090521 pós ead-m-sobreiro-teleaula - estudo de caso

FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA
MILTON JOSÉ DE BARROS SOBREIRO
TELEAULA: UMA FACE DA EDUCOMUNICAÇÃO
POÇOS DE CALDAS - MG
2009

TELEAULA: UMA FACE DA EDUCOMUNICAÇÃO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a
EADCON – CEA Cândido Mota como parte dos
requisitos para obtenção da Especialização em
Educação à distância: Tutoria, Metodologia,
Metodologia e Aprendizagem.
Orientador: Prof. José Tarciso Fialho
POÇOS DE CALDAS - MG
2009

TERMO DE APROVAÇÃO
TELEAULA: UMA OUTRA FACE DA EDUCOMUNICAÇÃO
Banca examinadora do trabalho de conclusão de curso apresentado a
EADCON – CEA Cândido Mota como parte dos requisitos para obtenção
do título de pós graduação em Educação à distância:
Tutoria, Metodologia, Metodologia e Aprendizagem.
Aprovada em ____/____/_____.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
José Tarciso Fialho
Mestre
_________________________________________________
Nome Completo
Titulação
Instituição
_________________________________________________
Nome Completo
Titulação
Instituição
CONCEITO FINAL: _____________________

Dedico este trabalho a todos aqueles
educadores que, como eu, sonham com uma real
transformação no Modelo de Educação que temos
hoje no Brasil, e vêem a EaD como uma das
principais ferramenta para essa transformação.

Agradeço em primeiro lugar a Deus pela
oportunização deste curso, a minha esposa e meus
filhos pela compreensão em relação ao tempo que
retirei de nosso convívio durante a elaboração
deste trabalho e as horas de estudos das aulas
ministradas. Ao Prof. José Tarciso Fialho pela sua
pacienciosa e mui importante orientação.

Devemos valorizar a educação a distância e
não a educação para a distância.
(Arnaldo Niskier).

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RESUMO
O trabalho aqui apresentado como parte da avaliação de conclusão do curso de pós-
graduação em Educação distância: Tutoria, Metodologia e Aprendizagem trás à
discussão a Teleaula, enquanto uma das ferramentas desta modalidade de ensino,
fazendo um elo com a Educomunicação, uma ciência ainda em formatação de suas
abrangências. Para tanto, trabalha questões inerentes à aprendizagem, como a
Ciência da Cognição, as Inteligências Múltiplas de Howard Gardner e os Estilos de
Aprendizagem. Com isso, busca-se dar um entendimento atualizado sobre como se
dá o aprendizado humano, afim de que se possa planejar as teleaulas com esse
conhecimento, somado aos das Teorias da Comunicação. Toda essa discussão é
contextualizada em nossa época, um período que muitos teóricos já nomearam de
Pós-Moderno, onde são quebrados paradigmas modernos, gerando uma crise no
próprio conceito de paradigma. Um trabalho despretensioso quanto à perenidade,
visto que se propõe a iniciar uma ampla discussão sobre este assunto.
Palavras chaves: Educação a Distância; Ciência da Cognição; Inteligências
Múltiplas; Estilos de Aprendizagem; Teoria da Comunicação; Educomunicação

8
ABSTRACT
The work hereby presented as a part of the conclusion evaluation of the
postgraduate on Distance Education: Tutorship, Methodology and Learning, brings
into discussion the Tele-class as a tool of this manner of teaching, linking it with
Educommunication, a science still being developed regarding to its coverage. For
such, it works with matters inherent to learning, like Cognitive Science, Howard
Gardner's Multiple Intelligences and Learning Styles. With these is searched an
updated understanding of the way the human learning happens, so to allow the
planning of Teleclasses, adding this knowledge to the Communication Theories. All
this argument is contextualized in our time, a period named Post-Modern by many
theorists, where the modern paradigms are broken, generating a crisis in the very
concept of paradigm. A non-pretentious work in terms of perennity, given that it's
intented as the start of a broad argument about this topic.
Keywords: Distance Education, Cognitive Science, Multiple Intelligences, Learning
Styles, Communication Theory, Educommunication

