do
distanciamento entre a formação filosófico-pedagógica e o
compromisso social dos professores da rede estadual
gaúcha, seguem, atualmente, na contramão dos desejos e
anseios de toda comunidade, principalmente, dos
principais atores – educadores e educadoras – ao interpor
entre os professores e professoras e a missão da
educação, não flores e jardineiros preocupados com atos
de vida, mas pedras humilhação e responsabilização pelo
fracasso do Estado representativo. Um descaminho que é
evidenciado neste sentido é a discussão do Plano de
Carreira do Magistério Público Estadual por força do poder
econômico. Pairam intenções de cortes nos direitos dos
trabalhadores/as em educação gaúchos. O magistério está
sendo responsabilizado pelas concessões de isenções
fiscais a grandes empresas. O que poucos veem é a
diminuição de receitas para investimentos sociais,
obrigações do Estado. Não, mas o “plano é bom”, opinam
alguns, inclusive professores/as.
        Em sendo confirmada a “bondade” – jamais isenta,
do poder –, porque a proposta está sendo escondida
daqueles e daquelas que terão que cumpri-la?
Percebemos todos por onde começaram as discussões, o
que identifica as verdadeiras intenções do “novo” plano:
entre grupos de empresário gaúchos e entidades várias
que nada, ou muito pouco, têm de identificação com o
sistema educacional gaúcho. Qual empresário, convidado
pelo governo gaúcho, para discutir o Plano de Carreira do
Magistério Público da Rede Estadual do Rio Grande do
Sul, tem filhos na Escola Pública da rede?
        No momento em que este texto é pensado,
representações do magistério gaúcho, entre os quais,
vários diretores e diretoras de Escolas Públicas da rede –
professores/as igualmente tomados pela “maravilha” do
poder -, cooptados pelo governo, assistem exposições
relâmpagos da Secretaria Estadual de Educação
propagandeando um novo plano. Educadores e
Educadoras estão excluídos do processo que a eles é
pertinente, denúncia que o capítulo I, em sua filosofia,
apresenta como ocorrendo em todo o sistema de
educação brasileiro. Esparsas manifestações contrárias
ousaram levantar-se notabilizando a despolitização da
sociedade gaúcha e evidenciando que a educação é
problema dos outros. Não é de professores e professoras,
tampouco de estudantes, funcionários e funcionárias de
escola, nem da comunidade. O Estado capitalista e
neoliberal, muito bem munido de “marketeiros”, constrói
verdades e as institucionaliza. Paralelo à imposição do
Plano de Carreira, desvio da proposição dialética que
estabelece o capítulo III em sua discussão metodológica,
denúncias de corrupção no Governo gaúcho, tomam conta
dos noticiários colocam em questionamento a sua
legitimidade ética.
         Caminhos da Educação chega no momento em
que as encruzilhadas se abrem para toda população
gaúcha como possibilidades educativas. Aprendizado
político a partir da realidade, mostrando a complexidade
da educação e a amplitude que a filosofia precisa para se
tornar em cada cidadão, gesto contraditório, oposição e
construção.
         Nos caminhos da educação interpõem-se
inúmeras encruzilhadas e a Filosofia, como diz Castoriadis
(2002), é a proposição de uma interrogação ilimitada da
representação instituída do mundo, a ordem estabelecida
da sociedade. A reflexão acurada, profunda e radical,
manifesta no âmbito da filosofia, associada à educação e
às ciências humanas, possibilita a construção de uma
comunidade autêntica movida pelo desejo participativo, de
ela própria fazer política e, desse modo, emancipar-se
como cidadã. Esta é a essência da condição humana que
exige compromissos sociais das instituições públicas e,
dessa forma, educa e se educa em processo dialético. A
identidade coletiva que brota do aprofundamento das
relações comunitárias, relações intersubjetivas é força
indispensável para a ininterrupta construção do novo e
permanente questionamento acerca da totalidade das
coisas que envolvem o homem e a mulher e as
instituições.

                    Apenas a educação (paidéia) dos cidadãos
                    enquanto tais pode dotar o „espaço público‟
                    de um autêntico e verdadeiro conteúdo. Mas
                    essa paidéia não é, basicamente, questão de
                    livros ou verbas para as escolas. Ela
                    consiste, antes de mais nada e cima de tudo,
                    na tomada de consciência, pelas pessoas,
                    do fato de que a polis é também cada uma
                    delas, e de que o destino da polis depende
                    também do que elas pensam, fazem e
                    decidem; em outras palavras: a educação é
                    participação na vida política (DUSSEL, 2002,
                    p. 312).


         As possibilidades todas da adoção dos múltiplos
caminhos que se põem para a educação não resulta
necessariamente na exclusão dos demais também como
viabilidades. A educação é plural e esta diversidade é
capaz de promover o necessário, benéfico e criador
espírito dialético que produz, em sua essência, o
movimento, a oposição. A natural oposição provoca o
diálogo e, a partir dele, a comunidade educa-se educando.
Dizemos com Freire (2000) que o filosofar “...se impõe não
como puro encanto mas como espanto diante do mundo,
diante das coisas, da História que precisa ser
compreendida ao ser vivida no jogo em que, ao fazê-la,
somos por ela feitos e refeitos.” (p. 102).
         Não há fórmulas, demonstra o jardineiro, apenas
desejo, vontade, possibilidade e esperança e necessidade
de vida. Vida que deve ser produzida, reproduzida e
cuidada, defendida, concordamos com Enrique Dussel
(2002). É esta preocupação com a vida que movimenta
educadores e educandos ao compromisso de começar
pela pergunta do porquê dos fatos que os cercam, o
porquê da vida que levam, de seu cotidiano social, enfim,
das realidades que constituem suas vidas (ZITKOSKI,
2000). Apenas dedicação consciente, envolvimento e
radicalidade. Educação é ato radical que vai do
compromisso ético com o outro e com a comunidade, até o
compromisso ético consigo mesmo e exige que “Entre
mostrar e dizer como se deve proceder e o exemplo
concreto do próprio agir não pode haver contradição sob
pena de falsificar o que se pretende ensinar”, sugere
Jayme Paviani (1988).
         A     condição       humana,     Educação        e
contemporaneidade e Construindo alternativas, os três
capítulos de Caminhos da Educação, sugerem a
necessidade do envolvimento, do compromisso de todos
os cidadãos na construção de sua educação. Uma
educação que seja capaz de manter acessa as chamas da
vida e da radicalidade que a intersubjetividade, criadora
por sua essência, exige da comunidade ao mesmo tempo
que a forma. Educar é despertar consciências de si, dos
outros e do mundo e, apossado desse conhecimento
primeiro e fundamental, trilhar os caminhos da cultura, das
instituições, da formação pessoal e social, da
profissionalização, da racionalidade, da sensibilidade e
solidariedade, com emoção, paixão e incondicionalmente
em defesa da vida.


       Referencias


CASSOL, C. V. Autonomia da Escola Pública no Norte do
Rio Grande do Sul: da crise de projeto nas escolas
estaduais à intersubjetividade criadora, 2007. Disponível
em <http://www.dominiopublico.gov.br>.

CASTORIADIS, Cornelius. Os domínios do homem. 2. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. (As encruzilhadas do
labirinto II).
DUSSEL, Enrique. Ética da libertação – Na idade da
globalização e da exclusão. 2 ed. Petrópolis : Vozes, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas
pedagógicas e outros escritos. São Paulo : UNESP, 2000.

PAVIANI, Jayme. Problemas de Filosofia da Educação: o
cultural, o político, o ético na escola; o pedagógico, o
epistemológico no ensino. 4. ed. Petrópolis : Vozes, 1988.

ZITKOSKI, Jaime José. Horizontes da refundamentação
em educação popular. Frederico Westphalen : URI, 2000.
Introdução




         Produzimos esta obra com sentido profundo do
inacabado, do “por-fazer”. Talvez um “livro muito nosso”,
no sentido de que expressa a relação teoria/prática que
muitos educadores vivenciam.
         Normalmente, tentamos adivinhar o que se passa
nas entrelinhas, nos acostumamos a pular partes, pular
palavras, pular linhas, e assim, acabamos deixando de
dialogar com a obra. Gostaríamos, no entanto, que este
livro fosse um diálogo aberto, como se o caro leitor
estivesse sentado conosco em uma roda de chimarrão,
partilhando seus pensamentos, e conduzindo-se, junto
com o pensamento central do texto, para um horizonte
aberto, onde nada daquilo que cremos ou planejamos
existe, mas que motivados por esta utopia, começássemos
então, a reconstruir tudo.
         Não queremos ser freirianos, nem deixar de o ser,
não queremos ser piagetianos, nem tampouco deixar de o
ser, não queremos ser nenhum dos autores que
conhecemos e reverenciamos, nem deixar de sê-lo.
Queremos na verdade é ser abelhas. Sim, abelhas.
Andando de pensamento em pensamento, de experiência
em experiência, coletando todos os saberes e sabores
para construir uma essência, um mel, nosso mel, doce
essência que poderá ser saboreada e partilhada,
adicionando um novo sabor ao nosso dia-a-dia de
educador, de educando, de gente, ou de abelha, pois a
abelha está sempre a voar, sabendo que além do papel de
recolher o néctar, tem também o papel de espalhar o pólen
e fazer florir os campos.
Não queremos insultar o conhecimento já
produzido, mas também, não queremos prender nossa
capacidade produtiva, reflexiva, e de interpretação de
realidade. Queremos, sim, juntar tudo isso, e daí construir
alternativas para a realidade que se apresenta, pois, na
maioria das vezes caímos no modismo de achar que
somente o que os outros produzem é que é valido, e
deixamos de construir o que é realmente viável para nossa
realidade.
         A temática abordada nesta obra surgiu em função
do contato, experiências e realidades observadas e
discutidas no meio educacional e social com o objetivo de
analisar a prática educacional dentro de suas
necessidades e perspectivas no intuito de alavancar
alternativas, propostas para uma educação de qualidade e
consciência.
         Preocupados com a qualidade da educação, mais
especificamente com a formação dos professores do
Ensino Médio, procuramos desenvolver uma análise da
formação, da qualidade e do atual sentido da educação
escolar da sociedade contemporânea. Estudo que se
divide em três capítulos.
         No primeiro capítulo procuramos, partindo de um
princípio filosófico, apresentar uma reflexão com alguns
questionamentos acerca do sentido da vida humana,
buscando trazer presente quão complexo é ao sujeito
perguntar-se por si mesmo, pela sua finalidade enquanto
ser que existe no e com o mundo que o cerca. Em
seguida, discutirmos a realidade atual globalizada que
confunde       educação       com    necessidades       de
aperfeiçoamento técnico para o mundo do trabalho.
Destacamos o quanto convivemos atualmente com uma
lógica de mundo que não favorece o desenvolvimento
integral da pessoa humana, mas é uma lógica que está
apegada ao marasmo de superficialidades que reduzem a
vida em padrões de dignidade e sentido.
         O segundo capítulo trata do sentido da educação
escolar de nosso tempo, bem como seu verdadeiro papel
na transformação da sociedade. A educação, antes
despertada na família, na sociedade, na igreja, onde os
filhos eram educados nos princípios fundamentais da vida,
posteriormente chega à escola para aperfeiçoar-se
juntamente com os sujeitos na busca integral do
conhecimento cognitivo de seres humanos e das relações
e situações. A escola enquanto espaço público,
comprometeu-se na formação do ser humano para o
compromisso social a partir do momento em que se faz
necessária como demanda.
         A educação precisa desenvolver uma visão
compreensiva do universo e uma visão holística dos seres
humanos, de sua natureza essencial e dos limites de suas
capacidades, evocando valores, compartilhando o amor
pela cidadania e a participação nos acontecimentos
políticos da sociedade. É direito da sociedade o acesso à
educação de qualidade e dever do Estado ofertá-la. Para
garantir que as mudanças gerem impacto efetivo na
qualidade da educação é essencial o envolvimento da
sociedade de modo intersubjetivo, comprometido,
capacitando-se para pressionar a atuação do estado.
         No terceiro capitulo desenvolve-se uma breve
análise acerca do ato de educar, na perspectiva daquilo
que a sociedade tem em termos de educação, fruto da
análise de educandos e educadores da rede pública do
Ensino Médio e Fundamental, do Ensino Privado e do
Ensino Universitário. Dessa forma acende-se - sem
pretensão de encerrar tudo, ou de concluir o assunto
impondo algo – um julgar sobre a realidade da educação,
o que esperamos dela e como podemos conseguir.
         A construção de subsídios é o tema central do
terceiro capítulo: elaborar métodos e saber colocar os
quadros é uma expectativa que abordamos para que o
educador entenda que o mundo não está acabado, está
por construir ainda, e aquilo que almejamos dentro da
educação passa, necessariamente, pela busca por
alternativas construídas dentro das perspectivas e dos
desafios da educação. Essa é uma situação a se refletir.
Henriqueta Alves da Silva
  Marcio Luis Marangon
        Rudinei da Rosa
1 A CONDIÇÃO HUMANA


                                        Rudinei da Rosa



        O mistério da vida humana nos fascina. O ser
humano ao interpelar o próprio sentido e a finalidade do
enigmático cosmo que se estende infinitamente para além
de suas faculdades racionais e até mesmo imaginativas,
desperta em si um sentimento de silêncio, contemplação e
encantamento.
        Para muitos pensadores como Nietzsche (1844–
1900) Pascal (1623-1662) Kierkegaard (1813–1855) e
Schopenhauer (1788–1860) a atitude da reflexão
aprofundada sobre o que significa realmente estar vivo
desperta também uma certa sensação de medo, pois o
que podemos afirmar concretamente sobre a finalidade da
vida humana ou sobre o porque da sua possibilidade, e até
mesmo, sobre a ausência de finalidade compreensível,
acessível ao entendimento? Por isso, é urgente a
necessidade, de ousarmos tecer filosoficamente a
pergunta pelo sentido da nossa ação no mundo, do drama
do ser em seus tormentos, mas também nas profundezas
de suas raras alegrias. Não há um sofrimento inerente ao
próprio fato de existir como enigma? No fim, como diz
Jaspers (1883–1969), tudo não naufraga? Embora
sejamos dados às possibilidades de construirmo-nos a nós
mesmos, estas possibilidades acabam se exaurindo e no
fim convivemos com a certeza do naufrágio: temos de
morrer e este é um muro contra o qual batemos, mas não
podemos modificá-lo, apenas nos resta querer entendê-lo
com maior clareza, vivendo em nós mesmos a cada
instante, vagamente inquietos e confusos.
        Embora nossa vida aconteça também no campo
das infinitas possibilidades, estas só se concretizam com
as decisões que tomamos, e as decisões sempre
englobam, inclusive, a possibilidade do inesperado, onde
cada resposta se desdobra sempre em novas perguntas, e
estas, como destaca Kierkegaard, não se contentam com
as explicações que até agora foram apresentadas, mas
insistem em perguntar:

                    Onde estou? O mundo, o que significa isso?
                    O que significa esta palavra? Quem me
                    pregou a peça de me jogar no mundo e me
                    deixou ali? Quem sou eu? Como entrei no
                    mundo? Porque não fui consultado? (...) A
                    que título fiquei interessado por esta imensa
                    empreitada que tem o nome de realidade? E
                    porque eu teria de me interessar por ela?
                    Não é uma questão livre? E se eu sou
                    forçado a isto, onde está o diretor? A quem
                    devo dirigir minha reclamação? (...) E se for
                    necessário aceitar a vida tal qual é, não seria
                    melhor primeiro saber como ela é?
                    (KIERKEGAARD apud FARAGO, 2006, p.
                    72).


         Estas perguntas tão frequentes no pensamento
filosófico de diferentes épocas. Ainda constituem uma
exclamação de surpresa diante do aterrador espetáculo de
tantas injustiças humanas que presenciamos. muitas delas
advêem do fato de encararmos o valor da existência a
partir reflexões superficiais. As questões referidas, às
vezes de modo preconceituoso, relegadas ao plano da
loucura, passam a ser ignoradas por grande parte da
sociedade aprisionada ao irrisório, útil e prático. A
dimensão do mistério, do porque nossa existência se dá
nesse tempo, nesta terra com este sorriso, esta lágrima,
com aquilo que consideramos mais nobre e necessário
para o nosso viver, vai sendo ignorada na maneira como
cada pessoa sente/compreende sua vida. Nesta
perspectiva, diz Einstein: “Se alguém não conhece esta
sensação ou não pode mais experimentar espanto ou
surpresa, já é um morto vivo e seus olhos se cegaram”
(apud ROHDEN, 2007, p.162).
         Esta atitude redutiva da pessoa humana, que
compreende seu existir como necessidade de competição,
de especialização prematura sob o falacioso pretexto de
desenvolver-se produtivamente com competência na atual
sociedade do conhecimento, a desenfreada ansiedade
pelo novo a qualquer custo, a expectativa humana
aprisionada pela imagem, o ruído, a propaganda e a
necessidade de consumo estão nos levando ao absurdo
da banalidade da vida e das suas relações.
         Olhando para o espetáculo humano na atualidade,
nos seus desatinos, nos perguntamos: é somente isso que
nossa capacidade racional tão exaltada é capaz de
oferecer e retribuir à inteligência da natureza que nos
possibilitou a vida no seu aspecto único irrepetível? Será
tão difícil perceber que “o homem ainda não está esgotado
para as maiores possibilidades e com que frequência já se
encontrou diante de misteriosas decisões e novos
caminhos” (NIETZSCHE, 2008, p.130).
         Por isso, nos ensina Nietzsche (2005, p.13) em
Humano Demasiado Humano, ousamos dar um passo à
frente, oferecer-nos à aventura de ser um espírito livre, e
nos aproximar da vida, mesmo que lentamente, ainda que
relutantes, um tanto desconfiados, mas capazes de
novamente nos admirar, de ficar em silêncio, de sentir-nos
agradecidos em nossas andanças, de sentir como foi bom
não ter ficado sob o teto cômodo do marasmo da vida
cotidiana, como embotados inúteis. “Estava fora de si; não
há dúvida. Somente agora vê a si mesmo – e que
surpresas não encontra... E como lhe agrada jazer ao sol!
Quem como ele, compreende a felicidade do inverno, as
manchas de sol no muro?” Precisamos compreender que
a vida do homem é tarefa inaudita; talvez um estranhar-se
no mundo, embaralhar-se com a loucura do simplesmente
inexplicável, uma tentativa pelo possível, um sorriso para a
inebriante tarefa de construirmo-nos com autenticidade.
Não queremos com este texto simplesmente ostentar uma
divagação baseada em pensadores, para fins de simples
leitura. Procuramos trazer presente que estas questões
tão essenciais à reflexão de quem sonha com um mundo
melhor não podem ser esquecidas em prol da falaciosa
retórica de que a realidade atual não comporta mais tais
questões. Talvez seja por isso que a cada dia, de modo
violento, acabamos nos tornando reféns da imbecilidade
de tantos indivíduos de nossa própria espécie que
parecem regredir a níveis preocupantes de irracionalidade
a ponto de cometerem absurdos contra o valor inestimável
da vida
         Nestas circunstâncias, a educação que deveria ser
o ponto mais abrangente da discussão e promoção
integral da formação humana, sofre a tentativa de ser
reduzida à tola função de fazer da pessoa humana uma
máquina disponível ao uso de empresas, do mercado em
expansão. Nesta perspectiva, falar sobre o enigma da
vida, investigações filosóficas, das perguntas primordiais e
essenciais à compreensão e elevação do sentido do existir
humano e o nosso compromisso com cuidado ao ser do
outro não gera lucro, antes pode constituir-se em ameaça
ao próprio sistema vigente, que passa a vangloriar-se dos
avanços objetivos de produção, sem perceber que, ao
mesmo tempo, há uma subjetividade esquecida nas
pessoas que compõem a sociedade. Não raramente
explode em atos de violência, no número crescente de
jovens cultuadores dos vícios e da necessidade de
consumir, de se identificar a produtos confundindo-se com
eles em preço e noção de dignidade.
1.1 Educação e Neoliberalismo