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RESUMEN
El trabajo aquí presentado como parte de la evaluación de conclusión del curso de
postgrado en Educación a Distancia: Tutoría, Metodología y Aprendizaje, trae a la
discusión la Tele-clase como una de las herramientas de esta modalidad de enseño,
realizando un enlace con la Educomunicación, una ciencia que aun está siendo
definida en relación a sus amplitudes. Para esto, trabaja cuestiones inherentes al
aprendizaje, como la Ciencia de la Cognición, las Inteligencias Múltiples de Howard
Gardner y los Estilos de Aprendizaje. Con esto, se busca proporcionar una
comprensión actualizada sobre como ocurre el aprendizaje humano, con el fin de
que se puedan planear las tele-clases con este conocimiento, sumado al de las
Teorías de la Comunicación. Toda esta discusión es contextualizada en nuestra
época, un período que muchos teóricos ya denominaron como Pos-modernidad,
donde son rotos los paradigmas modernos, generando una crisis en el propio
concepto de paradigma. Un trabajo sin pretensiones en relación a su duración, ya
que se propone a iniciar una amplia discusión sobre este asunto.
Palabras clave: Educación a Distancia; Ciencia de la Cognición; Inteligencias
Múltiples; Estilos de Aprendizaje; Teoria de la Comunicación; Educomunicación

SUMÁRIO
RESUMO.................................................................................................................................... 7
ABSTRACT................................................................................................................................ 8
RESUMEN.................................................................................................................................. 9
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 11
2 REFERENCIAL TEÓRICO.................................................................................................... 13
2.1 PÓS-MODERNISMO: CRISE DOS PARADIGMAS OU EM SEU CONCEITO? ............ 13
2.2 TEORIAS COGNITIVAS: AS VÁRIAS FORMAS DE APRENDER................................. 16
2.2.1 Ciência da cognição ............................................................................................... 16
2.2.2 Inleligências múltiplas............................................................................................. 18
2.2.3 Estilos de aprendizagem ........................................................................................ 22
2.3 TEORIA DA COMUNICAÇÃO: UMA VISÃO ANTROPOLINGÜÍSTICA......................... 25
2.4 EDUCOMUNICAÇÃO UM AMALGAMA COGNITIVO.................................................... 30
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................................. 34
3.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA ........................................................................................ 34
3.2 PESQUISA DE CAMPO................................................................................................. 36
4 ANÁLISE CONTEXTUALIZADA .......................................................................................... 37
5 PROPOSTA DIRIGIDA ......................................................................................................... 43
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................... 46
REFERÊNCIAS........................................................................................................................ 48
ANEXOS................................................................................................................................... 50
ANEXO I – QUESTIONÁRIO ESTILOS DE APRENDIZAGEM .............................................. 50
ANEXO II – TABULAÇÃO ESTILOS DE APRENDIZAGEM .................................................. 52
ANEXO III – GRÁFICO DA TABULAÇÃO ESTILOS DE APRENDIZAGEM ......................... 53

11
1 INTRODUÇÃO
A Tele-aula, uma face da Educomunicação é um estudo de caso que,
inicialmente, teria um foco mais puntual, pois retrataria apenas, e realmente, um
caso, o meu, enquanto acadêmico de pós-graduação na modalidade de Educação a
Distância. Contudo, em conversas com outros acadêmicos, agora de graduação,
também em EAD, ampliou o espectro da pesquisa, incorporando uma centena de
discentes. Esta abertura promoveu uma possibilidade de discussão mais ampla no
que concerne à estrutura comunicacional e didática da referida ferramenta de
comunicação pedagógica. Citando John Daniel (2003), pesquisador da UNESCO, o
estudo de caso a seguir tem íntima ligação com a primeira linha de pesquisa
sugerida pelo educador, ou seja, estudar como conceber o uso dos meios, em nosso
caso a teleaula, do ponto de vista do aluno.
A estrutura desta monografia foi desenvolvida, e porque não dizer, inspirada,
ou ainda, embalada, pelo Bolero de Ravel, em onze versões distintas, ou seja, onze
leituras de um mesmo tema. O trabalho que apresento, também é, apenas, uma das
miríades de visões possíveis acerca deste tema tão atual na Educação mundial, a
Tele-aula. Da mesma forma que na peça musical, seja ela interpretada por Von
Karajan ou Berstein, em arranjos sinfônicos; pelos Frank, Zappa ou o Pourcel, ou
Ray Conniff, em versões mais populares, com suas „big bands‟; e mesmo
extrapolando o acústico, partindo para uma releitura eletrônica, pós-moderna, atual
de Thijs van Leer, este estudo sobreporá assunto por assunto, em uma ordem
harmônica, tal qual os instrumentos nos arranjos citados, onde os virtuoses são os
teóricos que darão embasamento científico, nos permitindo atingir um „gran finale‟
com a conclusão, ao cerrar-se, lá a cortina, e aqui a última capa.
Uma vez que afirmo, logo no título, a Tele-aula enquanto uma outra face da
Educomunicação, será necessário definir esta área, tão recente que harmoniza duas
outras do conhecimento – a Educação e a Comunicação. Oportunamente, quando
estiver no compasso preciso, esta definição entrará e somará ao tema sem que se
desafine o contexto. No momento, o importante, é que se coloque que até chegar ao
conceito de Educomunicação, traçar-se-á um caminho onde serão discutidos temas