         A existência humana está submetida a uma
condição a mais do que a dos outros animais: é preciso
que se pense de tempos em tempos, saber a razão do
porque existe. A educação precisa ser este processo que
eleva o sujeito humano para a análise do mundo onde se
encontra e o conduz para nele começar agir. Não somente
agir, mas compreender a ação exercida.
         Ao fazermos referência à educação no contexto
atual, percebemos que esta discussão está inserida em
uma realidade de grandes transformações, tendo em vista
o atual processo de globalização. Torna-se regra
fundamental que o saber fazer com rapidez vá se
aprimorando para atingir os mais variados setores e
serviços da sociedade (SANTOS, 2004). Dentro desta
lógica, a grande responsável pela adaptação do sujeito às
novas demandas do sistema em expansão, é a educação.
Vivemos hoje tempos de mudanças significativas no
mundo do trabalho, das novas tecnologias e da
informação, por isso é necessário qualificar os sujeitos
para atenderem com competência as novas exigências do
mundo do conhecimento. A educação surge então, como
grande responsável por trabalhar junto aos estudantes o
aprimoramento das habilidades necessárias aos novos
tempos.
         Nietzsche (apud Dias, 1991), analisando os rumos
da educação alemã em sua época, já alertava para o
perigo de tal mentalidade. Para ele, nesta perspectiva as
instituições de ensino procuravam apenas formar, tanto
quanto possível, homens preparados tecnicamente para
circularem livremente pelos diferentes postos de produção,
identificando-se com aquilo que chamou de “moeda
corrente”. Estes indivíduos seriam favorecidos por uma
formação geral não muito demorada, pois a rapidez é a
alma do negócio. Educados de modo a saber exatamente
o que exigir da vida, a aprender a ter um preço como
qualquer outra mercadoria, e a não possuir mais cultura do
que a necessária ao interesse geral do comércio mundial.
O resultado disso tudo é a democratização da
mediocridade e o consequente enfraquecimento da
cultura. Soma-se ainda a alienação, ou seja, a
incorporação por parte dos indivíduos de relações e
movimentos que anulam sua sensibilidade humana e
criadora, onde a iniciativa e espontaneidade desaparecem.
          Decreta-se desta forma a inutilidade do gênio, ou
seja, a grande natureza contemplativa, armada para a
criação eterna, com a extensão da alma, a força da
imaginação e abundância das atividades do espírito. No
lugar do gênio passa a ocupar espaço aquele individuo
que Nietzsche (apud Dias, 1991) também chamou de
filisteu da cultura, justamente pelo fato de ser um imitador,
espectador da vida e do pensamento alheio, e não autor
de sua vida e de seus pensamentos.
          Hoje, a educação é colocada como o centro das
atenções a nível internacional e centralizada na figura do
professor     ator     do   processo,     responsável    pela
aprendizagem do aluno e pelo desenvolvimento das
competências necessárias a este mesmo aluno “para ser
um cidadão do século XXI”. Esta situação reflete–se na
publicação de uma vasta documentação nos últimos anos
no Brasil. Especificamente, é o caso das Resoluções
CNE/CP 01 e CNE/CP 02/2002 que discutem e alteram o
currículo e cargas horárias das licenciaturas para a
formação de professores. Nas páginas iniciais do Parecer
CNE/CP 9/2001, que fundamenta a Resolução CNE/CP
1/2002, encontramos argumentos que destacam os
passos significativos dados pelo Brasil nas décadas de
1980 e 1990 no sentido de investir na qualidade da
aprendizagem no Ensino Fundamental. No entanto,
sabemos que os organismos multilaterais ,(Banco Mundial,
CEPAL e UNESCO) que passaram a discutir e financiar
tais políticas educacionais, (das quais provêm as
Resoluções citadas) o combate ao analfabetismo e a
evasão escolar insistentemente discutida por estes
organismos, não significava propriamente ajudar na
superação das reais dificuldades do terceiro mundo, mas
preparar um ambiente capaz de comportar as
necessidades criadas dentro dos planos de um mercado
globalizado em expansão.
         Para Shiroma, a partir da Conferência Mundial de
Educação Para Todos ocorrida na Tailândia em 1990, no
Brasil, neste mesmo período, passou-se a conviver com a
ideia de que o investimento na educação nos ajudaria a
“sobreviver à concorrência do mercado, manter o emprego
e dominar os códigos da modernidade” (Shiroma 2004
p.56). Esses códigos são definidos pelo documento da
CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e o
Caribe) de 1990, como conjunto de conhecimentos
necessários para desenvolver-se produtivamente na
sociedade moderna, onde os resultados esperados para o
mercado de trabalho e para o desempenho da cidadania
tendem a convergir. Por outro lado, as políticas
educacionais definidas pelo Banco Mundial e impostas ao
Brasil passaram a sustentar a ideia de que, investir na
educação, combater o analfabetismo e a evasão escolar,

                    tem um papel decisivo no crescimento
                    econômico (...) ajuda a reduzir a pobreza
                    aumentando a produtividade dos pobres (...)
                    e forma trabalhadores adaptáveis capazes
                    de adquirir novos conhecimentos sem
                    dificuldades, atendendo a demanda da
                    economia (SHIROMA, 2004, p.74).


        Falar em competências neste cenário tornou-se a
principal bandeira dos discursos em defesa da educação.
Mas ao acentuar a competência como nuclear na
orientação do curso para a formação de professores,
(artigo 3 da resolução CNE/CP 01/2002) as diretrizes
passam também a atender a sua construção assegurando
a empregabilidade tanto do professor quanto
                     dos alunos. Daí indicar que todo conteúdo de
                     ensino deve estar radicado na praticidade,
                     no ensinar o que é imediatamente
                     significativo aplicável e útil para formar o
                     sujeito produtivo (Idem, p. 99).


         A característica de educação centrada nos (des)
valores do neoliberalismo, quando aplicada e incorporada
pelos sistemas de ensino como única necessária à
formação da pessoa humana, desencadeia em seus
processos, segundo, Demo (2001) a maior indignidade
humana, ou seja, a ignorância produzida a partir dos
princípios neoliberais de organização social. Produz uma
realidade que destrói a condição de sermos sujeitos
políticos de relação e acolhida, convive-se com uma
mentalidade redutiva de que enquanto humanos somos
indivíduos competitivos por excelência. Instaura-se a
culpabilização da vítima, que não consegue “um lugar ao
sol”, pois não soube ser competitiva, em vez de perceber o
mercado como sendo excludente, onde não há lugar para
todos.
         Nesta perspectiva de organização social voltada à
praticidade, utilidade e objetividade, da mesma maneira
que se descartam objetos, acaba-se descartando pessoas
que passam a fazer parte de todo um contingente de
excluídos, não aceitos como necessários. Na existência de
mecanismos que alimentem processos de exclusão, há
desrespeito com a dignidade humana. Vigorando esta
máxima não há humanização nos processos sociais, pois
em aceitar o outro consistem os princípios reveladores das
atitudes que asseguram nosso verdadeiro espírito e
condição humana.
         Ao pensarmos sobre as políticas educacionais
vemo-nos neste dilema: de um lado sabemos da
importância da valorização dos processos que trabalham
nossa      condição     humana     de    sujeito  coletivo,
biologicamente “chamado” a ser humano-social pelos
mecanismos de aceitação e convivência harmônica com
aqueles que se fazem presentes ao nosso lado. Por outro,
vivemos sob pressão de toda uma estrutura política, hoje
globalizada, que procura desenvolver uma mentalidade em
que o sujeito é chamado a se desenvolver em uma outra
perspectiva, qual seja, a instância competitiva, técnica e
produtiva. Esta visão de realidade vem se desenvolvendo
dentro do processo histórico que procura justificar a
“velha” mentalidade em nome do progresso. Não há como
a ela se opor, por traduzir-se na única realidade possível.
Assim a educação, é vista, pelos organismos multilaterais,
como um dos meios fundamentais para que tecnicamente
o mundo globalizado atinja seus objetivos, ou seja, a
transformação dos seres humanos em meros robôs
artificiais competidores e produtores com velocidade, e
não como ser de relações políticas, que busca a
compreensão da dimensão do mistério de suas vidas para
transforma-la e vivê-la com autenticidade.
          Cada vez que falamos sobre neoliberalismo,
remontamo-nos a Shiroma, que nos apresenta o governo
Thatcher na Inglaterra (1979-1990), como exemplo prático
da política neoliberal, cujos anos de governo efetivaram a
desregulamentação, privatização, flexibilização, repressão
sindical e a criação do estado mínimo. Trata-se de uma
espécie de pragmatismo que se manifesta impondo um
certo

                      [...] realismo político, que desqualifica
                     „velhos‟ ideais e valores (socialistas ou
                     progressistas)   dados     como      utopias,
                     incapazes de levar em conta a dura e crua
                     realidade da vida econômica marcada pela
                     concorrência,   força    de    mercado     e
                     desemprego estrutural (2004, p. 54).


         Forma-se uma espécie de consenso sobre a
inutilidade de se opor às mudanças, ao econômico
definindo as políticas educacionais, ou seja, o senso
comum rende-se finalmente à dura e incontornável
facticidade da economia. Dissiminou-se a ideia de que
para sobreviver a esta concorrência da livre iniciativa de
mercado, para conseguir ou manter um emprego, seria
preciso dominar os códigos da modernidade, ou seja, “o
conjunto de conhecimentos e destrezas necessários para
participar da vida pública e desenvolver-se produtivamente
na sociedade moderna” (SHIROMA, 2004, p. 64).
         Nesta     perspectiva,    vasta     documentação
internacional, publicada por importantes organismos
multilaterais propagou este ideário educacional com
propostas, análises e soluções consideradas cabíveis aos
países com altos índices de analfabetismo e evasão
escolar, mas que impediam as pessoas de se inserirem
produtivamente na sociedade tecnológica, na “dura e
incontornável     facticidade    da    economia”.     Esta
documentação vem a exercer importante papel na
definição das políticas educacionais de formação de
professores para estes países.
         A Conferência Mundial De educação Para Todos,
ocorrida em Jomtien na Tailândia em 1990, financiada pela
UNESCO, UNICEF, PNDU e Banco Mundial, foi um dos
grandes eventos cujas discussões/decisões favoreceram
que idéias neoliberais de educação fossem encontrando
espaço no interior dos países subdesenvolvidos, sendo
que a todos os países em diferentes estágios de
desenvolvimento foi aplicado o mesmo receituário. É a
partir desta Conferência que os nove países com o maior
índice de analfabetismo e evasão escolar do mundo,
(Brasil, Blangadesh, China, Egito, Índia, Indonésia,
México, Nigéria e Paquistão) se comprometeram a
impulsionar políticas internas priorizando uma educação
de qualidade capaz da redução dos índices de evasão
escolar e analfabetismo, bem como impulsionar
crescentemente dentro de seus territórios a promoção de
políticas de apoio à educação no âmbito econômico, social
e cultural; fazer a mobilização de recursos financeiros,
públicos, privados e voluntários para investimento na
educação, seguindo as propostas da Conferência, de que
investir na educação é um método vantajoso para se
assegurar a paz mundial, e diminuir as disparidades
econômicas entre as nações.
         Procurando suprir as deficiências internas de
recursos, (SHIROMA, 2004) e para obter os resultados
exigidos pela Conferência de Jomtien, muitos desses
países abriram suas portas a investimentos estrangeiros,
ou seja, foram buscar recursos junto aos organismos
multilaterais, sobressaindo-se, o Banco Mundial, que se
tornou grande financiador de projetos educacionais para
estes países. Abraçando tais investimentos, estas
passaram a legitimar, internamente, um modelo político
pautado na dimensão neoliberal de mercado em que a
Educação passa a ser medida e conduzida segundo esta
lógica: a de preparar e qualificar indivíduos para serem
aliciados nas fileiras de produção.
         Disfarçando      “humanismos”,   fazendo     altos
investimentos, os organismos multilaterais procuram
também oportunidades de interferir na política interna dos
países do mesmo modo que buscam qualificar mão-de-
obra técnica para servir na produção e crescimento do
lucro privado de empresas multinacionais a eles ligadas.
Educando segundo os seus planos, as escolas reduzem a
perspectiva do aluno a apenas indivíduo que sabe fazer
bem e com rapidez para atuar nos postos de produção das
grandes empresas. O papel do professor na escola passa
a ser, exatamente, o de qualificar o aluno enquanto
instrumento que servirá ao mercado de trabalho, e não
como sujeito que entendendo a vida na radicalidade de
suas relações se faz criativo e histórico. Atendendo as
demandas deste cenário:

                     Capacitação de professores foi traduzida
                     como profissionalização; participação da
                     sociedade civil como articulação com
                     empresários e ONGS; descentralização
                     como desconcentração da responsabilidade
do estado; autonomia como liberdade de
                    captação de recursos; igualdade como
                    equidade; cidadania crítica como cidadania
                    produtiva; formação do cidadão como
                    atendimento ao cliente; a melhoria da
                    qualidade como adequação ao mercado e,
                    finalmente, o aluno foi transformado em
                    consumidor (SHIROMA, 2004, p. 52).


         Temos hoje, na função da escola definida pelas
políticas educacionais e documentos publicados, neste
estágio de acumulação e fabricação de riquezas, a
estratégia de fabricar “ninguéns”. Ninguéns, que segundo
Alves (2002), são necessários para a manutenção da
“nova ordem internacional que aprofunda a exclusão no
trabalho, na escola e na cidadania”. Ao professor é então
delegada esta nova tarefa de treinar o aluno para o pleno
desenvolvimento da sua capacidade de produzir e trocar,
sendo reprodutor de processos que também o mecanizam
em relações e sentimentos. O sujeito passa a ser medido
pelo

                    Fragmento, pelo individual e específico,
                    como manifestação de uma relação singular
                    da sua capacidade de produzir e trocar. [...]
                    no processo de autovalorização do capital, o
                    sujeito aparece como algo a ser mudado,
                    trabalhado para adquirir a força efêmera do
                    ser    coisificado, cuja     escolha,  cuja
                    consciência é mediatizada pelo trabalho
                    estranhado (MONFREDINI, 2005, p.56).


          Frente a este cenário, o resultado é lógico: no
momento em que as relações de mercado se tornam
prioritárias, já não existe mais o espaço para o confronto
de idéias. Como diz Covre (2006) espaços para a
construção da cidadania que também provêm de
confrontos de idéias da ação conjunta da população, e
estão muito além da noção de um pragmatismo técnico
das relações de mercado e submissão a uma realidade
que procura manter-se extática. No dizer de Freire (1983),
trata-se de uma realidade que vai provocando também a
perda da capacidade de indignação e da raiva, de buscar
viver o sonho por um mundo menos feio, onde as
desigualdades diminuam, o sonho sem cuja realização a
democracia da qual tanto falamos, sobretudo hoje, é uma
farsa.
         Outro ponto a ser destacado é que a estratégia
neoliberal no momento em que faz a redefinição da
educação, agora na lógica do mercado, a situa num
contexto em que ela vai deixando de ser vista como uma
instituição política e um espaço público de discussão para
tornar-se um bem de consumo. Das escolas exige-se que
tenham como referência a organização empresarial “que
possibilite a competição entre elas e permita que elas
atinjam uma posição privilegiada no mercado de serviços
escolares, podendo, assim, atrair alunos/clientes, enviados
por pais/consumidores” (CORSETTI apud LENSKIJ, 2000,
p. 13).

1.2 Universidade e compromisso social: uma extensão
necessária.

         É diante desta estratégia neoliberal direcionada
por medidas reducionistas para o ato de educar, que
olhamos para a universidade enquanto lócus da formação
para a cidadania e compromisso social. Vemo-la como
instituição que tem o grande desafio de pautar-se pela
resistência ao tecnicismo proposto, ao ideal capitalista que
busca formar um professor competente a partir do que se
mostra imediato, útil e prático, reduzindo-se somente a
cidadão produtivo. Enquanto instituição de compromisso e
responsabilidade social, a universidade precisa estar
atenta a radicalidade que comporta a vida nas suas
relações naturais e sociais. Para isso seu dever é abrir
espaço à criatividade e invenção de novos processos bem
como a pesquisa, para que além de habilitar seus
estudantes para atuar no mercado de trabalho, forme-os
também para serem influenciadores na construção de uma
nova realidade social local. Procure, enquanto instituição,
perceber até que ponto, e em que medida, o seu trabalho,
o seu conhecimento produzido, refletido a partir de sua
política institucional, está ou não aprofundando a
disseminação e construção de mecanismos conservadores
e alimentadores dos processos de desumanização.
        Ressaltamos com Demo (2001) que a postura dos
organismos multilaterais de ver o investimento na
educação como fundamental representa grande avanço,
mesmo levando-se em conta a postura neoliberal que
mantém, porque reconhecem que um dos papéis mais
substanciais da educação é suplantar a ignorância do
excluído, “já que excluído sem oportunidade é aquele que
sequer consegue saber que é coibido de saber que é
excluído. Em decorrência espera-se a solução dos outros,
como massa de manobra, deixando de constituir sujeito
capaz da história própria” (DEMO, 2001, p. 15). No entanto
sabemos que esta não é a preocupação dos organismos
financiadores de projetos educacionais. É em função desta
ignorância produzida que eles tornam as pessoas massa
de manobra, e atingem seus maiores objetivos: elevam a
produção em virtude da mão-de-obra barata e
consequentemente o aumento do lucro privado.
        Se a universidade, na sua construção de
conhecimento na formação docente, não construir junto a
seus acadêmicos a formação de uma nova realidade que
transcenda estes determinismos estáticos do mercado
globalizado excludente, que perspectivas de futuro
podemos ter? Se esta realidade prevalecer, até quando
ainda será mantida a verdadeira essência humana que
perpassa, como já destacado neste texto, as relações de
acolhida e aceitação do outro que precisamos manter
numa relação de reciprocidade e não de competitividade?
        Precisamos conceber a história como construção
permeada pelas limitações e capacidades humanas que a
vitaliza, cria novas alternativas ou simplesmente aceita
toda esta realidade com suas deficiências legitimadas em
um poder que quase tudo controla pela força
monopolizadora de meios e dados. O posicionamento da
universidade na formação das futuras gerações, dentre
elas a geração do professor, deve ser o posicionamento
de quem não aceita realidades que fomentam a alienação,
mas que apontem caminhos para a possibilidade de uma
nova história. Para isso é necessário e urgente fazer a
união e a rebelião das gentes contra a ameaça que nos
atinge: a negação de nós mesmos como seres humanos
submetidos à “frieza” do mercado. Antes de formar
técnicos numa resposta imediata às legislações que se
impõem em conjunto com as necessidades de mercado, a
universidade precisa ser coerente o bastante, frente à
responsabilidade que tem. Precisa perceber-se em sua
função e compromisso social como instituição que tem em
pauta a missão de humanizar processos na construção
integral da pessoa humana pelo conhecimento que
produz, e não se reduzir a instrumento favorável a
expansão da lógica mercantilista excludente. Pela
representatividade social que possui, deve formar, antes
de tudo, homens capazes de recusar os fatalismos, como
dizia Freire, de preferir a rebeldia que “nos confirma como
gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é
maior do que os mecanismos que o minimizam” (2005,
p.115).



1.3 Indicando caminhos de reflexão: a filosofia como
um caminho a ser buscado

        Procuramos refletir neste texto primeiramente a
complexidade em que nos envolvemos quando
“arriscamos” aprofundar o questionamento sobre o
fundamento e o sentido do existir humano, do ser pessoa
humana, procedendo com coragem suficiente para
procurar investigar os porquês de sua origem e até mesmo
sobre como proceder no seu relacionamento com o mundo
na tarefa de conhecer e construir-se a si próprio com
autenticidade. Não sendo apenas mero repetidor de
normas e padrões que aprisionam a criatividade e
liberdade de espírito. Percebemos também a importância
que o ato de educar adquire na formação integral do ser
humano quando possibilita que este sujeito desperte para
a investigação de si próprio e do mundo que o cerca,
(CASSOL, 2008) não somente agindo sobre a história,
mas, entendendo sua ação exercida e buscando de modo
criativo novas alternativas. No entanto percebemos que a
preocupação da atual sociedade com relação ao ato de
educar não contempla tais dimensões como prioridade.
Estamos reduzindo educação às necessidades de
mercado, aluno como cliente, professor não como mestre
que ensina para a vida, mas instrumento que molda
habilidades em inocências infantis encaminhadas para o
mundo do trabalho segundo as necessidades de cada
setor produtivo. Quando confrontamos esta fria e não
humana realidade a que estão sendo submetidas
gerações de modo sucessivo com o enigma da vida na
sua dimensão filosófica, percebemos o quanto a
humanidade, em grande parte, vive o superficial. São
milhões que nascem, crescem... será que morrem? Talvez
nem tenham chegado realmente a sentirem-se vivos. E
nós, em que dimensão da realidade queremos viver e
construir para aqueles que nos sucederão? Queremos
olhar o mundo com os olhos da vida, no seu processo
inaudito, ou deixar que o mundo limite a visão do sentido
de existir com olhos mecânicos da técnica e um coração
que pulsa pelo irrisório ao invés do sentimento de
plenitude?
         Por isso, como nos dizia Eduardo Prado de
Mendonça (1996) “O mundo precisa de filosofia”. Pois o
homem na medida em que se descobre existindo vai
perguntando-se pelo sentido do mundo e da sua própria
vida, não somente perguntando, mas querendo saber os
motivos deste perguntar, é um homem que se faz
investigativo e cujas respostas o desafiam a deslocar-se
do superficial, do sensível para as profundezas do seu ser.
No dizer de Heidegger em Os pensadores (1984), temos a
filosofia como uma tarefa infinita. É ela que possibilita ao
homem este questionar, perceber o constante devir a que
está submetido e a perenidade de sua investigação que
está sempre como que, começando. A cada resposta
encontrada surge uma nova pergunta. Continuar
investigando não é somente uma questão de dever, mas
de seguimento a um propósito maior: fazer do viver uma
situação autêntica, desvelando o ininteligível, sabendo que
a cada momento precisamos nascer para nós mesmos,
nos descobrirmos lançados à existência. Neste sentido o
pensamento de Heidegger vem para nos apontar um
caminho: o caminho da filosofia que se faz no diálogo de
transformação que é possível manter com a tradição e a
necessidade de continuarmos inovando e discutindo novos
princípios filosóficos. Cabe-nos perscrutar o pensamento
tal como existe até agora para decifrar nele o que contém
de impensado, a fim de descobrir o lugar da verdade do
ser enquanto lugar onde construir e morar no futuro.




        Referências


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Acessado em 07/11/06.

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Acessado em 07/11/06.


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2 EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE: O ATUAL
SENTIDO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR

                                   Henriqueta Alves da Silva

                     É pensando criticamente a prática de hoje ou
                     de ontem que se pode melhorar a próxima
                     prática (Freire).


         A escola pública, no decorrer do tempo, foi sendo
cerceada do seu verdadeiro papel na transformação da
sociedade. A educação, que antes era despertada na
família, na igreja, na sociedade, com seus filhos educados
nos princípios fundamentais da vida, posteriormente, com
a escola, se dirigiu ao aperfeiçoamento, buscando o
integral conhecimento cognitivo do ser humano. A escola
pública, de modo especial, comprometeu-se na formação
do ser para o compromisso social.
         A partir da época moderna a educação passou a
ser formadora do homem-mercado, força de trabalho, além
de desenvolver o conhecimento que auxiliaria no processo
integral do ser humano. O homem nesse sentido deveria
saber fazer e saber pensar. À educação foi creditada uma
ideia redentora da sociedade. Com o passar do tempo a
família, a escola e os próprios governos visualizaram uma
falha nesta crença superficial, na qual o processo formador
do conhecimento era um espaço privilegiado socialmente.
A tecnologia surgiu com outros parâmetros, mais rápidos,
muitas vezes inquestionáveis, na configuração para o
aprendizado como mão-de-obra para o sistema neoliberal,
pois faculta certo tipo de saber que não contribui para o
verdadeiro conhecimento, no qual deveria ser valor
inalienável ao ser humano.
A educação vista a partir dessa perspectiva não
se limita ao processo escolar ou ao currículo tradicional,
ou ainda às metodologias das escolas. A educação, como
a aprendizagem, é um processo que dura toda uma vida e
que pode ocorrer numa infinita variedade de circunstâncias
e contextos.
         A educação renascentista, por exemplo, visava à
formação do homem burguês. Os educadores
renascentistas defendiam uma educação individualizada, o
auto governo do aluno e a competição. A educação
Iluminista tornou-se obrigatória; assim, com a Revolução
Industrial, nasceu a escola pública. No decorrer do século
XIX, conteúdo e método de ensino fizeram parte do
intenso debate sobre a questão política da educação
popular e os meios para efetivá-la, e dentre eles, a melhor
organização pedagógica para a escola primária.
         Em toda parte, difundiu-se a crença no poder da
escola como fator de progresso, modernização e mudança
social. A ideia de uma escola nova para a formação do
homem novo articulou-se com as exigências do
desenvolvimento industrial e o processo de urbanização. A
principal característica da educação no século XX foi a
massificação do acesso à educação básica, perda do
prestígio do professor e sucateamento das escolas.
         Mas o que verdadeiramente representa o termo
educação de qualidade hoje, numa sociedade capitalista
onde a ciência e a educação servem aos interesses do
mercado? A educação de hoje em algum momento remete
a Paidéia? Paidéia não tem um significado concreto, é o
resultado do processo educativo que se prolonga por toda
a vida. Vai muito além dos anos escolares; é o ideal da
formação humana como um todo, é cultura. Desde a
história ocidental da educação na Grécia, a educação vem
mudando de sentido ao longo do tempo. Para os gregos
representava a felicidade; para os medievais, a salvação
da alma e para os modernos, a garantia de
empregabilidade e renda. O termo educação de qualidade
nos dias de hoje remete a uma concepção utilitária e
limitada de formação humana.
         Considera-se “inteligente ou educada” aquela
pessoa que parece esperta, astuta, que faz o bom uso da
retórica, persuadindo as pessoas para a compra e
consequentemente com isto o lucro. Já não se considera o
ser enquanto essência, mas apenas o ter, aquilo que a
pessoa porta e que tem utilidade para si e a sociedade.
Por exemplo, se uma pessoa está bem vestida para
assistir uma peça de teatro ela é recebida sem nenhum
problema, mas se esta mesma pessoa não estiver com
vestimentas adequadas para a ocasião, ela é excluída do
evento mesmo estando com os ingressos garantidos.
         Com este exemplo percebe-se que estamos numa
sociedade pobre intelectualmente, preconceituosa e fútil.
Parece tudo ser reduzido às aparências, sem o mínimo de
consideração pela essência humana. “O homem atual
parece não acreditar mais numa Razão fundadora capaz
de proporcionar-lhe uma base sólida permitindo-lhe
formular uma visão da realidade, de si mesmo, de seus
comportamentos e de seus valores” (JAPIASSU, p. 13,
1997).
         A educação atual prepara para a competitividade.
O Estado, em vez de se preocupar com o bem estar da
sociedade, preocupa-se com o bem estar do mercado. O
governo, que tanto fala em educação de qualidade,
percebe-se que o grau de interferência é bem menor.
Porém, o que se vê é uma educação excludente e
desnecessária, que em vez de se preocupar com o
verdadeiro conhecimento e aperfeiçoamento dos
educandos, remete-se a provas para verificar o índice de
qualidade da educação, como por exemplo: Provinha
Brasil, SAERS, ENEM, PCNs, etc. que não contribuem
efetivamente para uma educação qualitativa.
         Onde está a educação que privilegia o ser humano
a realizar e desenvolver suas potencialidades físicas,
morais e intelectuais? Como poderemos chegar a
almejada qualidade, esperada pelos educadores mais
conscientes e preocupados com uma educação que
privilegie tanto a formação humana como a vinculação ao
mundo do trabalho?
          Ao nos referirmos à questão da educação como
vinculada ao mercado de trabalho não queremos excluir
essa hipótese por inteiro. A educação deve e precisa estar
vinculada ao trabalho, mas não reduzi-la especificamente,
pois precisa ser mais humanizada tendendo ao bem
coletivo da humanidade. O ensino não pode ser reduzido a
um simples processo de treinamento, um aprendizado que
se exaure precocemente.
          De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases,
Artigo 1, inciso 2, lei 9394/96) “o Ensino Médio como parte
da educação, deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a
prática social”.
          O desafio da educação, diante disso, é buscar um
espaço onde o conhecimento e as experiências
pedagógicas conduzam o aluno a ir além do ser objeto de
mercado e consumo, para ser sujeito histórico, múltiplo e
criativo.
          Não há uma única forma de ensinar. Ninguém
escapa da educação, em casa, na rua ou na escola. Todos
estão sempre aprendendo. A escola não é o único lugar no
qual a educação acontece e talvez nem seja o melhor. O
ensino escolar, não é a única prática educacional e o
professor não é o único praticante.
          A educação existe no imaginário das pessoas e na
ideologia dos grupos sociais e ali, sempre se espera, de
dentro, ou sempre se diz fora, que sua missão é
transformar sujeitos e mundos em que se tem de uns e
outros. Na prática, a mesma educação que ensina pode
imbecilizar e pode correr o risco de fazer o contrário do
que se pensa, ou do que inventa que pode fazer. Segundo
Werner Jaeger,
A natureza dos homens, na sua dupla
                   estrutura corpórea, cria condições especiais
                   para a manutenção e transmissão porém sua
                   forma particular exige organizações físicas e
                   espirituais, ao conjunto das quais damos o
                   nome de educação [...]. É nela, porém, que
                   essa força atinge o seu mais alto grau de
                   intensidade, através do esforço consciente
                   do conhecimento e da vontade dirigido para
                   a consecução de um fim (BRANDÃO, 1981,
                   p.14).


         Mas o que é educação? É o mesmo que
escolaridade? É o completar um determinado curso
acadêmico? É um conjunto de comportamentos e atitudes
socialmente aceitáveis? Refere-se somente à educação
escolar? É tudo o que a vida nos ensina? São nossas
aprendizagens? E o que é aprendizagem?
         Difícil chegar a um consenso sobre definição,
quando nos referimos que é um processo que produz a
capacidade de apresentar um novo comportamento ou
uma nova forma de ver o mundo. Logo, vemos que a
aprendizagem não se limita ao processo educacional.
Porém, ela está diretamente ligada ao termo “educação”.
        A Enciclopédia Brasileira de Moral e Civismo,
editada pelo Ministério de Educação e Cultura, define,

                   Educação. Do latim educere, que significa
                   extrair,    tirar,  desenvolver.       Consiste,
                   essencialmente na formação do homem de
                   caráter. A educação é um processo vital,
                   para o qual ocorrem forças naturais e
                   espirituais, conjugadas pela ação consciente
                   do educador e pela vontade livre do
                   educando. Não pode, pois, ser confundida
                   com o simples desenvolvimento ou
                   crescimento dos seres vivos, nem com a
                   mera adaptação do indivíduo ao meio. É a
                   atividade criadora, que visa levar o ser
                   humano a realizar as suas potencialidades
                   físicas, morais, espirituais e intelectuais. Não
se reduz a preparação para fins
                     exclusivamente     utilitários,  como     uma
                     profissão, nem para o desenvolvimento de
                     características parciais da personalidade,
                     como um dom artístico, mas abrange o
                     homem integral, em todos os aspectos de
                     seu corpo e de sua alma, ou seja, em toda a
                     extensão de sua vida sensível, espiritual,
                     intelectual, moral, individual, doméstica e
                     social, para elevá-la, regula-la e aperfeiçoá-
                     la. É processo contínuo, que começa nas
                     origens do ser humano e se estende até a
                     morte (apud BRANDÃO, 1981, p. 63).


         A cultura escolar atual tem uma visão
excessivamente mecânica do resultado da escola que
levou a superestimar a abordagem processo-produto. O
processo-produto condiz com um ensino-aprendizagem
que passou a ser avaliado como qualquer processo de
produção. A preocupação do ensino é apenas mecânica e
não humanizada. Essa cultura impõe à individualidade
legitima condutas, currículos, avaliações, disciplinas
tornando-os mero processo de exclusão dos indivíduos.
      A educação é um dos meios que potencializam a
humanização. É entendida como uma efetivação das
meditações histórico-sociais do modo humano de existir,
um espaço político para a formação de conhecimentos que
contribuem para a formação pessoal, formando cidadãos
éticos e conscientes. É a partir da educação que um
cidadão pode discernir o que é certo ou errado, pois ela
possibilita clareza para agir de maneira ética, respeitando
a liberdade do outro e reconhecendo os valores da
comunidade. A educação é a uma das melhores
alternativas para a renúncia deste modelo capitalista de
sociedade no qual vivemos e pode trazer novas formas de
pensar a partir de uma sociedade mais justa onde os
direitos fundamentais sejam conquistas efetivas.
         Vivemos      um      momento     de      profundas
transformações. Não se sabe ao certo para onde se
caminha e nem qual o caminho a trilhar. A sociedade atual
encontra-se em profunda crise. Nela somos remetidos a
repensar nossos valores e atitudes. Segundo Gadotti
(1998), faz-se mister que o professor se assuma enquanto
um profissional do humano, social e político, tomando
partido e não sendo omisso, neutro, mas sim definindo
para si de qual lado está. Como diz Freire, ou se está a
favor dos oprimidos ou contra eles. “Minha posição tem
que ser a de respeito à pessoa que queira mudar ou que
recuse mudar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe
minha postura, mas não posso desconhecer o seu direito
de rejeitá-la” (FREIRE, 2004, p. 79).
         Não se pode esperar que a organização coletiva
brote espontaneamente, mas, por meio da educação, pode
caminhar lado a lado com a prática política do povo.
Sendo assim, o profissional da educação sempre assume
aqui papel político. Educadores e educadoras precisam
engajar-se social e politicamente, percebendo as
possibilidades da ação social e cultural na luta pela
transformação das estruturas opressivas da sociedade
neoliberal. Para isso, antes de tudo necessitam conhecer a
sociedade em que atuam e o nível social, econômico e
cultural de seus alunos e alunas.
         Os educadores e educadoras não podem se
colocar na posição de seres superiores, que ensinam um
grupo de ignorantes, mas na posição humilde daqueles
que comunicam um saber relativo a outros que possuem
saberes diferentes e relativos. Como educadores
engajados em um processo de transformação social,
necessita-se que esses profissionais acreditem na
educação, como uma das possibilidades de transformar a
sociedade onde estão inseridos, e acreditem que sem ela
nenhuma transformação profunda se realizará. O atual
sentido da educação precisa ser levado a sério com
compromisso social, sabedoria criativa e humildade.
       A educação precisa desenvolver uma visão
compreensiva do universo e uma visão holística dos seres
humanos de sua natureza essencial e dos limites de suas
capacidades, a fim de compreender o mundo em sua
volta. A educação precisa exercitar nossa consciência
crítica como forma de reflexão ética e política: evocando
valores, compartilhando o amor pela cidadania e a
participação dos acontecimentos políticos da sociedade.
        A função que a educação precisa assumir nos dias
de hoje é aquela voltada para a construção da cidadania.
O ideal da educação, em certo tempo, foi educar o homem
para a civilização, mas com a mudança de pensamento e
com a moderna transformação da sociedade, a educação
passou a ter o objetivo de instaurar e consolidar a
condição da cidadania como plena qualidade da existência
humana.
        Cabe à educação investir num processo contínuo e
simultâneo, denunciar o ilegítimo dos sistemas sociais e
anunciar formas solidárias de ação histórica, buscando
contribuir para a construção de uma humanidade
renovada.