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referentes à Educação, tanto em seu viés pedagógico-didático, quanto no da
psicologia-cognitiva. Nesta última, uma pesquisa quantitativa foi realizada junto aos
acadêmicos supracitados buscando levantar os estilos de aprendizado mais
presentes, o que irá possibilitar uma melhor compreensão do docente ao preparar
seus conteúdos para apresentação, da equipe de produção das tele-aulas, no
formatá-la com maior abrangência cognitiva, e do discente, quanto à melhor
estratégia para se organizar em seus estudos.
No que tange à comunicação, buscou-se em sua teoria, amparada pelos
lingüistas, semiologistas e antropólogos, uma seqüência de fundamental
importância, pois só em haver mais de uma pessoa já se estabelece um ambiente
comunicativo, que, se não bem compreendido e trabalhado, poderá gerar ruídos
como um instrumento que perde a nota ou o andamento, e fazendo com que a
percepção na comunicação seja desviada, perca-se o foco do que se pretende.
Como Cientista Social, não posso me privar de preparar o cenário e trazer um
foco inicial à contextualização temporal deste estudo. Ou seja, situá-lo no tempo e
no espaço para que, a cada entrada de referência teórica seja compreendida em sua
colocação. Por este motivo, o primeiro capítulo do Referencial Teórico tratará do
Pós-Modernismo, um período que, negando o seu predecessor moderno, abriu
passagem para novas formas de expressão em todas as instâncias, porque não na
Educação. Uma crise de paradigmas se estabelece de tal forma que podemos falar
em crise em seu próprio conceito.
Ao contrário de um teatro, onde luzes se apagam para que inicie o
espetáculo, espero que neste momento possa uma nova luz estar sendo acesa para
que nada fique na penumbra e mal compreendido.
Qual, quando ouvimos uma peça musical, com real interesse e prazer,
convido o leitor a um mergulho em uma proposição que, em nenhum momento, se
coloca como derradeira, mas que se apresenta como provocador de novas
discussões sobre este assunto tão vibrante.
Tenha uma boa leitura.
Incomode-se.
Concorde.
Discorde.
Só não se omita.