2.1 Formação e compromisso social dos professores:
uma preocupação necessária

         Quando falamos ou escrevemos sobre formação,
logo vem à mente aquela formação específica que
recebemos durante nossa vida escolar. Realmente não
estamos longe, mas ao pensarmos mais profundamente
percebemos que formação é muito mais do que receber
certa quantidade de conhecimentos e transmitir aos
alunos. A educação precisa transformar a realidade e os
sujeitos. O próprio sentido de formação é dar forma a
alguma coisa, é ação, processo ou efeito de formar;
constituição, organização.
         A prática educativa não se resume em transmitir
informação, mas facilitar e provocar o desenvolvimento
autônomo dos indivíduos, de sua capacidade de pensar,
sentir e atuar, mediante um processo de reconstrução
reflexiva e deliberativa das aquisições prévias, à luz das
informações e das experiências atuais. A intervenção
pedagógica satisfatória se encontra inevitalvelmente
debruçada sobre a incerteza e a surpresa da criação
individual e coletiva. Pensando nisso, questionamos: será
que os professores estão fazendo jus à formação que
receberam e, a partir desta, estão conseguindo
transformar ou contribuir para a realidade social?
        A educação universitária precisa pensar a
qualidade do ensino dos futuros professores, e se inteirar
num sistema de valores de princípios morais que uma
sociedade necessita para sua interação com os outros. Ao
professor cabe fazer de sua formação um alicerce que
fundamente uma ação emancipadora, filosófica com
compromisso e relevância, pois é a partir daquilo que ele é
e faz que a sociedade também se espelha para suas
realizações em comunidade. No processo de conhecer o
homem, entendê-lo e ensinar, a educação precisa
compreender o ser humano em sua origem, relações e
manifestações.
        Sabe-se que a educação foi tida, durante longo
período na história brasileira e ainda se mantém para
alguns, como “a redentora da sociedade”, e a escola como
espaço sagrado para essa função. Com o passar do
tempo visualizamos a falha dessa crença superficial por
que conseguiram em parte compreender a interferência de
outros elementos e influências que contribuem
decisivamente para a formação do ser humano e que não
pertencem à escola. Como fatores, econômicos, políticos,
sociais, culturais e religiosos, sendo assim, a educação
não depende exclusivamente da escola, mas de um
conjunto de fatores. Para isso, nota-se que o professor foi
sendo desvalorizado e junto com ele a educação formal.
Parece que os meios de comunicação como a internet, tv
e entre outros conquistaram mais espaços, ultrapassando
qualquer outro acesso à educação, como a escola, a
comunidade e a própria família.
        A impotência tomou conta dos professores,
provocou um desencantamento em cada educador que se
viu desprotegido pelo Estado e pela sociedade, inclusive
responsabilizado por grandes crises, como o elevado
gasto com pessoal, a ineficiência do sistema educacional,
reprovações, evasões de alunos e baixos índices em
avaliações. A teoria de burnout, conhecida como a
síndrome da desistência, está implícita nas condições de
trabalho dos professores, o desencanto vai apoderando-se
de sua ação e levando-os a reconhecer que qualquer
esforço é inútil. O burnout “é uma reação à tensão
emocional crônica gerada a partir do contato direto e
excessivo com os outros seres humanos, particularmente
quando estes estão ocupados ou com problemas”
(GENTILI; ALENCAR, 2001, p. 19).
         Cabe agora perguntar: O que é educação? Qual
seu verdadeiro sentido? O que ela procura ensinar? Essas
interrogações nos têm pertubado.
         Envolvidos em trabalho de pesquisa em educação
na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões tendo um contato maior com as escolas estaduais
da Região do Médio Alto Uruguai, defrontamo-nos com a
realidade da educação e dos professores das escolas
públicas da rede estadual de nossa região. O que foi
constatado em momento algum se distancia das pesquisas
e produções elaboradas até então, por renomados
educadores como Pedro Demo, Moacir Gadotti, Paulo
Freire, Castoriadis, etc.
       Ao longo dos tempos da história educacional do Rio
Grande do Sul, não difere do que ocorre no Brasil como
um todo, são perceptíveis desgostos com o ensino. Muitos
são os fatores, mas, entre eles é preciso discutir a
superficialidade e facilidade com que os governos alteram
as políticas ou orientações, a cada gestão, para a
educação. As orientações para o ensino brasileiro e
gaúcho têm vindo em pacotes diretamente do primeiro
mundo, recheando pedidos de empréstimos e/ou
financiamentos. Assim como os professores, a sociedade
foi "escanteada" da possibilidade de opinião. Fruto das
ideologias contidas nas compreensões de como se deve
fazer educação, a imposição de métodos, procedimentos e
instrumentos apagaram o esforço dos professores,
minimizou seu potencial e o forçou a apenas copiar
manuais ao invés de produzí-los.
        A acomodação que o professor da rede estadual de
educação do Rio Grande do Sul sofre hoje foi promovida
pelo próprio sistema que se encarregou, também por
influência dos países capitalistas centrais, de disseminar a
necessidade de "experts" para elaborar planos e pensar os
conteúdos que são próprios e específicos para cada faixa
etária, para cada série, para cada realidade (FRIGOTTO,
1995). Com isso, foi retirada violentamente dos
professores e da comunidade escolar a capacidade de
pensar, de produzir e, consequentemente, de ver o
contexto, a realidade e si próprios como integrantes dessa
sociedade. A retração social, perceptível com os
professores da rede, tem sido consequência das políticas
adotadas pelo sistema de ensino que os empurrou para
uma condição de não capacitados para produzir
conhecimento.
        Há uma "vergonha" moral e social que impede a
ação social dos professores. O próprio Estado mantém
acesa essa idéia porque lhe interessa a divulgação do
emburrecimento do professor. Principalmente ao se fazer
a associação com a retração dos sindicatos a partir dos
anos 80, coincidentemente, contemporânea da saída de
cena dos educadores da ação social. Professor
acomodado é professor que não pensa e, por isso, não
incomoda. Porém, como diz Freire (1999), a educação se
processa muito mais pelo exemplo do que pelas palavras.
Nesse sentido a grande lição que os professores estão
conferindo aos seus alunos, hoje, é a da retração, do
deixar que haja alguém que sabe e pode fazer pela
população. Quanto mais as pessoas se envolverem na
política, mais problemas terá o Estado.
        Outro problema que atinge diretamente os docentes
é a insuficiência de sua formação universitária para se
comportar diante das informações geradas, com mais
dinamismo, pelas mídias contemporâneas. O aviltamento
salarial do magistério não é somente um salário baixo,
insuficiente para viagens, aquisição de livros, de uma
roupa melhor ou de opções de lazer. Representa, como
diz Marx (2001), a expropriação de sua dignidade, o
aniquilamento de sua capacidade de produção e a
exploração de seu potencial. Imediatamente, esse quadro
reflete na sua ação e resulta na queda da qualidade de
seu trabalho. É questão lógica: não havendo qualidade
sócio-humana do sujeito, não há qualificação no seu
trabalho. Talvez o sistema capitalista tenha compreendido
sobremaneira essa arquitetura e aniquila a formação das
consciências populares, mantendo a vegetabilidade do
professor.
       Mais do que ninguém, os próprios professores
precisam compreender esses caminhos impetuosos e, ao
promoverem a sua libertação, libertarem, com eles, a
sociedade. O espaço sagrado da formação da consciência
foi vilipendiado e as relações dele decorrentes
sucumbiram, com a mesma intensidade.
       O grande desafio dos professores da rede estadual
de educação do Rio Grande do Sul na região do Médio
Alto Uruguai tem sido despertar a compreensão do lugar
que lhe é reservado ao professor na atualidade, não por
ação externa, mas a partir dele próprio. O professor não
pode ser culpado pelo estágio de deseducação em que se
encontra a sociedade. Deseducação é ocorrência sempre
visível quando há retração sócio-política. Foi roubada dos
educadores a possibilidade de fazer educação. Como,
então, cobrar ação do professor, se lhe retiraram as
ferramentas? Contudo, ao ver-se de mãos vazias, os
professores foram íntimos e preferiram avalizar as formas
neoliberais de educação e deixaram-se instrumentalizar
por tecnologias de repasse de conteúdos, assimilação e
treinamento.
       Nessas dimensões não é exigido pensar, apenas
habilidade física, motora. Sozinho o professor não
consegue impedir o avanço da técnica e sucumbiu
juntamente com toda sociedade. Viu-se de mãos e salas
vazias de ávidos sujeitos pelo conhecimento. De um
momento para outro deparou-se com cidadãos e cidadãs
preocupados em desenvolver projetos já pensados. Sua
validade histórica enquanto formador lhe foi retirada
violentamente. Tudo a sua volta passou a ter mais
significado, ser mais relevante do que o seu ensinar. Há,
então, uma interiorização do professor de sua insuficiência
diante da onda crescente de tecnificação e isso tem
provocado a sua retração social.
        As dificuldades para o desenvolvimento do projeto
se assemelham àquelas que os professores têm de se
perceberem como “inocentes úteis” do sistema neoliberal.
O barco já vai avançado no oceano lúgubre, como diria
Castro Alves (in Espumas Flutuantes) embalado pelas
ondas da acomodação, da omissão sócio-política, bem ao
gosto do vento indo do norte. Porém, aí se estabelece o
grande desafio dos professores em, sem a pretensão de
tornarem-se o farol costeiro, construir a solidariedade
necessária para os tripulantes conseguirem ver o nevoeiro,
o mar e uns aos outros.
        As visitas desenvolvidas dentro do cronograma do
Projeto trabalhado nas escolas despertaram, num primeiro
momento, assombro; logo após, estudo e compreensão de
que o problema da retração social dos professores é
preocupante e precisa ser trabalhado na Universidade, nas
Escolas, Sindicatos, Partidos Políticos e Movimentos
Sociais. Não no sentido de consolidar a educação como a
única força capaz de promover o despertar das
consciências       dos   professores,    intencionalmente,
anestesiados pelo Estado capitalista neoliberal, mas
fundamental na construção desse envolvimento instituinte
de cidadania e participação, como diz Castoriadis (2002).
        Dificuldades   sempre    acompanham qualquer
atividade consciente. Somente quem não tem consciência
de si e da humanidade que é, não compreende as
dificuldades e limitações. Há um sentimento comum de
despreparo na contribuição para uma educação segura e
qualitativo-cidadã. Porém, os professores têm consciência
de que precisam aprender cada vez mais e conhecer o ser
humano, bem como a realidade em seu todo.
       A educação do RS está desvalorizada, regredindo
cada vez mais: com privatizações, sucateamentos,
processos de enturmações, aulas sendo dadas em CtGS,
treiners, etc. Não se vislumbram boas expectativas na
educação gaúcha, mas podemos acreditar que lentamente
a educação pode melhorar sua qualidade, desde que haja
uma reformulação das políticas propostas pelo Estado. Há
práticas que precisam ser melhoradas e isso talvez seja
atribuído a falhas na formação do professor como também
a sua desmotivação.
       Não só nos professores se reflete a inatividade, a
população também adota a conformação como atitude
hegemônica abandona o pensar, a reflexão, a crítica, o
debate, pois se os professores forem passivos
socialmente, consequentemente sua ação produzirá
estudantes passivos, sem esperanças e perspectivas de
mudanças. Há uma cortina de inconsciência dos
professores. Não conseguem ver com nitidez o momento
vivido pela educação/ensino. Uma nova identidade está se
formando.
       Os professores não agem, retraindo-se e aceitando
com passividade a insignificância de sua profissão pela
comunidade, pela sociedade e pelo Estado. O fato de os
professores se sentirem retraídos, sem perspectivas de
melhoras na educação e acomodados provocou um
desencantamento nos educadores, que se viram
desprotegidos por elementos externos como família,
Estado e comunidade.
       “A profissão docente é a profissão mais poderosa.
Ela tem o poder de fazer morrer e fazer viver o ser do ser
humano”, diz o professor Ricardo Tim de Souza da PUC-
RS, em discurso proferido no dia 16 de maio de 2008 no
Congresso Internacional de Filosofia na Universidade de
Caxias do Sul (Informação verbal). O professor é deixado
de lado pelo Estado Neoliberal, porque, desta forma,
consegue controlar a sociedade como um todo. Nos anos
80 as lutas dos movimentos e as organizações sociais
eram intensas. O Estado era independente e nacional.
Hoje, o que faz com que o Estado se descomprometa com
o interno é o poder neoliberal e o compromisso assumido
com o externo, o mercado internacional e os organismos
internacionais.
        A partir do engajamento político dos professores
mais do que nunca, os movimentos sociais precisam se
corporificar também internacionalmente para fazer frente à
globalização. Esta concepção aparece clara no
pensamento de Marx, “Proletários de todos os países, uní-
vos” (MARX; ENGELS, 2001).
        Professores inativos socialmente, “produzem”
estudantes passivos. Nesse sentido, ser professor é
compromisso, pois o professor pode fazer do estudante
um cidadão. Muito da possibilidade do ser humano, é
devido a formação recebida na escola, na comunidade e,
por fim, de sua família.
         Estamos de certa forma dentro de contextos em
que a educação ativa está onde o aprendizado ou a busca
do conhecimento estava nas mãos dos professores. Hoje
verificamos que a educação está enfrentando um processo
de acomodação que a afasta cada vez mais das suas
comunidades e seu compromisso social. Intencionalmente
ou não, os professores estão com incumbências extra
classe trabalho invisível, desde exigências dos pais ou
responsáveis pelos educandos até do governo, que os
manipula com turmas maiores para que não haja tempo de
os docentes se reunirem em busca das necessidades do
que a função lhes impõem como profissionais formadores
de sujeitos com perspectivas sociais na complexa
realidade que os cerca.

                    Num país que se valoriza tão pouco os seus
                    professores e que frequentemente responde
                    aos seus protestos e reivindicações coletivas
                    com máquinas de guerra e jatos de água fria,
a criação de intervalos de pensamento crítico
                     dentro das escolas é um desafio que não
                     pode mais ser adiado (ANDALO, 1995, p.
                     03).


         A melhoria da qualidade do ensino no Brasil vem
sendo tema de debates, tornando-se reivindicação da
sociedade e elemento de preocupação política de
governos. Boas práticas de gestão democrática,
infraestrutura, currículo, condições de trabalho, formação e
valorização dos profissionais e reconhecimento do real
papel social da escola são alguns dos temas sempre
presentes nos debates.
         O Plano Nacional de Educação (PNE, Lei
10.172/2001) e o Plano Estadual de Educação (Lei
8.806/2008) consideram que a formação dos educadores é
componente importante da qualidade pretendida, devendo
superar o estágio das iniciativas individuais para fazer
parte da política pública do setor. Entretanto, apesar dos
inúmeros esforços despendidos pelos gestores públicos
municipais e estaduais, a formação acaba sendo muitas
vezes fragmentada e descolada tanto da construção das
carreiras quanto das reais necessidades das escolas, e
sem efeito significativo sobre a qualidade do ensino
oferecido. Há, portanto, uma contradição histórica, que em
termos práticos resultou no descompromisso cada vez
mais acentuado da União com a formação dos
profissionais que atuam na educação básica.
         A educação é um bem consumível pela sociedade.
Está acima dessa questão, onde se põe valor de
especulação para necessidade humana e seu coexistir
político e social. O educador, nesse ínterim, quando do
encontro com o educando, também absorve sua condição
social, pois é inevitável que a escola seja espaço de
condições e questões da sociedade como um todo. Nesse
processo dialógico com os educandos, os professores não
podem ser reféns de modelos sociais, muito menos dos
paradigmas e dos condicionamentos que os educandos
sofrem dentro do circulo social que frequentam.
         Na eminência de justificarmos tais interpretações
das estatísticas aferidas dentro de nossa proposta de
investigação, não temos como deixar de ressaltar a
complexidade do ser educador na Região do Médio Alto
Uruguai. Mas ao mesmo tempo são desafiadoras as
comprovações e discussões dos dados levantados no
contexto dessas realidades.
         Ser professor hoje requer muito além de ensinar.
Ser professor é ser um semeador de ideias, capazes de
provocar mudanças ao longo do tempo, nas quais o
professor se dignifica por poder educar, formar para a
vida. O professor força a experiência e transforma a
realidade social. Mas também ser professor é uma
profissão difícil, desafiante, principalmente porque os
salários são baixos, a profissão é desvalorizada pelo
Estado, além da grande quantidade de informações que
são jogados aos adolescentes através dos meios de
comunicação. Segundo os professores, esses meios
influenciam no desinteresse dos alunos.
         Pode-se afirmar que as tendências majoritárias na
cultura escolar estão induzindo um papel docente que
enfatiza o desenvolvimento das habilidades técnicas de
alunos. A autonomia não pode ser concebida como
distância e isolamento, mas como independência
intelectual para questionar os influxos sociais.
         A função educativa da escola requer autonomia e
independência intelectual, a tarefa educativa se propõe a
utilizar o conhecimento e a experiência mais depurados e
ricos da comunidade humana para favorecer o
desenvolvimento consciente e autônomo nos indivíduos de
modos próprios de pensar, sentir e atuar. Requer uma
comunidade de vida, de participação democrática, busca
intelectual de diálogo e aprendizagem compartilhada. A
escola como qualquer outra instituição social desenvolve e
reproduz sua própria cultura específica. As tradições, os
costumes, as rotinas, os rituais e as inércias, esforçam em
conservar e reproduzir o tipo de vida que nela se
desenvolve. Gomes (2001) questiona a aprendizagem
reprodutiva para a recriação.
         Os alunos devem atuar utilizando a cultura crítica
para transformar seu próprio pensamento e seus hábitos
de comportamento, construindo realidade e elaborando
cultura por sua vez.
         O professor é considerado um profissional
autônomo que reflete criticamente sobre a prática
cotidiana para compreender tanto as características
específicas do processo de ensino e de aprendizagem
como o contexto em que o ensino tem lugar, para que a
atuação reflexiva facilite o desenvolvimento autônomo e
emancipador daqueles que participam do processo
educativo.
         O papel primordial do professor na qualidade da
educação das crianças, jovens e adultos que frequentam
escolas está diretamente voltado à responsabilidade de
ensinar, e é isso o que dele se espera. Cabe reconhecer o
fundamental papel da educação no desenvolvimento
social, cultural e econômico de nosso país e garantir que
com este entendimento haja atuação. É isso o que se
espera de nossa sociedade.
         Precisamos pensar o contexto da formação de
professores, pois não há cursos de capacitação que
resolvam nossos problemas e nos permitam superar a
situação atual se não houver compromisso e envolvimento
de todos com a educação.
         Os docentes devem viver a aventura do
conhecimento, da busca e do contraste crítico e reflexivo
se querem provocar nas novas gerações o amor pelo
saber e o respeito pela diversidade e pela criação, devem
amar a democracia e se comprometer com as suas
exigências de compreensão compartilhada, se pretendem
criar um clima de relações solidárias e construir uma
comunidade democrática de aprendizagem.
         Nesse sentido, desempenhar a função de
professor pressupõe comprometimento e envolvimento
com a tarefa de ensinar e de humanidade com seus
alunos, o que implica lidar com aspectos que permeiam as
relações entre as pessoas como empatia, simpatia,
desconsideração, estima,        desconfiança, confiança,
autoridade, respeito, crenças, entre outros valores que
fazem parte do cotidiano da sala de aula. Sabemos que a
educação neotecnicista como uma forma de ensinar serve
para preparar o indivíduo a aceitação da sociedade: como
que submetido a certa adaptação.
        A exposição verbal, na forma de verdades a serem
absorvidas, prepara o aluno através da apresentação,
associação, generalização e aplicação, visando disciplinar
a mente e formar hábitos. Professores trazem suas
próprias ideologias para a sala de aula.

                    Se quisermos pensar em uma transformação
                    do mundo devemos pensar em uma forma
                    de denunciar a situação desumanizante e
                    refletir sobre sua superação. Os educadores
                    devem também ter a certeza de que é
                    possível mudar. O professor não pode ser
                    neutro, sua prática exige definição. Uma
                    tomada de posição. Decisão. Ruptura
                    (FREIRE, 1996, p.102).