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2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 PÓS-MODERNISMO: CRISE DOS PARADIGMAS OU EM SEU CONCEITO?
Para que possamos trabalhar a questão proposta da Teleaula e sua relação
com mais esta fragmentação-concatenada do campo do conhecimento entre duas
ciências já conhecidas, a Educação e a Comunicação - antes fragmentadas na
especificidade, criada pelos paradigmas modernos, e agora convergentes na
formação de mais uma ciência co-derivada, uma nova fragmentação neste
caleidoscópio científico - a Educomunicação, se faz necessário contextualizá-la no
tempo e espaço, sendo imperativa a discussão sobre a crise que se abate, mais do
que sobre os paradigmas, sobre o próprio conceito de paradigma.
É lá da Filosofia Platônica, na Antigüidade Clássica, que tomaremos o termo
paradigma para, etimologicamente, olhá-lo enquanto modelo eterno e imutável com
equivalência à idéia que, por sua vez, origina do grego ver, em seu desdobramento
para visão, esta sem a conotação de alguém que vê algo, mas de como este algo se
mostra a alguém. Atravessa-se a Idade Média onde a noção de paradigma estava
intrinsecamente ligada aos dogmas católicos romanos, pretensamente universais.
Desemboca na Modernidade, no Iluminismo, na Revolução Científica de
especialização cada vez maior das Ciências, onde a ênfase sai do objeto e passa
para o conhecimento. Neste momento há uma crescente despreocupação com as
questões gerais ligadas aos significados globais da pesquisa, limitando-se aos
problemas específicos de cada disciplina. Assim a produção do conhecimento se faz
através da acumulação, aplicando questões e conceitos novos do paradigma
considerado (PLASTINO,1997).
Estes paradigmas entram em crise sempre que há um fracasso repetitivo em
seus conjuntos de conceitos e técnicas, fragmentando opiniões e quebrando a
homogeneidade da comunidade científica. Neste momento toma corpo um amplo
debate que será encerrado ao se enunciar um novo paradigma que, em substituição
àquele, reagrupará o corpo científico em sua defesa. De maneira alguma provocado
pelos cientistas que acomodaram na manutenção intacta do novo paradigma, um

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novo desequilíbrio o lançará, novamente em crise, e o círculo vicioso entrará em
ação até a instauração de um mais novo paradigma, que retomará a crise e em
motocontínuo se terá o novíssimo paradigma e, assim por diante.
A discussão, portanto, sai do foco da crise, simplesmente, dos paradigmas
para aportar na crise do próprio conceito de paradigma enquanto eterno e imutável,
qual a doutrina platônica, gerando um grande salto da Antigüidade à Modernidade,
para questionar a especialização das disciplinas científicas em sua autonomia, ante
ao contexto global de sua produção, seja com sua problemática social, econômica,
política e cultural no bojo da sociedade produtora.
Com a relativização einsteiniana, onde o futuro está contido no presente e a
diferença entre passado, presente e futuro não passa de ilusão tenaz, os
paradigmas da ciência moderna são relativizados, conseqüentemente. Com isso há
o abandono da perspectiva iluminista. O conhecimento deixa o hermetismo dos
laboratórios e dá lugar a um conhecimento parcial, fragmentado, criado não mais em
um sistema fechado, mas que ganha a amplidão de um mundo aberto afeito à
participação do homem. Temos a criação de paradigmas Pós-Modernos, a partir da
crise do conceito do paradigma da Modernidade.
A ênfase positivista nas Ciências Modernas trás às Ciências Sociais, num
primeiro momento, uma visão matemática, absolutamente quantitativa. Desta feita, a
crise do conceito de paradigma também se abate no âmbito das humanidades.
Fracasso das diversas modalidades de organização social. Primeiro a das idéias da
Revolução Francesa de liberdade, igualdade e fraternidade, depois vieram os
fracassos do Socialismo Real, discutível; de uma Social Democracia que,
amalgamando-se com o Neoliberalismo foi processualmente atenuando sua política
de bem-estar social gerando a tríade, desemprego, marginalização e deterioração
do serviço público, em especial os de Educação e Saúde. Por fim, o fracasso
anunciado do capitalismo selvagem, provocador de tragédias no antigo terceiro
mundo e deteriorização da vida econômica e social em seu âmago. No modelo de
Sociedade Neoliberal não há lugar para todos, o que irá gerar uma característica do
Pós-Modernismo, o individualismo competitivo. O progresso tecnológico, quando
associado a este individualismo competitivo leva a cada dia a uma maior
marginalização de setores mais e mais significativos da sociedade produzindo uma
insegurança crescente. Conseqüentemente o mundo do medo e da solidão.

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Então cabe a seguinte discussão: o que é esse Pós-Modernismo? Há uma
descrição possível ou cabível?
O especialista em Educação a Distância, ex-Reitor da Open University, no
Reino Unido e atual SubDiretor-Geral de Educação da UNESCO para o setor de
Educação, John Daniel, em seu texto preparado para o XVI Congresso Mundial de
Educação Católica, em Brasília, em abril de 2002, explicita que é difícil por ser, uma
descrição uma narrativa ordenadora do conhecimento objetivo de determinado tema.
O problema é que o Pós-Modernismo vem para negar uma narrativa geral, duvida da
possibilidade da ordem e nega a existência de um conhecimento objetivo.
Fragmentário, niilista em sua característica primária, o Pós-Modernismo
busca o nada, o vazio, a ausência de valores e de sentido para a vida. Para ele
estão mortos Deus e os ideais do passado. Enquanto o homem moderno valoriza a
Arte, a História, o desenvolvimento e a consciência social, o pós-moderno não crê
no céu, desencantado não vê sentido na História, se entregando, assim, ao
presente, ao imediatismo, aos prazeres e ao consumismo (SANTOS,1987).
O debate Pós-Moderno pode ter influência na discussão modernista de
construção da sociedade, com algumas críticas necessárias a seus paradigmas, que
uma vez fragmentados podem renovar-se. Por sua influência mitos caíram, há uma
maior liberdade no exprimir os pensamentos e inconformidades com ele. No que
condiz à área da Educação, o Pós-Modernismo pode vir para provocar uma
renovação, tirando-a do atoleiro em que foi colocada (MELLO, 2008).
Dentro deste contexto pós-modernista, a Educadora doutora e pós-doutora
em Educação pela Universidade Complutense de Madri (2000), coloca que o fim do
século XX foi marcado pela expansão do sistema educacional, e que, segundo
discurso oficial, esta foi responsável pela modernização da sociedade e pela sua
inserção na sociedade do conhecimento, típica do mundo globalizado. Contrasta
esta situação com a de que, mesmo assim, os altos índices de analfabetismo,
evasão escolar, repetência e desigualdades de oportunidades educacionais
persistem. A escola foi concebida para promover a apropriação do conhecimento
considerado socialmente relevante e a formação para a cidadania, estas,
apresentam-se em crise, atualmente, e, segundo a professora Candau, pela
dificuldade de serem concretizadas ou pelo anacronismo que a estrutura escolar tem
com seu tempo. É com base nestes prepostos que Vera Candau propõe uma
reinvenção da Escola, fundamentada na questão da cidadania.

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A educadora Margot Bertolucci Ott, da UFRGS, atenta que a Escola está
atravessando uma crise que perpassa não correspondência das necessidades dos
estudantes, e atinge a incoerência da teoria educacional à ela incorporada, nem se a
olharmos do ponto de vista liberal, pois nunca se preocupou em objetivar a
experiência ou o desenvolvimento da capacidade de pensar(CANDAU, 2007).
Demo (2004) coloca o agravamento das políticas Neoliberais à Educação.
Mesmo preparando para o mercado, o faz restrito à pessoas “sofisticadas”, gera, o
que chama de exército de reserva, colocando o trabalhador sujeito a esse mercado
e precarizando sua condição humana.
O trexto do educador Wolfgang Leo Maar (in PUCCI, 1995), “A Indústria
(Des)educa(na)cional: Um Ensaio de Aplicação da Teoria Crítica ao Brasil” já coloca
a elitização da Educação no Brasil como o marco divisório entre o dominante e o
dominado. Ou seja, ele coloca que a Educação não é feita para todos e a divisão
entre escola de ricos e escola de pobres não é o principal problema, mas o simples
acesso à Educação formal.
Pelos motivos acima expostos, temos a EAD, oportunizando Educação nos
mais longínquos rincões do Brasil. É mais fácil chegar uma instalação de telessalas,
biblioteca e laboratório de informática que uma estrutura completa para
funcionamento de uma Universidade. A qualidade não está intimamente ligada às
condições sociais da comunidade onde se instala, mas ao que o Pólo Presencial
oferece em termos de instalações físicas, e, principalmente, às aulas ministradas à
distância, objeto de estudo deste trabalho.
2.2 TEORIAS COGNITIVAS: AS VÁRIAS FORMAS DE APRENDER
2.2.1 Ciência da cognição
É somente tendo uma visão do fundamento comum entre as ciências
cognitivas e a experiência humana que nossa compreensão da cognição
pode ser mais completa e atingir um nível satisfatório. Propomos então uma
tarefa construtiva: alargar o horizonte das ciências cognitivas de forma a
incluir, num escopo mais abrangente, a experiência humana vivida, por
meio de uma análise disciplinada e transformadora (VARELA et al., 1993,
in, BOUYER, 2008)
Esta afirmativa de Varela remete à necessidade de um estudo mais
aprofundado na questão cognitiva, para que se possa, conhecendo tais processos,