         A educação não pode se reduzir ao ensino de
conteúdos. Se a educação é a chave das transformações
sociais pode ser também reprodutora de ideologia
dominante. A questão é construir uma formação ao lado
de uma reflexão sobre a prática, em favor da autonomia do
ser dos educandos, resgatando a utopia.
         É direito da sociedade o acesso à educação de
qualidade e dever do Estado ofertá-la. Para efetivamente
exigir e garantir este direito é preciso que a sociedade
tenha conhecimento e compreensão sobre do que isso
significa e sobre o que pode fazer a diferença. Assim, é
fundamental o acesso às informações relacionadas ao
tema, com linguagens e meios acessíveis a todos. O
conhecimento produzido precisa ser compartilhado,
esmiuçado, experimentado, disseminado, relacionado e
aprofundado. Teremos bons resultados se a sociedade
entender qual o papel de cada um, o que exigir, o que
cobrar e como ajudar.
          Para garantir que as mudanças gerem impacto
efetivo na qualidade da educação é essencial o
envolvimento da sociedade, capaz de pressionar para a
atuação dos governos. Hoje, o que muito se percebe, é a
acomodação frequente de educadores e da sociedade em
geral. A pressão social apenas acontece quando a
sociedade conhece seus direitos, valoriza-os e passa a
exigi-los. Enquanto tivermos uma educação que não
privilegia uma formação holística e de qualidade teremos
pessoas a-cidadãs e sem perspectivas de mudanças.
          O retrato da situação atual comprova que ainda
nos falta habilidade, conhecimento           para atuar
positivamente na educação. Conhecer outras experiências
pode nos ajudar a entender o “o que fazer e como fazer”.
O fracasso escolar, caracterizado pelos altos índices de
repetência e evasão da escola pública, tem sido motivo de
preocupação tanto da parte dos professores que atuam na
rede de ensino, como daqueles que estudam e pesquisam
as questões da educação.
         O mundo está preso a uma espiral destrutiva, a
lógica do capital, que é predador social e ecológico.
Destrói-se a natureza, pensando que se está estimulando
a produção de mercadorias necessárias para o bem-estar
humano. Justificam-se ataques militares, que geram
massacres, como se fossem as únicas formas de deter a
violência. Tais anomalias não revoltam a maioria da
população, pois estão encobertas em uma capa que turva
sua compreensão. Percebemos uma perda de controle
sobre as atividades humanas que poderíamos e
deveríamos controlar.
         O alimento principal de transformação social é a
educação. “É preciso recuperar o sentido da educação,
que é conhecer-se a si mesmo, aprender por diferentes
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  • 1.
  • 2. Caminhos da Educação: Realidades e Perspectivas Contato com os autores: mlmarangon@yahoo.com.br
  • 3. Henriqueta Alves da Silva Marcio Luis Marangon Rudinei da Rosa Caminhos da Educação Realidades e Perspectivas URI FREDERICO WESTPHALEN 2009
  • 4. © Copyright - 2009 by Henriqueta Alves da Silva; Marcio Luis Marangon; Rudinei da Rosa S58c Silva, Henriqueta Alves da Caminhos da educação: realidades e perspectivas. / Henriqueta Alves da Silva; Márcio Luis Marangon e Rudnei da Rosa. – Frederico Westphalen: URI, 2009. 101 p. Incluí dados biográficos ISBN- 1. Educação – Formação professores 2. Educação Rio Grande do Sul 3. Política educacional 4. Educação - Sociedade I. Marangon, Márcio Luis, II. Rosa, Rudnei III. Título Catalogação na fonte: Maria de Fátima Obelar Fernandes. CRB 10/1527CDU – 37(816.5) CDD – 370 Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998. Nenhuma parte deste livro poderá ser reproduzida ou transmitida sejam quais forem os meios empregados: eletrônicos, mecânicos, fotográficos, gravação ou quaisquer outros sem autorização prévia por escrito dos autores. ____________________________________________________ ___ URI Rua Assis Brasil, 709 - CEP 98400-000 – Cx. Postal 184 FREDERICO WESTPHALEN, RS Telefone:(55) 3744- 9223 - Fax: (55) 3744-9265 Impresso no Brasil - Printed in Brazil
  • 5. Agradecimento Dizer que este livro somente seria possível a partir de um ou outro nome seria ignorar que a construção de nossos pensamentos se faz a partir de cada experiência vivenciada no decorrer da vida. Assim, a todos que de uma forma ou de outra fizeram e fazem parte da construção de nossa história, muito obrigado. De modo especial queremos agradecer aos professores Claudionei Vicente Cassol e Celito Luft pelas sábias palavras que contribuíram para engrandecer nossa obra, ao Curso de Filosofia e à URI – Campus de Frederico Westphalen pelo apoio e presença constante nas diversas instâncias que contribuíram incisivamente na elaboração do presente texto. Por fim, a todos aqueles que comungarem com estas palavras, refletindo-as em suas práticas sociais com ações que contribuam para a construção das perspectivas e realidades dos “Caminhos da educação”, pois... De nada valem as ideias sem homens para pô-las em prática (Marx).
  • 6. SUMÁRIO Prefácio ...................................................................... 09 Claudionei Vicente Cassol Introdução ................................................................... 16 1 A CONDIÇÃO HUMANA .......................................... 21 Rudinei da Rosa 2 EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE: O ATUAL SENTIDO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR ....................... 41 Henriqueta Alves da Silva 3 CONSTRUINDO ALTERNATIVAS ........................... 65 Marcio Luis Marangon Posfácio ...................................................................... 101 Celito Luft
  • 7. UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES Presidente Denise Almeida Silva (URI) Reitor Bruno Ademar Mentges Conselho Editorial Pró- Reitora de Ensino Helena Confortin Alessandra Regina Muller Germani (URI) Pró-Reitor de Pesquisa, Extensão e Pós- Graduação Alexandre Marino da Costa (UFSC) Sandro Rogério Vargas Ustra Pró-Reitor de Administração Alfredo Zenén Dominguez González (UMCC, Cuba) Clóvis Quadros Hempel Carmen Lucia Barreto Matzenauer (UCPel) Campus de Frederico Westphalen Diretor Geral Breno Antonio Sponchiado (URI) César Luís Pinheiro Diretora Acadêmica Claudir Miguel Zuchi (URI) Edite Maria Sudbrack Diretor Administrativo Dieter Rugard Siedenerg (UNISC) Nestor Henrique De Cesaro Edite Maria Sudbrack (URI) Campus de Erechim Diretor Geral Jorge Pedraza Arpasi (URI) Luiz Mário Spinelli Diretora Acadêmica José Alberto Correa (Universidade do Porto, Portugal) Arnaldo Nogaro Diretor Administrativo Lauro Luiz Somavilla (URI) Paulo José Sponchiado Leonor Scliar-Cabral Professor Emeritus (UFSC) Campus de Santiago Diretor Geral Liliane Locatelli (URI) Clóvis Fernando Bem Brum Diretora Acadêmica Lindamir Pastorini (URI) Maria Saléti Reolon Diretor Administrativo Marilia dos Santos Lima (PUC-RS) Francisco de Assis Górski Márcia Lopes Duarte (UNISINOS) Campus de Santo Ângelo Diretor Geral Maria Arleth Pereira (UFSM) Gilberto Pacheco Diretora Acadêmica Nestor Henrique De Cesaro (URI) Dinalva Agissé Alves de Souza Diretor Administrativo Patrícia Rodrigues Fortes (URI) Rosane Maria Seibert Campus de São Luiz Gonzaga Diretora Geral Sonia Regina Bressan Vieira Campus de Cerro Largo Diretora Geral Marlene Teresinha Trott URI - Rua Assis Brasil, 709, Frederico Westphalen. 98400-000 Fone: (55) 3744-9223 E-mail: editora@fw.uri.br Revisão Linguistica: Wilson Cadoná Revisão metodológica: Denise A. Silva e Franciele da S. Nascimento Arte/Capa/Diagramação: André Forte e Camila De Carli Impressão:
  • 8. PREFÁCIO 1 Claudionei Vicente Cassol A missão da educação, do educador e da escola, na construção da cidadania, é semelhante do jardineiro. Não pode fazer germinar a semente. A força e a capacidade da germinação já estão contidas na própria semente. No entanto, o jardineiro cria condições para que ocorra o germinar. Aduba o canteiro, semeia, rega e protege. Só assim terá certeza da primavera. O ato educativo é um ato de cuidado, de dedicação que auxilia na formação do ser ao permitir a potencialização das capacidades intrínsecas deste ser. Educar é autonomizar sujeitos para que floresçam e frutifiquem na cidadania. O jardineiro não diz que algumas sementes têm mais condições do que as outras. Ele compreende a essência da natureza onde todas apresentam condições de florir a seu modo. Quem faz a segregação é o especialista, o técnico, que vê os resultados apenas porque entende tudo a partir da potencialidade produtiva, diferentemente do jardineiro que vê a gratidão da vida e a beleza do cuidado. O jardineiro não age deste modo por impulsão sentimentalista ou por ser desprovido de racionalidade, mas porque consciente da essencialidade de sua ação histórica como construtora da próxima primavera. Uma atitude de crença na potencialidade de cada semente em formar com as outras uma bela estação (CASSOL, 2007). 1 Professor, URI – Campus de Frederico Westphalen- RS.
  • 9. A educação enquanto compromisso social carrega a incumbência política como condição de sua validade e legitimidade comunitária. É na dimensão da politicidade que se encontra a esperança e a profundidade filosófica do fazer educativo. A complexidade que envolve a educação remete Estado, Educador e Educadora, Estudante e Comunidade à construção de vínculos intersubjetivos, força indispensável na qualificação dos processos, validação do educar enquanto ato com implicâncias públicas, direito da cidadania e dever das instituições. Não somente econômico, mas cultural e ético. Colocar a educação nesses termos seria ousadia ou utopia? Ousadia, na compreensão de um Estado que se quer limitado e se pretende mínimo para estar ao lado do capital desumanizado e livre das preocupações humanizadoras e sociais, afastando-se de suas funções mais primordiais; utopia, do ponto de vista da sedenta população que aguarda, de braços cruzados – ainda não educada politicamente -, o cumprimento dos direitos mais básicos; realidade, porém, quando compreendemos a profundidade do ato educativo, indispensável na qualificação dos sujeitos e da comunidade. Caminhos da Educação marca um período conturbado no sistema de ensino do Rio Grande do Sul. Um Estado neoliberal, comprometido com a estrutura piramidal da sociedade, o status quo, que se assume ao lado do capital e distante da população, resolve, a título de corte de gastos públicos, enxugar as já ínfimas garantias que os trabalhadores e trabalhadoras em educação gaúchos asseguraram ao longo de anos de luta. Há monstros que rondam a educação gaúcha, aviltando-a a partir de seu centro: desencadeando processos de descredibilidade da escola pública; conduzindo à acomodação professores, professoras, pais e mães e os próprios estudantes. Ademais há desqualificação dos espaços pedagógicos e o descaso com a comunidade. Os caminhos da educação gaúcha, objeto de estudo do
  • 10. capítulo II do presente texto, através da investigação do distanciamento entre a formação filosófico-pedagógica e o compromisso social dos professores da rede estadual gaúcha, seguem, atualmente, na contramão dos desejos e anseios de toda comunidade, principalmente, dos principais atores – educadores e educadoras – ao interpor entre os professores e professoras e a missão da educação, não flores e jardineiros preocupados com atos de vida, mas pedras humilhação e responsabilização pelo fracasso do Estado representativo. Um descaminho que é evidenciado neste sentido é a discussão do Plano de Carreira do Magistério Público Estadual por força do poder econômico. Pairam intenções de cortes nos direitos dos trabalhadores/as em educação gaúchos. O magistério está sendo responsabilizado pelas concessões de isenções fiscais a grandes empresas. O que poucos veem é a diminuição de receitas para investimentos sociais, obrigações do Estado. Não, mas o “plano é bom”, opinam alguns, inclusive professores/as. Em sendo confirmada a “bondade” – jamais isenta, do poder –, porque a proposta está sendo escondida daqueles e daquelas que terão que cumpri-la? Percebemos todos por onde começaram as discussões, o que identifica as verdadeiras intenções do “novo” plano: entre grupos de empresário gaúchos e entidades várias que nada, ou muito pouco, têm de identificação com o sistema educacional gaúcho. Qual empresário, convidado pelo governo gaúcho, para discutir o Plano de Carreira do Magistério Público da Rede Estadual do Rio Grande do Sul, tem filhos na Escola Pública da rede? No momento em que este texto é pensado, representações do magistério gaúcho, entre os quais, vários diretores e diretoras de Escolas Públicas da rede – professores/as igualmente tomados pela “maravilha” do poder -, cooptados pelo governo, assistem exposições relâmpagos da Secretaria Estadual de Educação propagandeando um novo plano. Educadores e Educadoras estão excluídos do processo que a eles é
  • 11. pertinente, denúncia que o capítulo I, em sua filosofia, apresenta como ocorrendo em todo o sistema de educação brasileiro. Esparsas manifestações contrárias ousaram levantar-se notabilizando a despolitização da sociedade gaúcha e evidenciando que a educação é problema dos outros. Não é de professores e professoras, tampouco de estudantes, funcionários e funcionárias de escola, nem da comunidade. O Estado capitalista e neoliberal, muito bem munido de “marketeiros”, constrói verdades e as institucionaliza. Paralelo à imposição do Plano de Carreira, desvio da proposição dialética que estabelece o capítulo III em sua discussão metodológica, denúncias de corrupção no Governo gaúcho, tomam conta dos noticiários colocam em questionamento a sua legitimidade ética. Caminhos da Educação chega no momento em que as encruzilhadas se abrem para toda população gaúcha como possibilidades educativas. Aprendizado político a partir da realidade, mostrando a complexidade da educação e a amplitude que a filosofia precisa para se tornar em cada cidadão, gesto contraditório, oposição e construção. Nos caminhos da educação interpõem-se inúmeras encruzilhadas e a Filosofia, como diz Castoriadis (2002), é a proposição de uma interrogação ilimitada da representação instituída do mundo, a ordem estabelecida da sociedade. A reflexão acurada, profunda e radical, manifesta no âmbito da filosofia, associada à educação e às ciências humanas, possibilita a construção de uma comunidade autêntica movida pelo desejo participativo, de ela própria fazer política e, desse modo, emancipar-se como cidadã. Esta é a essência da condição humana que exige compromissos sociais das instituições públicas e, dessa forma, educa e se educa em processo dialético. A identidade coletiva que brota do aprofundamento das relações comunitárias, relações intersubjetivas é força indispensável para a ininterrupta construção do novo e permanente questionamento acerca da totalidade das
  • 12. coisas que envolvem o homem e a mulher e as instituições. Apenas a educação (paidéia) dos cidadãos enquanto tais pode dotar o „espaço público‟ de um autêntico e verdadeiro conteúdo. Mas essa paidéia não é, basicamente, questão de livros ou verbas para as escolas. Ela consiste, antes de mais nada e cima de tudo, na tomada de consciência, pelas pessoas, do fato de que a polis é também cada uma delas, e de que o destino da polis depende também do que elas pensam, fazem e decidem; em outras palavras: a educação é participação na vida política (DUSSEL, 2002, p. 312). As possibilidades todas da adoção dos múltiplos caminhos que se põem para a educação não resulta necessariamente na exclusão dos demais também como viabilidades. A educação é plural e esta diversidade é capaz de promover o necessário, benéfico e criador espírito dialético que produz, em sua essência, o movimento, a oposição. A natural oposição provoca o diálogo e, a partir dele, a comunidade educa-se educando. Dizemos com Freire (2000) que o filosofar “...se impõe não como puro encanto mas como espanto diante do mundo, diante das coisas, da História que precisa ser compreendida ao ser vivida no jogo em que, ao fazê-la, somos por ela feitos e refeitos.” (p. 102). Não há fórmulas, demonstra o jardineiro, apenas desejo, vontade, possibilidade e esperança e necessidade de vida. Vida que deve ser produzida, reproduzida e cuidada, defendida, concordamos com Enrique Dussel (2002). É esta preocupação com a vida que movimenta educadores e educandos ao compromisso de começar pela pergunta do porquê dos fatos que os cercam, o porquê da vida que levam, de seu cotidiano social, enfim, das realidades que constituem suas vidas (ZITKOSKI,
  • 13. 2000). Apenas dedicação consciente, envolvimento e radicalidade. Educação é ato radical que vai do compromisso ético com o outro e com a comunidade, até o compromisso ético consigo mesmo e exige que “Entre mostrar e dizer como se deve proceder e o exemplo concreto do próprio agir não pode haver contradição sob pena de falsificar o que se pretende ensinar”, sugere Jayme Paviani (1988). A condição humana, Educação e contemporaneidade e Construindo alternativas, os três capítulos de Caminhos da Educação, sugerem a necessidade do envolvimento, do compromisso de todos os cidadãos na construção de sua educação. Uma educação que seja capaz de manter acessa as chamas da vida e da radicalidade que a intersubjetividade, criadora por sua essência, exige da comunidade ao mesmo tempo que a forma. Educar é despertar consciências de si, dos outros e do mundo e, apossado desse conhecimento primeiro e fundamental, trilhar os caminhos da cultura, das instituições, da formação pessoal e social, da profissionalização, da racionalidade, da sensibilidade e solidariedade, com emoção, paixão e incondicionalmente em defesa da vida. Referencias CASSOL, C. V. Autonomia da Escola Pública no Norte do Rio Grande do Sul: da crise de projeto nas escolas estaduais à intersubjetividade criadora, 2007. Disponível em <http://www.dominiopublico.gov.br>. CASTORIADIS, Cornelius. Os domínios do homem. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. (As encruzilhadas do labirinto II).
  • 14. DUSSEL, Enrique. Ética da libertação – Na idade da globalização e da exclusão. 2 ed. Petrópolis : Vozes, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo : UNESP, 2000. PAVIANI, Jayme. Problemas de Filosofia da Educação: o cultural, o político, o ético na escola; o pedagógico, o epistemológico no ensino. 4. ed. Petrópolis : Vozes, 1988. ZITKOSKI, Jaime José. Horizontes da refundamentação em educação popular. Frederico Westphalen : URI, 2000.
  • 15.
  • 16. Introdução Produzimos esta obra com sentido profundo do inacabado, do “por-fazer”. Talvez um “livro muito nosso”, no sentido de que expressa a relação teoria/prática que muitos educadores vivenciam. Normalmente, tentamos adivinhar o que se passa nas entrelinhas, nos acostumamos a pular partes, pular palavras, pular linhas, e assim, acabamos deixando de dialogar com a obra. Gostaríamos, no entanto, que este livro fosse um diálogo aberto, como se o caro leitor estivesse sentado conosco em uma roda de chimarrão, partilhando seus pensamentos, e conduzindo-se, junto com o pensamento central do texto, para um horizonte aberto, onde nada daquilo que cremos ou planejamos existe, mas que motivados por esta utopia, começássemos então, a reconstruir tudo. Não queremos ser freirianos, nem deixar de o ser, não queremos ser piagetianos, nem tampouco deixar de o ser, não queremos ser nenhum dos autores que conhecemos e reverenciamos, nem deixar de sê-lo. Queremos na verdade é ser abelhas. Sim, abelhas. Andando de pensamento em pensamento, de experiência em experiência, coletando todos os saberes e sabores para construir uma essência, um mel, nosso mel, doce essência que poderá ser saboreada e partilhada, adicionando um novo sabor ao nosso dia-a-dia de educador, de educando, de gente, ou de abelha, pois a abelha está sempre a voar, sabendo que além do papel de recolher o néctar, tem também o papel de espalhar o pólen e fazer florir os campos.
  • 17. Não queremos insultar o conhecimento já produzido, mas também, não queremos prender nossa capacidade produtiva, reflexiva, e de interpretação de realidade. Queremos, sim, juntar tudo isso, e daí construir alternativas para a realidade que se apresenta, pois, na maioria das vezes caímos no modismo de achar que somente o que os outros produzem é que é valido, e deixamos de construir o que é realmente viável para nossa realidade. A temática abordada nesta obra surgiu em função do contato, experiências e realidades observadas e discutidas no meio educacional e social com o objetivo de analisar a prática educacional dentro de suas necessidades e perspectivas no intuito de alavancar alternativas, propostas para uma educação de qualidade e consciência. Preocupados com a qualidade da educação, mais especificamente com a formação dos professores do Ensino Médio, procuramos desenvolver uma análise da formação, da qualidade e do atual sentido da educação escolar da sociedade contemporânea. Estudo que se divide em três capítulos. No primeiro capítulo procuramos, partindo de um princípio filosófico, apresentar uma reflexão com alguns questionamentos acerca do sentido da vida humana, buscando trazer presente quão complexo é ao sujeito perguntar-se por si mesmo, pela sua finalidade enquanto ser que existe no e com o mundo que o cerca. Em seguida, discutirmos a realidade atual globalizada que confunde educação com necessidades de aperfeiçoamento técnico para o mundo do trabalho. Destacamos o quanto convivemos atualmente com uma lógica de mundo que não favorece o desenvolvimento integral da pessoa humana, mas é uma lógica que está apegada ao marasmo de superficialidades que reduzem a vida em padrões de dignidade e sentido. O segundo capítulo trata do sentido da educação escolar de nosso tempo, bem como seu verdadeiro papel
  • 18. na transformação da sociedade. A educação, antes despertada na família, na sociedade, na igreja, onde os filhos eram educados nos princípios fundamentais da vida, posteriormente chega à escola para aperfeiçoar-se juntamente com os sujeitos na busca integral do conhecimento cognitivo de seres humanos e das relações e situações. A escola enquanto espaço público, comprometeu-se na formação do ser humano para o compromisso social a partir do momento em que se faz necessária como demanda. A educação precisa desenvolver uma visão compreensiva do universo e uma visão holística dos seres humanos, de sua natureza essencial e dos limites de suas capacidades, evocando valores, compartilhando o amor pela cidadania e a participação nos acontecimentos políticos da sociedade. É direito da sociedade o acesso à educação de qualidade e dever do Estado ofertá-la. Para garantir que as mudanças gerem impacto efetivo na qualidade da educação é essencial o envolvimento da sociedade de modo intersubjetivo, comprometido, capacitando-se para pressionar a atuação do estado. No terceiro capitulo desenvolve-se uma breve análise acerca do ato de educar, na perspectiva daquilo que a sociedade tem em termos de educação, fruto da análise de educandos e educadores da rede pública do Ensino Médio e Fundamental, do Ensino Privado e do Ensino Universitário. Dessa forma acende-se - sem pretensão de encerrar tudo, ou de concluir o assunto impondo algo – um julgar sobre a realidade da educação, o que esperamos dela e como podemos conseguir. A construção de subsídios é o tema central do terceiro capítulo: elaborar métodos e saber colocar os quadros é uma expectativa que abordamos para que o educador entenda que o mundo não está acabado, está por construir ainda, e aquilo que almejamos dentro da educação passa, necessariamente, pela busca por alternativas construídas dentro das perspectivas e dos desafios da educação. Essa é uma situação a se refletir.