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desenvolver um conceito de Teleaula - objeto deste trabalho - que atinja com
eficácia os mais distintos estilos de aprendizagem inerentes a cada acadêmico
enquanto indivíduo inserido em um grupo social com suas características culturais
próprias, mais especificamente, as antropolingüísticas.
Desta forma, ainda Varela aponta a necessidade de se conhecer a mente do
conhecedor no processo de conhecer. Para o conhecer se concretizar, se faz
necessário observar a práxis do conhecedor na sociedade em que está inserido.
Apresenta uma corrente de pensamentos que inicia em Nietzsche, quando
postula a existência de um “eu” desprendido do mundo, embora incorporado a ele,
emergente de forças e relações sem intencionalidades, segue em Heidegger quando
este coloca que aquele “eu”, por estar no mundo, atua nele, passa por Merleau-
Ponty ao afirmar que, para que o mundo seja percebido, o “eu” percebedor e os
fenômenos percebedores depende de um corpo que se relacione, atuando por estar
acoplado a esse mundo, influenciado por este, o aluno Michel Foucault sintetiza os
pensamentos de seus predecessores colocando o sujeito do conhecimento, formado
histórico-socialmente, advêm de um conjunto de regras e relações atuantes em seu
corpo, é transformado em sujeito do conhecimento.
Esta base teórica, ora sintetizada por Foucault, dá suporte para a
compreensão do sujeito acadêmico a quem é apresentada a Teleaula. Trata-se de
um indivíduo gerado pela sua relação histórico-social no grupo onde é formado,
dotado, antropolingüisticamente, de conceitos particulares adquiridos nesta práxis.
Portanto ao se projetar um curso onde um dos recursos didático-pedagógicos de
grande destaque seja a Teleaula, o docente deve preocupar-se com este
pressuposto, as regionalismos existentes em um país continental como o Brasil, com
toda a sua complexidade e diversidade cultural, produtora de conhecedores dotados
de peculiaridades lingüísticas distintas.
Concluindo com TELES (2001), quando coloca que o homem não possui um
repertório inato de respostas, entra em acordo com a questão da necessidade de
relacionamento social para que com esta interação o homem possa aprender. Para
a autora, a aprendizagem se faz fundamental, além da situação de ensino, mas,
principalmente, para a formação da personalidade do indivíduo. Sendo assim, a
responsabilidade do professor está relacionada à formação de caráter de seus
alunos.

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2.2.2 Inleligências múltiplas
Howard Gardner, psicólogo e professor da Harvard Graduate School of
Education, tem passado as últimas décadas se dedicando a estudos sobre o
desenvolvimento das capacidades simbólicas e à perda das capacidades cognitivas
em indivíduos portadores de mal funcionamento cerebral. O primeiro no Harvard
Project Zero e o segundo no Boston Veterans Administration Medical Center e na
Boston University of Medicine. Suas pesquisas apontam para uma contraposição às
teorias que afirmavam ser a inteligência uma capacidade inata, geral e única.
Gardner postula, em 1985, uma teoria que aponta um grupo de inteligências
distintas. Em Frames of Mind introduz a idéia das Inteligências Múltiplas, apontando
inicialmente sete tipos, ampliando-os em outras obras de relevância para a
Psicologia e Educação.
No primeiro livro, em 1985, define a inteligência como sendo a habilidade para
resolver problemas ou criar produtos valorizados em um ou mais cenérios culturais.
Posteriormente, em 2000, no livro “Inteligência - Um Conceito Reformulado”, o
professor amplia, substancialmente, esta definição para afirmar que a inteligência é
um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num
cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos valorizados socialmente
(GARDNER, 2000). Tal adaptação conceitual introduz o processamento de
informações, característica fundamental para o desenvolvimento cognitivo do
indivíduo.
Outro teórico, que também trabalha com as Inteligências Múltiplas de Gardner
é Celso Antunes, tem sua definição pára inteligência. Esta vai ao latim para trazer,
com o particionamento da palavra inteligência uma noção etimológica. No latim há o
termo inter, em português, entre, e eligere, escolher. Assim, para o autor,
inteligência é uma capacidade cerebral que permite escolher o melhor caminho de
se penetrar na compreensão das coisas (ANTUNES, 2000).
Dentre as inteligências originais pode-se listar sete - Lingüística, Lógico-
Matemática, Musical, Físico-Sinestésica, Espacial, Interpessoal e Intrapessoal. Em
um segundo momento inclui no rol das Inteligências Múltiplas a Naturalista.
Ao tratar de um método se faz necessário estar atento em buscar atingir o
maior número de alunos possível. Certamente não dará certo com todos, mas é vital
que sua eficácia seja a mais abrangente possível. As cabeças humanas não