  • 19. Henriqueta Alves da Silva Marcio Luis Marangon Rudinei da Rosa
  • 20. 1 A CONDIÇÃO HUMANA Rudinei da Rosa O mistério da vida humana nos fascina. O ser humano ao interpelar o próprio sentido e a finalidade do enigmático cosmo que se estende infinitamente para além de suas faculdades racionais e até mesmo imaginativas, desperta em si um sentimento de silêncio, contemplação e encantamento. Para muitos pensadores como Nietzsche (1844– 1900) Pascal (1623-1662) Kierkegaard (1813–1855) e Schopenhauer (1788–1860) a atitude da reflexão aprofundada sobre o que significa realmente estar vivo desperta também uma certa sensação de medo, pois o que podemos afirmar concretamente sobre a finalidade da vida humana ou sobre o porque da sua possibilidade, e até mesmo, sobre a ausência de finalidade compreensível, acessível ao entendimento? Por isso, é urgente a necessidade, de ousarmos tecer filosoficamente a pergunta pelo sentido da nossa ação no mundo, do drama do ser em seus tormentos, mas também nas profundezas de suas raras alegrias. Não há um sofrimento inerente ao próprio fato de existir como enigma? No fim, como diz Jaspers (1883–1969), tudo não naufraga? Embora sejamos dados às possibilidades de construirmo-nos a nós mesmos, estas possibilidades acabam se exaurindo e no fim convivemos com a certeza do naufrágio: temos de morrer e este é um muro contra o qual batemos, mas não podemos modificá-lo, apenas nos resta querer entendê-lo
  • 21. com maior clareza, vivendo em nós mesmos a cada instante, vagamente inquietos e confusos. Embora nossa vida aconteça também no campo das infinitas possibilidades, estas só se concretizam com as decisões que tomamos, e as decisões sempre englobam, inclusive, a possibilidade do inesperado, onde cada resposta se desdobra sempre em novas perguntas, e estas, como destaca Kierkegaard, não se contentam com as explicações que até agora foram apresentadas, mas insistem em perguntar: Onde estou? O mundo, o que significa isso? O que significa esta palavra? Quem me pregou a peça de me jogar no mundo e me deixou ali? Quem sou eu? Como entrei no mundo? Porque não fui consultado? (...) A que título fiquei interessado por esta imensa empreitada que tem o nome de realidade? E porque eu teria de me interessar por ela? Não é uma questão livre? E se eu sou forçado a isto, onde está o diretor? A quem devo dirigir minha reclamação? (...) E se for necessário aceitar a vida tal qual é, não seria melhor primeiro saber como ela é? (KIERKEGAARD apud FARAGO, 2006, p. 72). Estas perguntas tão frequentes no pensamento filosófico de diferentes épocas. Ainda constituem uma exclamação de surpresa diante do aterrador espetáculo de tantas injustiças humanas que presenciamos. muitas delas advêem do fato de encararmos o valor da existência a partir reflexões superficiais. As questões referidas, às vezes de modo preconceituoso, relegadas ao plano da loucura, passam a ser ignoradas por grande parte da sociedade aprisionada ao irrisório, útil e prático. A dimensão do mistério, do porque nossa existência se dá nesse tempo, nesta terra com este sorriso, esta lágrima, com aquilo que consideramos mais nobre e necessário
  • 22. para o nosso viver, vai sendo ignorada na maneira como cada pessoa sente/compreende sua vida. Nesta perspectiva, diz Einstein: “Se alguém não conhece esta sensação ou não pode mais experimentar espanto ou surpresa, já é um morto vivo e seus olhos se cegaram” (apud ROHDEN, 2007, p.162). Esta atitude redutiva da pessoa humana, que compreende seu existir como necessidade de competição, de especialização prematura sob o falacioso pretexto de desenvolver-se produtivamente com competência na atual sociedade do conhecimento, a desenfreada ansiedade pelo novo a qualquer custo, a expectativa humana aprisionada pela imagem, o ruído, a propaganda e a necessidade de consumo estão nos levando ao absurdo da banalidade da vida e das suas relações. Olhando para o espetáculo humano na atualidade, nos seus desatinos, nos perguntamos: é somente isso que nossa capacidade racional tão exaltada é capaz de oferecer e retribuir à inteligência da natureza que nos possibilitou a vida no seu aspecto único irrepetível? Será tão difícil perceber que “o homem ainda não está esgotado para as maiores possibilidades e com que frequência já se encontrou diante de misteriosas decisões e novos caminhos” (NIETZSCHE, 2008, p.130). Por isso, nos ensina Nietzsche (2005, p.13) em Humano Demasiado Humano, ousamos dar um passo à frente, oferecer-nos à aventura de ser um espírito livre, e nos aproximar da vida, mesmo que lentamente, ainda que relutantes, um tanto desconfiados, mas capazes de novamente nos admirar, de ficar em silêncio, de sentir-nos agradecidos em nossas andanças, de sentir como foi bom não ter ficado sob o teto cômodo do marasmo da vida cotidiana, como embotados inúteis. “Estava fora de si; não há dúvida. Somente agora vê a si mesmo – e que surpresas não encontra... E como lhe agrada jazer ao sol! Quem como ele, compreende a felicidade do inverno, as manchas de sol no muro?” Precisamos compreender que a vida do homem é tarefa inaudita; talvez um estranhar-se
  • 23. no mundo, embaralhar-se com a loucura do simplesmente inexplicável, uma tentativa pelo possível, um sorriso para a inebriante tarefa de construirmo-nos com autenticidade. Não queremos com este texto simplesmente ostentar uma divagação baseada em pensadores, para fins de simples leitura. Procuramos trazer presente que estas questões tão essenciais à reflexão de quem sonha com um mundo melhor não podem ser esquecidas em prol da falaciosa retórica de que a realidade atual não comporta mais tais questões. Talvez seja por isso que a cada dia, de modo violento, acabamos nos tornando reféns da imbecilidade de tantos indivíduos de nossa própria espécie que parecem regredir a níveis preocupantes de irracionalidade a ponto de cometerem absurdos contra o valor inestimável da vida Nestas circunstâncias, a educação que deveria ser o ponto mais abrangente da discussão e promoção integral da formação humana, sofre a tentativa de ser reduzida à tola função de fazer da pessoa humana uma máquina disponível ao uso de empresas, do mercado em expansão. Nesta perspectiva, falar sobre o enigma da vida, investigações filosóficas, das perguntas primordiais e essenciais à compreensão e elevação do sentido do existir humano e o nosso compromisso com cuidado ao ser do outro não gera lucro, antes pode constituir-se em ameaça ao próprio sistema vigente, que passa a vangloriar-se dos avanços objetivos de produção, sem perceber que, ao mesmo tempo, há uma subjetividade esquecida nas pessoas que compõem a sociedade. Não raramente explode em atos de violência, no número crescente de jovens cultuadores dos vícios e da necessidade de consumir, de se identificar a produtos confundindo-se com eles em preço e noção de dignidade.
  • 24. 1.1 Educação e Neoliberalismo A existência humana está submetida a uma condição a mais do que a dos outros animais: é preciso que se pense de tempos em tempos, saber a razão do porque existe. A educação precisa ser este processo que eleva o sujeito humano para a análise do mundo onde se encontra e o conduz para nele começar agir. Não somente agir, mas compreender a ação exercida. Ao fazermos referência à educação no contexto atual, percebemos que esta discussão está inserida em uma realidade de grandes transformações, tendo em vista o atual processo de globalização. Torna-se regra fundamental que o saber fazer com rapidez vá se aprimorando para atingir os mais variados setores e serviços da sociedade (SANTOS, 2004). Dentro desta lógica, a grande responsável pela adaptação do sujeito às novas demandas do sistema em expansão, é a educação. Vivemos hoje tempos de mudanças significativas no mundo do trabalho, das novas tecnologias e da informação, por isso é necessário qualificar os sujeitos para atenderem com competência as novas exigências do mundo do conhecimento. A educação surge então, como grande responsável por trabalhar junto aos estudantes o aprimoramento das habilidades necessárias aos novos tempos. Nietzsche (apud Dias, 1991), analisando os rumos da educação alemã em sua época, já alertava para o perigo de tal mentalidade. Para ele, nesta perspectiva as instituições de ensino procuravam apenas formar, tanto quanto possível, homens preparados tecnicamente para circularem livremente pelos diferentes postos de produção, identificando-se com aquilo que chamou de “moeda corrente”. Estes indivíduos seriam favorecidos por uma formação geral não muito demorada, pois a rapidez é a alma do negócio. Educados de modo a saber exatamente o que exigir da vida, a aprender a ter um preço como
  • 25. qualquer outra mercadoria, e a não possuir mais cultura do que a necessária ao interesse geral do comércio mundial. O resultado disso tudo é a democratização da mediocridade e o consequente enfraquecimento da cultura. Soma-se ainda a alienação, ou seja, a incorporação por parte dos indivíduos de relações e movimentos que anulam sua sensibilidade humana e criadora, onde a iniciativa e espontaneidade desaparecem. Decreta-se desta forma a inutilidade do gênio, ou seja, a grande natureza contemplativa, armada para a criação eterna, com a extensão da alma, a força da imaginação e abundância das atividades do espírito. No lugar do gênio passa a ocupar espaço aquele individuo que Nietzsche (apud Dias, 1991) também chamou de filisteu da cultura, justamente pelo fato de ser um imitador, espectador da vida e do pensamento alheio, e não autor de sua vida e de seus pensamentos. Hoje, a educação é colocada como o centro das atenções a nível internacional e centralizada na figura do professor ator do processo, responsável pela aprendizagem do aluno e pelo desenvolvimento das competências necessárias a este mesmo aluno “para ser um cidadão do século XXI”. Esta situação reflete–se na publicação de uma vasta documentação nos últimos anos no Brasil. Especificamente, é o caso das Resoluções CNE/CP 01 e CNE/CP 02/2002 que discutem e alteram o currículo e cargas horárias das licenciaturas para a formação de professores. Nas páginas iniciais do Parecer CNE/CP 9/2001, que fundamenta a Resolução CNE/CP 1/2002, encontramos argumentos que destacam os passos significativos dados pelo Brasil nas décadas de 1980 e 1990 no sentido de investir na qualidade da aprendizagem no Ensino Fundamental. No entanto, sabemos que os organismos multilaterais ,(Banco Mundial, CEPAL e UNESCO) que passaram a discutir e financiar tais políticas educacionais, (das quais provêm as Resoluções citadas) o combate ao analfabetismo e a evasão escolar insistentemente discutida por estes
  • 26. organismos, não significava propriamente ajudar na superação das reais dificuldades do terceiro mundo, mas preparar um ambiente capaz de comportar as necessidades criadas dentro dos planos de um mercado globalizado em expansão. Para Shiroma, a partir da Conferência Mundial de Educação Para Todos ocorrida na Tailândia em 1990, no Brasil, neste mesmo período, passou-se a conviver com a ideia de que o investimento na educação nos ajudaria a “sobreviver à concorrência do mercado, manter o emprego e dominar os códigos da modernidade” (Shiroma 2004 p.56). Esses códigos são definidos pelo documento da CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe) de 1990, como conjunto de conhecimentos necessários para desenvolver-se produtivamente na sociedade moderna, onde os resultados esperados para o mercado de trabalho e para o desempenho da cidadania tendem a convergir. Por outro lado, as políticas educacionais definidas pelo Banco Mundial e impostas ao Brasil passaram a sustentar a ideia de que, investir na educação, combater o analfabetismo e a evasão escolar, tem um papel decisivo no crescimento econômico (...) ajuda a reduzir a pobreza aumentando a produtividade dos pobres (...) e forma trabalhadores adaptáveis capazes de adquirir novos conhecimentos sem dificuldades, atendendo a demanda da economia (SHIROMA, 2004, p.74). Falar em competências neste cenário tornou-se a principal bandeira dos discursos em defesa da educação. Mas ao acentuar a competência como nuclear na orientação do curso para a formação de professores, (artigo 3 da resolução CNE/CP 01/2002) as diretrizes passam também a atender a sua construção assegurando
  • 27. a empregabilidade tanto do professor quanto dos alunos. Daí indicar que todo conteúdo de ensino deve estar radicado na praticidade, no ensinar o que é imediatamente significativo aplicável e útil para formar o sujeito produtivo (Idem, p. 99). A característica de educação centrada nos (des) valores do neoliberalismo, quando aplicada e incorporada pelos sistemas de ensino como única necessária à formação da pessoa humana, desencadeia em seus processos, segundo, Demo (2001) a maior indignidade humana, ou seja, a ignorância produzida a partir dos princípios neoliberais de organização social. Produz uma realidade que destrói a condição de sermos sujeitos políticos de relação e acolhida, convive-se com uma mentalidade redutiva de que enquanto humanos somos indivíduos competitivos por excelência. Instaura-se a culpabilização da vítima, que não consegue “um lugar ao sol”, pois não soube ser competitiva, em vez de perceber o mercado como sendo excludente, onde não há lugar para todos. Nesta perspectiva de organização social voltada à praticidade, utilidade e objetividade, da mesma maneira que se descartam objetos, acaba-se descartando pessoas que passam a fazer parte de todo um contingente de excluídos, não aceitos como necessários. Na existência de mecanismos que alimentem processos de exclusão, há desrespeito com a dignidade humana. Vigorando esta máxima não há humanização nos processos sociais, pois em aceitar o outro consistem os princípios reveladores das atitudes que asseguram nosso verdadeiro espírito e condição humana. Ao pensarmos sobre as políticas educacionais vemo-nos neste dilema: de um lado sabemos da importância da valorização dos processos que trabalham nossa condição humana de sujeito coletivo, biologicamente “chamado” a ser humano-social pelos
  • 28. mecanismos de aceitação e convivência harmônica com aqueles que se fazem presentes ao nosso lado. Por outro, vivemos sob pressão de toda uma estrutura política, hoje globalizada, que procura desenvolver uma mentalidade em que o sujeito é chamado a se desenvolver em uma outra perspectiva, qual seja, a instância competitiva, técnica e produtiva. Esta visão de realidade vem se desenvolvendo dentro do processo histórico que procura justificar a “velha” mentalidade em nome do progresso. Não há como a ela se opor, por traduzir-se na única realidade possível. Assim a educação, é vista, pelos organismos multilaterais, como um dos meios fundamentais para que tecnicamente o mundo globalizado atinja seus objetivos, ou seja, a transformação dos seres humanos em meros robôs artificiais competidores e produtores com velocidade, e não como ser de relações políticas, que busca a compreensão da dimensão do mistério de suas vidas para transforma-la e vivê-la com autenticidade. Cada vez que falamos sobre neoliberalismo, remontamo-nos a Shiroma, que nos apresenta o governo Thatcher na Inglaterra (1979-1990), como exemplo prático da política neoliberal, cujos anos de governo efetivaram a desregulamentação, privatização, flexibilização, repressão sindical e a criação do estado mínimo. Trata-se de uma espécie de pragmatismo que se manifesta impondo um certo [...] realismo político, que desqualifica „velhos‟ ideais e valores (socialistas ou progressistas) dados como utopias, incapazes de levar em conta a dura e crua realidade da vida econômica marcada pela concorrência, força de mercado e desemprego estrutural (2004, p. 54). Forma-se uma espécie de consenso sobre a inutilidade de se opor às mudanças, ao econômico definindo as políticas educacionais, ou seja, o senso
  • 29. comum rende-se finalmente à dura e incontornável facticidade da economia. Dissiminou-se a ideia de que para sobreviver a esta concorrência da livre iniciativa de mercado, para conseguir ou manter um emprego, seria preciso dominar os códigos da modernidade, ou seja, “o conjunto de conhecimentos e destrezas necessários para participar da vida pública e desenvolver-se produtivamente na sociedade moderna” (SHIROMA, 2004, p. 64). Nesta perspectiva, vasta documentação internacional, publicada por importantes organismos multilaterais propagou este ideário educacional com propostas, análises e soluções consideradas cabíveis aos países com altos índices de analfabetismo e evasão escolar, mas que impediam as pessoas de se inserirem produtivamente na sociedade tecnológica, na “dura e incontornável facticidade da economia”. Esta documentação vem a exercer importante papel na definição das políticas educacionais de formação de professores para estes países. A Conferência Mundial De educação Para Todos, ocorrida em Jomtien na Tailândia em 1990, financiada pela UNESCO, UNICEF, PNDU e Banco Mundial, foi um dos grandes eventos cujas discussões/decisões favoreceram que idéias neoliberais de educação fossem encontrando espaço no interior dos países subdesenvolvidos, sendo que a todos os países em diferentes estágios de desenvolvimento foi aplicado o mesmo receituário. É a partir desta Conferência que os nove países com o maior índice de analfabetismo e evasão escolar do mundo, (Brasil, Blangadesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão) se comprometeram a impulsionar políticas internas priorizando uma educação de qualidade capaz da redução dos índices de evasão escolar e analfabetismo, bem como impulsionar crescentemente dentro de seus territórios a promoção de políticas de apoio à educação no âmbito econômico, social e cultural; fazer a mobilização de recursos financeiros, públicos, privados e voluntários para investimento na
  • 30. educação, seguindo as propostas da Conferência, de que investir na educação é um método vantajoso para se assegurar a paz mundial, e diminuir as disparidades econômicas entre as nações. Procurando suprir as deficiências internas de recursos, (SHIROMA, 2004) e para obter os resultados exigidos pela Conferência de Jomtien, muitos desses países abriram suas portas a investimentos estrangeiros, ou seja, foram buscar recursos junto aos organismos multilaterais, sobressaindo-se, o Banco Mundial, que se tornou grande financiador de projetos educacionais para estes países. Abraçando tais investimentos, estas passaram a legitimar, internamente, um modelo político pautado na dimensão neoliberal de mercado em que a Educação passa a ser medida e conduzida segundo esta lógica: a de preparar e qualificar indivíduos para serem aliciados nas fileiras de produção. Disfarçando “humanismos”, fazendo altos investimentos, os organismos multilaterais procuram também oportunidades de interferir na política interna dos países do mesmo modo que buscam qualificar mão-de- obra técnica para servir na produção e crescimento do lucro privado de empresas multinacionais a eles ligadas. Educando segundo os seus planos, as escolas reduzem a perspectiva do aluno a apenas indivíduo que sabe fazer bem e com rapidez para atuar nos postos de produção das grandes empresas. O papel do professor na escola passa a ser, exatamente, o de qualificar o aluno enquanto instrumento que servirá ao mercado de trabalho, e não como sujeito que entendendo a vida na radicalidade de suas relações se faz criativo e histórico. Atendendo as demandas deste cenário: Capacitação de professores foi traduzida como profissionalização; participação da sociedade civil como articulação com empresários e ONGS; descentralização como desconcentração da responsabilidade
  • 31. do estado; autonomia como liberdade de captação de recursos; igualdade como equidade; cidadania crítica como cidadania produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente; a melhoria da qualidade como adequação ao mercado e, finalmente, o aluno foi transformado em consumidor (SHIROMA, 2004, p. 52). Temos hoje, na função da escola definida pelas políticas educacionais e documentos publicados, neste estágio de acumulação e fabricação de riquezas, a estratégia de fabricar “ninguéns”. Ninguéns, que segundo Alves (2002), são necessários para a manutenção da “nova ordem internacional que aprofunda a exclusão no trabalho, na escola e na cidadania”. Ao professor é então delegada esta nova tarefa de treinar o aluno para o pleno desenvolvimento da sua capacidade de produzir e trocar, sendo reprodutor de processos que também o mecanizam em relações e sentimentos. O sujeito passa a ser medido pelo Fragmento, pelo individual e específico, como manifestação de uma relação singular da sua capacidade de produzir e trocar. [...] no processo de autovalorização do capital, o sujeito aparece como algo a ser mudado, trabalhado para adquirir a força efêmera do ser coisificado, cuja escolha, cuja consciência é mediatizada pelo trabalho estranhado (MONFREDINI, 2005, p.56). Frente a este cenário, o resultado é lógico: no momento em que as relações de mercado se tornam prioritárias, já não existe mais o espaço para o confronto de idéias. Como diz Covre (2006) espaços para a construção da cidadania que também provêm de confrontos de idéias da ação conjunta da população, e estão muito além da noção de um pragmatismo técnico
  • 32. das relações de mercado e submissão a uma realidade que procura manter-se extática. No dizer de Freire (1983), trata-se de uma realidade que vai provocando também a perda da capacidade de indignação e da raiva, de buscar viver o sonho por um mundo menos feio, onde as desigualdades diminuam, o sonho sem cuja realização a democracia da qual tanto falamos, sobretudo hoje, é uma farsa. Outro ponto a ser destacado é que a estratégia neoliberal no momento em que faz a redefinição da educação, agora na lógica do mercado, a situa num contexto em que ela vai deixando de ser vista como uma instituição política e um espaço público de discussão para tornar-se um bem de consumo. Das escolas exige-se que tenham como referência a organização empresarial “que possibilite a competição entre elas e permita que elas atinjam uma posição privilegiada no mercado de serviços escolares, podendo, assim, atrair alunos/clientes, enviados por pais/consumidores” (CORSETTI apud LENSKIJ, 2000, p. 13). 1.2 Universidade e compromisso social: uma extensão necessária. É diante desta estratégia neoliberal direcionada por medidas reducionistas para o ato de educar, que olhamos para a universidade enquanto lócus da formação para a cidadania e compromisso social. Vemo-la como instituição que tem o grande desafio de pautar-se pela resistência ao tecnicismo proposto, ao ideal capitalista que busca formar um professor competente a partir do que se mostra imediato, útil e prático, reduzindo-se somente a cidadão produtivo. Enquanto instituição de compromisso e responsabilidade social, a universidade precisa estar atenta a radicalidade que comporta a vida nas suas relações naturais e sociais. Para isso seu dever é abrir espaço à criatividade e invenção de novos processos bem
  • 33. como a pesquisa, para que além de habilitar seus estudantes para atuar no mercado de trabalho, forme-os também para serem influenciadores na construção de uma nova realidade social local. Procure, enquanto instituição, perceber até que ponto, e em que medida, o seu trabalho, o seu conhecimento produzido, refletido a partir de sua política institucional, está ou não aprofundando a disseminação e construção de mecanismos conservadores e alimentadores dos processos de desumanização. Ressaltamos com Demo (2001) que a postura dos organismos multilaterais de ver o investimento na educação como fundamental representa grande avanço, mesmo levando-se em conta a postura neoliberal que mantém, porque reconhecem que um dos papéis mais substanciais da educação é suplantar a ignorância do excluído, “já que excluído sem oportunidade é aquele que sequer consegue saber que é coibido de saber que é excluído. Em decorrência espera-se a solução dos outros, como massa de manobra, deixando de constituir sujeito capaz da história própria” (DEMO, 2001, p. 15). No entanto sabemos que esta não é a preocupação dos organismos financiadores de projetos educacionais. É em função desta ignorância produzida que eles tornam as pessoas massa de manobra, e atingem seus maiores objetivos: elevam a produção em virtude da mão-de-obra barata e consequentemente o aumento do lucro privado. Se a universidade, na sua construção de conhecimento na formação docente, não construir junto a seus acadêmicos a formação de uma nova realidade que transcenda estes determinismos estáticos do mercado globalizado excludente, que perspectivas de futuro podemos ter? Se esta realidade prevalecer, até quando ainda será mantida a verdadeira essência humana que perpassa, como já destacado neste texto, as relações de acolhida e aceitação do outro que precisamos manter numa relação de reciprocidade e não de competitividade? Precisamos conceber a história como construção permeada pelas limitações e capacidades humanas que a
  • 34. vitaliza, cria novas alternativas ou simplesmente aceita toda esta realidade com suas deficiências legitimadas em um poder que quase tudo controla pela força monopolizadora de meios e dados. O posicionamento da universidade na formação das futuras gerações, dentre elas a geração do professor, deve ser o posicionamento de quem não aceita realidades que fomentam a alienação, mas que apontem caminhos para a possibilidade de uma nova história. Para isso é necessário e urgente fazer a união e a rebelião das gentes contra a ameaça que nos atinge: a negação de nós mesmos como seres humanos submetidos à “frieza” do mercado. Antes de formar técnicos numa resposta imediata às legislações que se impõem em conjunto com as necessidades de mercado, a universidade precisa ser coerente o bastante, frente à responsabilidade que tem. Precisa perceber-se em sua função e compromisso social como instituição que tem em pauta a missão de humanizar processos na construção integral da pessoa humana pelo conhecimento que produz, e não se reduzir a instrumento favorável a expansão da lógica mercantilista excludente. Pela representatividade social que possui, deve formar, antes de tudo, homens capazes de recusar os fatalismos, como dizia Freire, de preferir a rebeldia que “nos confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que os mecanismos que o minimizam” (2005, p.115). 1.3 Indicando caminhos de reflexão: a filosofia como um caminho a ser buscado Procuramos refletir neste texto primeiramente a complexidade em que nos envolvemos quando “arriscamos” aprofundar o questionamento sobre o fundamento e o sentido do existir humano, do ser pessoa
  • 35. humana, procedendo com coragem suficiente para procurar investigar os porquês de sua origem e até mesmo sobre como proceder no seu relacionamento com o mundo na tarefa de conhecer e construir-se a si próprio com autenticidade. Não sendo apenas mero repetidor de normas e padrões que aprisionam a criatividade e liberdade de espírito. Percebemos também a importância que o ato de educar adquire na formação integral do ser humano quando possibilita que este sujeito desperte para a investigação de si próprio e do mundo que o cerca, (CASSOL, 2008) não somente agindo sobre a história, mas, entendendo sua ação exercida e buscando de modo criativo novas alternativas. No entanto percebemos que a preocupação da atual sociedade com relação ao ato de educar não contempla tais dimensões como prioridade. Estamos reduzindo educação às necessidades de mercado, aluno como cliente, professor não como mestre que ensina para a vida, mas instrumento que molda habilidades em inocências infantis encaminhadas para o mundo do trabalho segundo as necessidades de cada setor produtivo. Quando confrontamos esta fria e não humana realidade a que estão sendo submetidas gerações de modo sucessivo com o enigma da vida na sua dimensão filosófica, percebemos o quanto a humanidade, em grande parte, vive o superficial. São milhões que nascem, crescem... será que morrem? Talvez nem tenham chegado realmente a sentirem-se vivos. E nós, em que dimensão da realidade queremos viver e construir para aqueles que nos sucederão? Queremos olhar o mundo com os olhos da vida, no seu processo inaudito, ou deixar que o mundo limite a visão do sentido de existir com olhos mecânicos da técnica e um coração que pulsa pelo irrisório ao invés do sentimento de plenitude? Por isso, como nos dizia Eduardo Prado de Mendonça (1996) “O mundo precisa de filosofia”. Pois o homem na medida em que se descobre existindo vai perguntando-se pelo sentido do mundo e da sua própria
  • 36. vida, não somente perguntando, mas querendo saber os motivos deste perguntar, é um homem que se faz investigativo e cujas respostas o desafiam a deslocar-se do superficial, do sensível para as profundezas do seu ser. No dizer de Heidegger em Os pensadores (1984), temos a filosofia como uma tarefa infinita. É ela que possibilita ao homem este questionar, perceber o constante devir a que está submetido e a perenidade de sua investigação que está sempre como que, começando. A cada resposta encontrada surge uma nova pergunta. Continuar investigando não é somente uma questão de dever, mas de seguimento a um propósito maior: fazer do viver uma situação autêntica, desvelando o ininteligível, sabendo que a cada momento precisamos nascer para nós mesmos, nos descobrirmos lançados à existência. Neste sentido o pensamento de Heidegger vem para nos apontar um caminho: o caminho da filosofia que se faz no diálogo de transformação que é possível manter com a tradição e a necessidade de continuarmos inovando e discutindo novos princípios filosóficos. Cabe-nos perscrutar o pensamento tal como existe até agora para decifrar nele o que contém de impensado, a fim de descobrir o lugar da verdade do ser enquanto lugar onde construir e morar no futuro. Referências ALVES, N. et al. Formação de professores pensar e fazer. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2002. BRASIL, Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 1, de 18 fevereiro de 2002, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_a.pdf>. Acessado em 07/11/06.
  • 37. BRASIL, Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 2, de 19 fevereiro de 2002, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_a.pdf>. Acessado em 07/11/06. BRASIL, Ministério da Educação. Parecer CNE/CP 009/2001. Diretrizes curriculares para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_a.pdf>. Acessado em 07/11/06. COVRE, M. O que é cidadania? São Paulo: Brasiliense, 2006. CORSETTI, Berenice. A universidade, a política educacional e a formação de professores. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 4., Frederico Westphalen, 2004. Políticas de formação de professores no Brasil. Frederico Westphalen: URI, 2004, p. 21-30. DIAS, Rosa Maria. Nietzsche educador. São Paulo: Scipione, 1991. FARAGO, France. Compreender Kiekegaard. Petrópolis: Vozes, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e terra, 2005. MONFREDINI, S. A educação na lógica do mercado: algumas questões sobre o sujeito e sua formação. In: ALMEIDA, M.(org.) Políticas educacionais e práticas pedagógicas: para além da mercadorização do conhecimento. São Paulo: Editora Alínea, 2005, p. 47-66. MENDONÇA, Eduardo Prado de. O mundo precisa de filosofia. 11. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1996.
  • 38. NIETZSCHE, Friedrich. Humano demasiado humano. Um livro para espíritos livres. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. OS PENSADORES. Heidegger. São Paulo: Abril Cultural, 1984. __________. Além do bem e do mal. Porto Alegre: L&PM, 2008. RODHEN, Huberto. Einstein: o enigma do universo. São Paulo: Martin Claret, 2007. SAFRANSKI, Rudiger. Heidegger. Um mestre da Alemanha entre o bem e o mal. São Paulo: Geração Editorial, 2005. SANTOS, L. Formação de professores na cultura do desempenho. In: Revista Educação e sociedade. São Paulo: Cortez, v. 1, n. 1, 1978. SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004. SHIROMA,, Eneida Oto.et al. Política educacional. 3. ed. São Paulo: DP&A Editora, 2004. TOMMASI, L. et al. (org.) O banco mundial e as políticas educacionais. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
  • 39.
  • 40. 2 EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE: O ATUAL SENTIDO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR Henriqueta Alves da Silva É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática (Freire). A escola pública, no decorrer do tempo, foi sendo cerceada do seu verdadeiro papel na transformação da sociedade. A educação, que antes era despertada na família, na igreja, na sociedade, com seus filhos educados nos princípios fundamentais da vida, posteriormente, com a escola, se dirigiu ao aperfeiçoamento, buscando o integral conhecimento cognitivo do ser humano. A escola pública, de modo especial, comprometeu-se na formação do ser para o compromisso social. A partir da época moderna a educação passou a ser formadora do homem-mercado, força de trabalho, além de desenvolver o conhecimento que auxiliaria no processo integral do ser humano. O homem nesse sentido deveria saber fazer e saber pensar. À educação foi creditada uma ideia redentora da sociedade. Com o passar do tempo a família, a escola e os próprios governos visualizaram uma falha nesta crença superficial, na qual o processo formador do conhecimento era um espaço privilegiado socialmente. A tecnologia surgiu com outros parâmetros, mais rápidos, muitas vezes inquestionáveis, na configuração para o aprendizado como mão-de-obra para o sistema neoliberal, pois faculta certo tipo de saber que não contribui para o verdadeiro conhecimento, no qual deveria ser valor inalienável ao ser humano.
  • 41. A educação vista a partir dessa perspectiva não se limita ao processo escolar ou ao currículo tradicional, ou ainda às metodologias das escolas. A educação, como a aprendizagem, é um processo que dura toda uma vida e que pode ocorrer numa infinita variedade de circunstâncias e contextos. A educação renascentista, por exemplo, visava à formação do homem burguês. Os educadores renascentistas defendiam uma educação individualizada, o auto governo do aluno e a competição. A educação Iluminista tornou-se obrigatória; assim, com a Revolução Industrial, nasceu a escola pública. No decorrer do século XIX, conteúdo e método de ensino fizeram parte do intenso debate sobre a questão política da educação popular e os meios para efetivá-la, e dentre eles, a melhor organização pedagógica para a escola primária. Em toda parte, difundiu-se a crença no poder da escola como fator de progresso, modernização e mudança social. A ideia de uma escola nova para a formação do homem novo articulou-se com as exigências do desenvolvimento industrial e o processo de urbanização. A principal característica da educação no século XX foi a massificação do acesso à educação básica, perda do prestígio do professor e sucateamento das escolas. Mas o que verdadeiramente representa o termo educação de qualidade hoje, numa sociedade capitalista onde a ciência e a educação servem aos interesses do mercado? A educação de hoje em algum momento remete a Paidéia? Paidéia não tem um significado concreto, é o resultado do processo educativo que se prolonga por toda a vida. Vai muito além dos anos escolares; é o ideal da formação humana como um todo, é cultura. Desde a história ocidental da educação na Grécia, a educação vem mudando de sentido ao longo do tempo. Para os gregos representava a felicidade; para os medievais, a salvação da alma e para os modernos, a garantia de empregabilidade e renda. O termo educação de qualidade
  • 42. nos dias de hoje remete a uma concepção utilitária e limitada de formação humana. Considera-se “inteligente ou educada” aquela pessoa que parece esperta, astuta, que faz o bom uso da retórica, persuadindo as pessoas para a compra e consequentemente com isto o lucro. Já não se considera o ser enquanto essência, mas apenas o ter, aquilo que a pessoa porta e que tem utilidade para si e a sociedade. Por exemplo, se uma pessoa está bem vestida para assistir uma peça de teatro ela é recebida sem nenhum problema, mas se esta mesma pessoa não estiver com vestimentas adequadas para a ocasião, ela é excluída do evento mesmo estando com os ingressos garantidos. Com este exemplo percebe-se que estamos numa sociedade pobre intelectualmente, preconceituosa e fútil. Parece tudo ser reduzido às aparências, sem o mínimo de consideração pela essência humana. “O homem atual parece não acreditar mais numa Razão fundadora capaz de proporcionar-lhe uma base sólida permitindo-lhe formular uma visão da realidade, de si mesmo, de seus comportamentos e de seus valores” (JAPIASSU, p. 13, 1997). A educação atual prepara para a competitividade. O Estado, em vez de se preocupar com o bem estar da sociedade, preocupa-se com o bem estar do mercado. O governo, que tanto fala em educação de qualidade, percebe-se que o grau de interferência é bem menor. Porém, o que se vê é uma educação excludente e desnecessária, que em vez de se preocupar com o verdadeiro conhecimento e aperfeiçoamento dos educandos, remete-se a provas para verificar o índice de qualidade da educação, como por exemplo: Provinha Brasil, SAERS, ENEM, PCNs, etc. que não contribuem efetivamente para uma educação qualitativa. Onde está a educação que privilegia o ser humano a realizar e desenvolver suas potencialidades físicas, morais e intelectuais? Como poderemos chegar a almejada qualidade, esperada pelos educadores mais
  • 43. conscientes e preocupados com uma educação que privilegie tanto a formação humana como a vinculação ao mundo do trabalho? Ao nos referirmos à questão da educação como vinculada ao mercado de trabalho não queremos excluir essa hipótese por inteiro. A educação deve e precisa estar vinculada ao trabalho, mas não reduzi-la especificamente, pois precisa ser mais humanizada tendendo ao bem coletivo da humanidade. O ensino não pode ser reduzido a um simples processo de treinamento, um aprendizado que se exaure precocemente. De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases, Artigo 1, inciso 2, lei 9394/96) “o Ensino Médio como parte da educação, deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social”. O desafio da educação, diante disso, é buscar um espaço onde o conhecimento e as experiências pedagógicas conduzam o aluno a ir além do ser objeto de mercado e consumo, para ser sujeito histórico, múltiplo e criativo. Não há uma única forma de ensinar. Ninguém escapa da educação, em casa, na rua ou na escola. Todos estão sempre aprendendo. A escola não é o único lugar no qual a educação acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino escolar, não é a única prática educacional e o professor não é o único praticante. A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz fora, que sua missão é transformar sujeitos e mundos em que se tem de uns e outros. Na prática, a mesma educação que ensina pode imbecilizar e pode correr o risco de fazer o contrário do que se pensa, ou do que inventa que pode fazer. Segundo Werner Jaeger,
  • 44. A natureza dos homens, na sua dupla estrutura corpórea, cria condições especiais para a manutenção e transmissão porém sua forma particular exige organizações físicas e espirituais, ao conjunto das quais damos o nome de educação [...]. É nela, porém, que essa força atinge o seu mais alto grau de intensidade, através do esforço consciente do conhecimento e da vontade dirigido para a consecução de um fim (BRANDÃO, 1981, p.14). Mas o que é educação? É o mesmo que escolaridade? É o completar um determinado curso acadêmico? É um conjunto de comportamentos e atitudes socialmente aceitáveis? Refere-se somente à educação escolar? É tudo o que a vida nos ensina? São nossas aprendizagens? E o que é aprendizagem? Difícil chegar a um consenso sobre definição, quando nos referimos que é um processo que produz a capacidade de apresentar um novo comportamento ou uma nova forma de ver o mundo. Logo, vemos que a aprendizagem não se limita ao processo educacional. Porém, ela está diretamente ligada ao termo “educação”. A Enciclopédia Brasileira de Moral e Civismo, editada pelo Ministério de Educação e Cultura, define, Educação. Do latim educere, que significa extrair, tirar, desenvolver. Consiste, essencialmente na formação do homem de caráter. A educação é um processo vital, para o qual ocorrem forças naturais e espirituais, conjugadas pela ação consciente do educador e pela vontade livre do educando. Não pode, pois, ser confundida com o simples desenvolvimento ou crescimento dos seres vivos, nem com a mera adaptação do indivíduo ao meio. É a atividade criadora, que visa levar o ser humano a realizar as suas potencialidades físicas, morais, espirituais e intelectuais. Não
  • 45. se reduz a preparação para fins exclusivamente utilitários, como uma profissão, nem para o desenvolvimento de características parciais da personalidade, como um dom artístico, mas abrange o homem integral, em todos os aspectos de seu corpo e de sua alma, ou seja, em toda a extensão de sua vida sensível, espiritual, intelectual, moral, individual, doméstica e social, para elevá-la, regula-la e aperfeiçoá- la. É processo contínuo, que começa nas origens do ser humano e se estende até a morte (apud BRANDÃO, 1981, p. 63). A cultura escolar atual tem uma visão excessivamente mecânica do resultado da escola que levou a superestimar a abordagem processo-produto. O processo-produto condiz com um ensino-aprendizagem que passou a ser avaliado como qualquer processo de produção. A preocupação do ensino é apenas mecânica e não humanizada. Essa cultura impõe à individualidade legitima condutas, currículos, avaliações, disciplinas tornando-os mero processo de exclusão dos indivíduos. A educação é um dos meios que potencializam a humanização. É entendida como uma efetivação das meditações histórico-sociais do modo humano de existir, um espaço político para a formação de conhecimentos que contribuem para a formação pessoal, formando cidadãos éticos e conscientes. É a partir da educação que um cidadão pode discernir o que é certo ou errado, pois ela possibilita clareza para agir de maneira ética, respeitando a liberdade do outro e reconhecendo os valores da comunidade. A educação é a uma das melhores alternativas para a renúncia deste modelo capitalista de sociedade no qual vivemos e pode trazer novas formas de pensar a partir de uma sociedade mais justa onde os direitos fundamentais sejam conquistas efetivas. Vivemos um momento de profundas transformações. Não se sabe ao certo para onde se
  • 46. caminha e nem qual o caminho a trilhar. A sociedade atual encontra-se em profunda crise. Nela somos remetidos a repensar nossos valores e atitudes. Segundo Gadotti (1998), faz-se mister que o professor se assuma enquanto um profissional do humano, social e político, tomando partido e não sendo omisso, neutro, mas sim definindo para si de qual lado está. Como diz Freire, ou se está a favor dos oprimidos ou contra eles. “Minha posição tem que ser a de respeito à pessoa que queira mudar ou que recuse mudar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura, mas não posso desconhecer o seu direito de rejeitá-la” (FREIRE, 2004, p. 79). Não se pode esperar que a organização coletiva brote espontaneamente, mas, por meio da educação, pode caminhar lado a lado com a prática política do povo. Sendo assim, o profissional da educação sempre assume aqui papel político. Educadores e educadoras precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as possibilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das estruturas opressivas da sociedade neoliberal. Para isso, antes de tudo necessitam conhecer a sociedade em que atuam e o nível social, econômico e cultural de seus alunos e alunas. Os educadores e educadoras não podem se colocar na posição de seres superiores, que ensinam um grupo de ignorantes, mas na posição humilde daqueles que comunicam um saber relativo a outros que possuem saberes diferentes e relativos. Como educadores engajados em um processo de transformação social, necessita-se que esses profissionais acreditem na educação, como uma das possibilidades de transformar a sociedade onde estão inseridos, e acreditem que sem ela nenhuma transformação profunda se realizará. O atual sentido da educação precisa ser levado a sério com compromisso social, sabedoria criativa e humildade. A educação precisa desenvolver uma visão compreensiva do universo e uma visão holística dos seres humanos de sua natureza essencial e dos limites de suas
  • 47. capacidades, a fim de compreender o mundo em sua volta. A educação precisa exercitar nossa consciência crítica como forma de reflexão ética e política: evocando valores, compartilhando o amor pela cidadania e a participação dos acontecimentos políticos da sociedade. A função que a educação precisa assumir nos dias de hoje é aquela voltada para a construção da cidadania. O ideal da educação, em certo tempo, foi educar o homem para a civilização, mas com a mudança de pensamento e com a moderna transformação da sociedade, a educação passou a ter o objetivo de instaurar e consolidar a condição da cidadania como plena qualidade da existência humana. Cabe à educação investir num processo contínuo e simultâneo, denunciar o ilegítimo dos sistemas sociais e anunciar formas solidárias de ação histórica, buscando contribuir para a construção de uma humanidade renovada. 2.1 Formação e compromisso social dos professores: uma preocupação necessária Quando falamos ou escrevemos sobre formação, logo vem à mente aquela formação específica que recebemos durante nossa vida escolar. Realmente não estamos longe, mas ao pensarmos mais profundamente percebemos que formação é muito mais do que receber certa quantidade de conhecimentos e transmitir aos alunos. A educação precisa transformar a realidade e os sujeitos. O próprio sentido de formação é dar forma a alguma coisa, é ação, processo ou efeito de formar; constituição, organização. A prática educativa não se resume em transmitir informação, mas facilitar e provocar o desenvolvimento autônomo dos indivíduos, de sua capacidade de pensar, sentir e atuar, mediante um processo de reconstrução reflexiva e deliberativa das aquisições prévias, à luz das