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funcionam da mesma maneira, os seres humanos não possuem os mesmos pontos
fortes ou fracos. Cônscios desta assertiva, o professor precisa rever suas maneiras e
ensinar e avaliar (GARDNER, 2000).
Diferente de Piaget que defende que os aspectos da simbolização partem de
uma mesma função semiótica, Gardner, em contrapartida, vê os processos
psicológicos independentes empregados ao se lidar com símbolos lingüísticos,
numéricos, gestuais, ou outro sistema qualquer (GAMA, 2008).
As Inteligências Múltiplas não são, para o seu postulador, o objetivo
adequado à Educação, mas um auxílio à boa Educação, quando são estabelecidos
os objetivos reais da Educação com independência. Desta forma, as Inteligências
Múltiplas servem a dois objetivos da Educação: primeiro para auxiliar ao aluno a
alcançar alguns papéis adultos, ou estados acabados, valorizados pela sociedade -
caso esteja formando poetas, valoriza-se o trabalho de desenvolvimento da
Inteligência Lingüística; um futuro escultor deve desenvolver com maior cuidado a
Inteligência Espacial, assim como os designers; já os musicistas, instrumentistas ou
compositores terão um trabalho maior em cima de sua Inteligência Musical; mas se a
intenção é formar um cidadão civilizado, sem dúvidas há de se dar prioridade ao
desenvolvimento das Inteligências Pessoais - segundo, as Inteligências Múltiplas se
prestam, principalmente, no auxílio ao aluno em dominar algum as matérias ou
disciplinas do currículo, estimulando-o na opção da futura ocupação (GARNER,
2000).
O homem enquanto ser social, inserido em seu grupo, terá nele condições
ambientais que influenciarão o desenvolvimento de suas inteligências, assim como
os fatores genéticos e neurobiológicos. Cada uma de suas inteligências possui
formas específicas quanto ao processamento de informações, contando com um
sistema simbólico próprio, que asseguram o contato cognição e diversidade de
papeis sociais e funções culturais (GAMA, 2008).
Quando os professores conseguem se valer de uma variedade de
abordagens pedagógicas atinge com mais eficácia um número maior de alunos.
Gardner aponta três abordagens a partir das Inteligências Múltiplas - Ponto de
Entrada, Analogias e Chegando ao Núcleo.
Por Ponto de Entrada, postula colocar o aluno no centro do tópico a ser
estudado e, para tanto, se vale de sete pontos distintos, alinhados segundo as
inteligências específicas:

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a. Narrativa - Este aporte deve ser utilizado junto a alunos que gostam
de aprender sobre tópicos por meio de histórias com enredo,
protagonistas, conflitos, problemas a serem resolvidos, objetivos a
serem alcançados e tensões exacerbadas.
b. Quantitativo/Numérico - Há discentes que se motivam ao se lhes
apresentar números e padrões por eles formados, além das operações
possíveis e a percepção de tamanho, razão e mudanças.
c. Lógico - Baseia-se no poder de dedução do ser humano.
Acontecimentos e conceitos são apresentados por intermédio de
silogismos.
d. Fundamental/Existencial - Quem somos nós? De onde viemos?
Questões de fundamentações que podem ser evidenciadas através de
mitos ou da arte, tal qual as discussões filosóficas.
e. Estético - Equilíbrio. Harmonia. Composição. Não apenas com visões
artísticas, mas qual a árvore evolutiva das espécies darwiniana.
f. Mão na Massa - Há alunos que tem uma maior facilidade de
aprendizado quando utiliza o corpo em atividades onde possam se
envolver integralmente. Construção de maquetes, manipulação de
materiais (texturas, formas, tamanhos, temperaturas...), e na realização
de experiências.
g. Social - Homem, ser social... assertiva principal àqueles que preferem
estudar em grupos, onde podem assumir diversos papeis, observam
seus interlocutores, interagir regularmente e participar de uma
complementação mútua.
A segunda abordagem diz respeito às Analogias, quando professor e alunos
são estimulados a apresentarem analogias instrutivas a partir de conteúdos que
dominam a fim de clarear a compreensão do que está sendo apresentado. Gardner
(2000) exemplifica com a analogia entre as mudanças sociais humanas comparadas
às mudanças biológicas em uma mesma espécie ou em espécies diferentes. trata-se
de uma excelente maneira de se transmitir vieses de relevância em um determinado
assunto para quem não tem domínio. No entanto, um cuidado deve ser tomado, o de
não permitir que se induza ao erro, sugerindo um paralelo equivocado. Para tanto, o
professor deve optar por aquelas que possuem validade e, acima de tudo, correção,
pois as metáforas podem ser muito úteis ao trazer luz sobre novos tópicos.