  • 48. informações e das experiências atuais. A intervenção pedagógica satisfatória se encontra inevitalvelmente debruçada sobre a incerteza e a surpresa da criação individual e coletiva. Pensando nisso, questionamos: será que os professores estão fazendo jus à formação que receberam e, a partir desta, estão conseguindo transformar ou contribuir para a realidade social? A educação universitária precisa pensar a qualidade do ensino dos futuros professores, e se inteirar num sistema de valores de princípios morais que uma sociedade necessita para sua interação com os outros. Ao professor cabe fazer de sua formação um alicerce que fundamente uma ação emancipadora, filosófica com compromisso e relevância, pois é a partir daquilo que ele é e faz que a sociedade também se espelha para suas realizações em comunidade. No processo de conhecer o homem, entendê-lo e ensinar, a educação precisa compreender o ser humano em sua origem, relações e manifestações. Sabe-se que a educação foi tida, durante longo período na história brasileira e ainda se mantém para alguns, como “a redentora da sociedade”, e a escola como espaço sagrado para essa função. Com o passar do tempo visualizamos a falha dessa crença superficial por que conseguiram em parte compreender a interferência de outros elementos e influências que contribuem decisivamente para a formação do ser humano e que não pertencem à escola. Como fatores, econômicos, políticos, sociais, culturais e religiosos, sendo assim, a educação não depende exclusivamente da escola, mas de um conjunto de fatores. Para isso, nota-se que o professor foi sendo desvalorizado e junto com ele a educação formal. Parece que os meios de comunicação como a internet, tv e entre outros conquistaram mais espaços, ultrapassando qualquer outro acesso à educação, como a escola, a comunidade e a própria família. A impotência tomou conta dos professores, provocou um desencantamento em cada educador que se
  • 49. viu desprotegido pelo Estado e pela sociedade, inclusive responsabilizado por grandes crises, como o elevado gasto com pessoal, a ineficiência do sistema educacional, reprovações, evasões de alunos e baixos índices em avaliações. A teoria de burnout, conhecida como a síndrome da desistência, está implícita nas condições de trabalho dos professores, o desencanto vai apoderando-se de sua ação e levando-os a reconhecer que qualquer esforço é inútil. O burnout “é uma reação à tensão emocional crônica gerada a partir do contato direto e excessivo com os outros seres humanos, particularmente quando estes estão ocupados ou com problemas” (GENTILI; ALENCAR, 2001, p. 19). Cabe agora perguntar: O que é educação? Qual seu verdadeiro sentido? O que ela procura ensinar? Essas interrogações nos têm pertubado. Envolvidos em trabalho de pesquisa em educação na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões tendo um contato maior com as escolas estaduais da Região do Médio Alto Uruguai, defrontamo-nos com a realidade da educação e dos professores das escolas públicas da rede estadual de nossa região. O que foi constatado em momento algum se distancia das pesquisas e produções elaboradas até então, por renomados educadores como Pedro Demo, Moacir Gadotti, Paulo Freire, Castoriadis, etc. Ao longo dos tempos da história educacional do Rio Grande do Sul, não difere do que ocorre no Brasil como um todo, são perceptíveis desgostos com o ensino. Muitos são os fatores, mas, entre eles é preciso discutir a superficialidade e facilidade com que os governos alteram as políticas ou orientações, a cada gestão, para a educação. As orientações para o ensino brasileiro e gaúcho têm vindo em pacotes diretamente do primeiro mundo, recheando pedidos de empréstimos e/ou financiamentos. Assim como os professores, a sociedade foi "escanteada" da possibilidade de opinião. Fruto das ideologias contidas nas compreensões de como se deve
  • 50. fazer educação, a imposição de métodos, procedimentos e instrumentos apagaram o esforço dos professores, minimizou seu potencial e o forçou a apenas copiar manuais ao invés de produzí-los. A acomodação que o professor da rede estadual de educação do Rio Grande do Sul sofre hoje foi promovida pelo próprio sistema que se encarregou, também por influência dos países capitalistas centrais, de disseminar a necessidade de "experts" para elaborar planos e pensar os conteúdos que são próprios e específicos para cada faixa etária, para cada série, para cada realidade (FRIGOTTO, 1995). Com isso, foi retirada violentamente dos professores e da comunidade escolar a capacidade de pensar, de produzir e, consequentemente, de ver o contexto, a realidade e si próprios como integrantes dessa sociedade. A retração social, perceptível com os professores da rede, tem sido consequência das políticas adotadas pelo sistema de ensino que os empurrou para uma condição de não capacitados para produzir conhecimento. Há uma "vergonha" moral e social que impede a ação social dos professores. O próprio Estado mantém acesa essa idéia porque lhe interessa a divulgação do emburrecimento do professor. Principalmente ao se fazer a associação com a retração dos sindicatos a partir dos anos 80, coincidentemente, contemporânea da saída de cena dos educadores da ação social. Professor acomodado é professor que não pensa e, por isso, não incomoda. Porém, como diz Freire (1999), a educação se processa muito mais pelo exemplo do que pelas palavras. Nesse sentido a grande lição que os professores estão conferindo aos seus alunos, hoje, é a da retração, do deixar que haja alguém que sabe e pode fazer pela população. Quanto mais as pessoas se envolverem na política, mais problemas terá o Estado. Outro problema que atinge diretamente os docentes é a insuficiência de sua formação universitária para se comportar diante das informações geradas, com mais
  • 51. dinamismo, pelas mídias contemporâneas. O aviltamento salarial do magistério não é somente um salário baixo, insuficiente para viagens, aquisição de livros, de uma roupa melhor ou de opções de lazer. Representa, como diz Marx (2001), a expropriação de sua dignidade, o aniquilamento de sua capacidade de produção e a exploração de seu potencial. Imediatamente, esse quadro reflete na sua ação e resulta na queda da qualidade de seu trabalho. É questão lógica: não havendo qualidade sócio-humana do sujeito, não há qualificação no seu trabalho. Talvez o sistema capitalista tenha compreendido sobremaneira essa arquitetura e aniquila a formação das consciências populares, mantendo a vegetabilidade do professor. Mais do que ninguém, os próprios professores precisam compreender esses caminhos impetuosos e, ao promoverem a sua libertação, libertarem, com eles, a sociedade. O espaço sagrado da formação da consciência foi vilipendiado e as relações dele decorrentes sucumbiram, com a mesma intensidade. O grande desafio dos professores da rede estadual de educação do Rio Grande do Sul na região do Médio Alto Uruguai tem sido despertar a compreensão do lugar que lhe é reservado ao professor na atualidade, não por ação externa, mas a partir dele próprio. O professor não pode ser culpado pelo estágio de deseducação em que se encontra a sociedade. Deseducação é ocorrência sempre visível quando há retração sócio-política. Foi roubada dos educadores a possibilidade de fazer educação. Como, então, cobrar ação do professor, se lhe retiraram as ferramentas? Contudo, ao ver-se de mãos vazias, os professores foram íntimos e preferiram avalizar as formas neoliberais de educação e deixaram-se instrumentalizar por tecnologias de repasse de conteúdos, assimilação e treinamento. Nessas dimensões não é exigido pensar, apenas habilidade física, motora. Sozinho o professor não consegue impedir o avanço da técnica e sucumbiu
  • 52. juntamente com toda sociedade. Viu-se de mãos e salas vazias de ávidos sujeitos pelo conhecimento. De um momento para outro deparou-se com cidadãos e cidadãs preocupados em desenvolver projetos já pensados. Sua validade histórica enquanto formador lhe foi retirada violentamente. Tudo a sua volta passou a ter mais significado, ser mais relevante do que o seu ensinar. Há, então, uma interiorização do professor de sua insuficiência diante da onda crescente de tecnificação e isso tem provocado a sua retração social. As dificuldades para o desenvolvimento do projeto se assemelham àquelas que os professores têm de se perceberem como “inocentes úteis” do sistema neoliberal. O barco já vai avançado no oceano lúgubre, como diria Castro Alves (in Espumas Flutuantes) embalado pelas ondas da acomodação, da omissão sócio-política, bem ao gosto do vento indo do norte. Porém, aí se estabelece o grande desafio dos professores em, sem a pretensão de tornarem-se o farol costeiro, construir a solidariedade necessária para os tripulantes conseguirem ver o nevoeiro, o mar e uns aos outros. As visitas desenvolvidas dentro do cronograma do Projeto trabalhado nas escolas despertaram, num primeiro momento, assombro; logo após, estudo e compreensão de que o problema da retração social dos professores é preocupante e precisa ser trabalhado na Universidade, nas Escolas, Sindicatos, Partidos Políticos e Movimentos Sociais. Não no sentido de consolidar a educação como a única força capaz de promover o despertar das consciências dos professores, intencionalmente, anestesiados pelo Estado capitalista neoliberal, mas fundamental na construção desse envolvimento instituinte de cidadania e participação, como diz Castoriadis (2002). Dificuldades sempre acompanham qualquer atividade consciente. Somente quem não tem consciência de si e da humanidade que é, não compreende as dificuldades e limitações. Há um sentimento comum de despreparo na contribuição para uma educação segura e
  • 53. qualitativo-cidadã. Porém, os professores têm consciência de que precisam aprender cada vez mais e conhecer o ser humano, bem como a realidade em seu todo. A educação do RS está desvalorizada, regredindo cada vez mais: com privatizações, sucateamentos, processos de enturmações, aulas sendo dadas em CtGS, treiners, etc. Não se vislumbram boas expectativas na educação gaúcha, mas podemos acreditar que lentamente a educação pode melhorar sua qualidade, desde que haja uma reformulação das políticas propostas pelo Estado. Há práticas que precisam ser melhoradas e isso talvez seja atribuído a falhas na formação do professor como também a sua desmotivação. Não só nos professores se reflete a inatividade, a população também adota a conformação como atitude hegemônica abandona o pensar, a reflexão, a crítica, o debate, pois se os professores forem passivos socialmente, consequentemente sua ação produzirá estudantes passivos, sem esperanças e perspectivas de mudanças. Há uma cortina de inconsciência dos professores. Não conseguem ver com nitidez o momento vivido pela educação/ensino. Uma nova identidade está se formando. Os professores não agem, retraindo-se e aceitando com passividade a insignificância de sua profissão pela comunidade, pela sociedade e pelo Estado. O fato de os professores se sentirem retraídos, sem perspectivas de melhoras na educação e acomodados provocou um desencantamento nos educadores, que se viram desprotegidos por elementos externos como família, Estado e comunidade. “A profissão docente é a profissão mais poderosa. Ela tem o poder de fazer morrer e fazer viver o ser do ser humano”, diz o professor Ricardo Tim de Souza da PUC- RS, em discurso proferido no dia 16 de maio de 2008 no Congresso Internacional de Filosofia na Universidade de Caxias do Sul (Informação verbal). O professor é deixado de lado pelo Estado Neoliberal, porque, desta forma,
  • 54. consegue controlar a sociedade como um todo. Nos anos 80 as lutas dos movimentos e as organizações sociais eram intensas. O Estado era independente e nacional. Hoje, o que faz com que o Estado se descomprometa com o interno é o poder neoliberal e o compromisso assumido com o externo, o mercado internacional e os organismos internacionais. A partir do engajamento político dos professores mais do que nunca, os movimentos sociais precisam se corporificar também internacionalmente para fazer frente à globalização. Esta concepção aparece clara no pensamento de Marx, “Proletários de todos os países, uní- vos” (MARX; ENGELS, 2001). Professores inativos socialmente, “produzem” estudantes passivos. Nesse sentido, ser professor é compromisso, pois o professor pode fazer do estudante um cidadão. Muito da possibilidade do ser humano, é devido a formação recebida na escola, na comunidade e, por fim, de sua família. Estamos de certa forma dentro de contextos em que a educação ativa está onde o aprendizado ou a busca do conhecimento estava nas mãos dos professores. Hoje verificamos que a educação está enfrentando um processo de acomodação que a afasta cada vez mais das suas comunidades e seu compromisso social. Intencionalmente ou não, os professores estão com incumbências extra classe trabalho invisível, desde exigências dos pais ou responsáveis pelos educandos até do governo, que os manipula com turmas maiores para que não haja tempo de os docentes se reunirem em busca das necessidades do que a função lhes impõem como profissionais formadores de sujeitos com perspectivas sociais na complexa realidade que os cerca. Num país que se valoriza tão pouco os seus professores e que frequentemente responde aos seus protestos e reivindicações coletivas com máquinas de guerra e jatos de água fria,
  • 55. a criação de intervalos de pensamento crítico dentro das escolas é um desafio que não pode mais ser adiado (ANDALO, 1995, p. 03). A melhoria da qualidade do ensino no Brasil vem sendo tema de debates, tornando-se reivindicação da sociedade e elemento de preocupação política de governos. Boas práticas de gestão democrática, infraestrutura, currículo, condições de trabalho, formação e valorização dos profissionais e reconhecimento do real papel social da escola são alguns dos temas sempre presentes nos debates. O Plano Nacional de Educação (PNE, Lei 10.172/2001) e o Plano Estadual de Educação (Lei 8.806/2008) consideram que a formação dos educadores é componente importante da qualidade pretendida, devendo superar o estágio das iniciativas individuais para fazer parte da política pública do setor. Entretanto, apesar dos inúmeros esforços despendidos pelos gestores públicos municipais e estaduais, a formação acaba sendo muitas vezes fragmentada e descolada tanto da construção das carreiras quanto das reais necessidades das escolas, e sem efeito significativo sobre a qualidade do ensino oferecido. Há, portanto, uma contradição histórica, que em termos práticos resultou no descompromisso cada vez mais acentuado da União com a formação dos profissionais que atuam na educação básica. A educação é um bem consumível pela sociedade. Está acima dessa questão, onde se põe valor de especulação para necessidade humana e seu coexistir político e social. O educador, nesse ínterim, quando do encontro com o educando, também absorve sua condição social, pois é inevitável que a escola seja espaço de condições e questões da sociedade como um todo. Nesse processo dialógico com os educandos, os professores não podem ser reféns de modelos sociais, muito menos dos
  • 56. paradigmas e dos condicionamentos que os educandos sofrem dentro do circulo social que frequentam. Na eminência de justificarmos tais interpretações das estatísticas aferidas dentro de nossa proposta de investigação, não temos como deixar de ressaltar a complexidade do ser educador na Região do Médio Alto Uruguai. Mas ao mesmo tempo são desafiadoras as comprovações e discussões dos dados levantados no contexto dessas realidades. Ser professor hoje requer muito além de ensinar. Ser professor é ser um semeador de ideias, capazes de provocar mudanças ao longo do tempo, nas quais o professor se dignifica por poder educar, formar para a vida. O professor força a experiência e transforma a realidade social. Mas também ser professor é uma profissão difícil, desafiante, principalmente porque os salários são baixos, a profissão é desvalorizada pelo Estado, além da grande quantidade de informações que são jogados aos adolescentes através dos meios de comunicação. Segundo os professores, esses meios influenciam no desinteresse dos alunos. Pode-se afirmar que as tendências majoritárias na cultura escolar estão induzindo um papel docente que enfatiza o desenvolvimento das habilidades técnicas de alunos. A autonomia não pode ser concebida como distância e isolamento, mas como independência intelectual para questionar os influxos sociais. A função educativa da escola requer autonomia e independência intelectual, a tarefa educativa se propõe a utilizar o conhecimento e a experiência mais depurados e ricos da comunidade humana para favorecer o desenvolvimento consciente e autônomo nos indivíduos de modos próprios de pensar, sentir e atuar. Requer uma comunidade de vida, de participação democrática, busca intelectual de diálogo e aprendizagem compartilhada. A escola como qualquer outra instituição social desenvolve e reproduz sua própria cultura específica. As tradições, os costumes, as rotinas, os rituais e as inércias, esforçam em
  • 57. conservar e reproduzir o tipo de vida que nela se desenvolve. Gomes (2001) questiona a aprendizagem reprodutiva para a recriação. Os alunos devem atuar utilizando a cultura crítica para transformar seu próprio pensamento e seus hábitos de comportamento, construindo realidade e elaborando cultura por sua vez. O professor é considerado um profissional autônomo que reflete criticamente sobre a prática cotidiana para compreender tanto as características específicas do processo de ensino e de aprendizagem como o contexto em que o ensino tem lugar, para que a atuação reflexiva facilite o desenvolvimento autônomo e emancipador daqueles que participam do processo educativo. O papel primordial do professor na qualidade da educação das crianças, jovens e adultos que frequentam escolas está diretamente voltado à responsabilidade de ensinar, e é isso o que dele se espera. Cabe reconhecer o fundamental papel da educação no desenvolvimento social, cultural e econômico de nosso país e garantir que com este entendimento haja atuação. É isso o que se espera de nossa sociedade. Precisamos pensar o contexto da formação de professores, pois não há cursos de capacitação que resolvam nossos problemas e nos permitam superar a situação atual se não houver compromisso e envolvimento de todos com a educação. Os docentes devem viver a aventura do conhecimento, da busca e do contraste crítico e reflexivo se querem provocar nas novas gerações o amor pelo saber e o respeito pela diversidade e pela criação, devem amar a democracia e se comprometer com as suas exigências de compreensão compartilhada, se pretendem criar um clima de relações solidárias e construir uma comunidade democrática de aprendizagem. Nesse sentido, desempenhar a função de professor pressupõe comprometimento e envolvimento
  • 58. com a tarefa de ensinar e de humanidade com seus alunos, o que implica lidar com aspectos que permeiam as relações entre as pessoas como empatia, simpatia, desconsideração, estima, desconfiança, confiança, autoridade, respeito, crenças, entre outros valores que fazem parte do cotidiano da sala de aula. Sabemos que a educação neotecnicista como uma forma de ensinar serve para preparar o indivíduo a aceitação da sociedade: como que submetido a certa adaptação. A exposição verbal, na forma de verdades a serem absorvidas, prepara o aluno através da apresentação, associação, generalização e aplicação, visando disciplinar a mente e formar hábitos. Professores trazem suas próprias ideologias para a sala de aula. Se quisermos pensar em uma transformação do mundo devemos pensar em uma forma de denunciar a situação desumanizante e refletir sobre sua superação. Os educadores devem também ter a certeza de que é possível mudar. O professor não pode ser neutro, sua prática exige definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura (FREIRE, 1996, p.102). A educação não pode se reduzir ao ensino de conteúdos. Se a educação é a chave das transformações sociais pode ser também reprodutora de ideologia dominante. A questão é construir uma formação ao lado de uma reflexão sobre a prática, em favor da autonomia do ser dos educandos, resgatando a utopia. É direito da sociedade o acesso à educação de qualidade e dever do Estado ofertá-la. Para efetivamente exigir e garantir este direito é preciso que a sociedade tenha conhecimento e compreensão sobre do que isso significa e sobre o que pode fazer a diferença. Assim, é fundamental o acesso às informações relacionadas ao tema, com linguagens e meios acessíveis a todos. O
  • 59. conhecimento produzido precisa ser compartilhado, esmiuçado, experimentado, disseminado, relacionado e aprofundado. Teremos bons resultados se a sociedade entender qual o papel de cada um, o que exigir, o que cobrar e como ajudar. Para garantir que as mudanças gerem impacto efetivo na qualidade da educação é essencial o envolvimento da sociedade, capaz de pressionar para a atuação dos governos. Hoje, o que muito se percebe, é a acomodação frequente de educadores e da sociedade em geral. A pressão social apenas acontece quando a sociedade conhece seus direitos, valoriza-os e passa a exigi-los. Enquanto tivermos uma educação que não privilegia uma formação holística e de qualidade teremos pessoas a-cidadãs e sem perspectivas de mudanças. O retrato da situação atual comprova que ainda nos falta habilidade, conhecimento para atuar positivamente na educação. Conhecer outras experiências pode nos ajudar a entender o “o que fazer e como fazer”. O fracasso escolar, caracterizado pelos altos índices de repetência e evasão da escola pública, tem sido motivo de preocupação tanto da parte dos professores que atuam na rede de ensino, como daqueles que estudam e pesquisam as questões da educação. O mundo está preso a uma espiral destrutiva, a lógica do capital, que é predador social e ecológico. Destrói-se a natureza, pensando que se está estimulando a produção de mercadorias necessárias para o bem-estar humano. Justificam-se ataques militares, que geram massacres, como se fossem as únicas formas de deter a violência. Tais anomalias não revoltam a maioria da população, pois estão encobertas em uma capa que turva sua compreensão. Percebemos uma perda de controle sobre as atividades humanas que poderíamos e deveríamos controlar. O alimento principal de transformação social é a educação. “É preciso recuperar o sentido da educação, que é conhecer-se a si mesmo, aprender por diferentes