21
Por fim, temos a abordagem Chegando ao Núcleo.
Os Pontos de Entrada introduzem o assunto, as boas Analogias clareiam
pontos ainda obscuros, mas é na transmissão da Compreensão Central que
permanece o grande desafio do ensino.
Na Educação Tradicional coexistem duas abordagens que se contrapõem, por
um lado se instrui explicitamente, por outro se avalia a compreensão em termos de
domínio lingüístico correlato às matérias apresentadas. Sobre um grande e maçante
conteúdo depositado sobre os alunos se exige que o mesmo seja sintetizado por
eles.
Cada ser humano possui particularidades psicológicas, biológicas e, portanto,
cognitivas, sendo assim, não se pode afirmar haver fórmulas para as abordagens.
Além da diversidade humana, temos a variedade de características em cada um dos
assuntos inerentes ao currículo de cada fase da Educação, determinadas por
legislação. Soma-se, ainda, que cada sala-de-aulas possui contexto social diferente
de outra, mesmo que na própria unidade de ensino, maturidade dos discentes, suas
origens sociais, e a resultante de suas interações em classe. Sendo assim, cada
assunto apresentado em sala-de-aulas deve ter uma abordagem própria, onde são
consideradas suas idéias nucleares, redes de conceitos, questões, problemas,
susceptibilidades e erros conceituais. Tópicos, ao contrario de existirem em si,
possuem origem nas disciplinas, sendo por elas, em parte, definidos (GARDNER,
2000). A finalidade é conduzir o discente a uma vivência de compreensão
convincente, possibilitando-o a representação destas características nucleares de
formas distintas. O aluno deve poder valer-se dos sistemas simbólicos que acreditar
ser o mais adequado no momento de sua representação. A vivência da
compreensão será assegurada quando docente dedicar o tempo bastante à
característica do tópico que está trabalhando, retratando-o de várias maneiras e
tratando-o com as múltiplas abordagens que contemplem explicitamente a maior
gama possível de inteligências, habilidades e interesses (ibid).
Desta feita, a utilização de métodos baseados nas Inteligências Múltiplas
assegura ao docente uma maior abrangência quanto ao rol de alunos que
conseguirão ter domínio final sobre os conteúdos tratados. Tal tipo de planejamento
permite que sejam levantadas questões essenciais no tocante ao porquê do ensinar
determinado tópico, ou o que os alunos poderão vivenciar. Gardner (2000) defende
que sejam ensinados menos tópicos com um maior aprofundamento de cada um.

22
Expõe que o discente deve explorar um conjunto de abordagens pedagógicas
escolhendo para tal os mais adequados pontos de entrada, analogia, exemplos e
metáforas com o intuito de atrair o interesse e a atenção de um maior grupo de
alunos, com isso promover o desenvolvimento das múltiplas representações,
oferecendo, assim, uma variedade de oportunidades para a vivência da
compreensão.
2.2.3 Estilos de aprendizagem
Para introduzir, neste trabalho, o conceito de Estilos de aprendizagem, se faz
necessário passar os olhos pela Escola que encontramos disseminada em nossos
dias. Mesmo já tendo passado pelos postulados da Escola Nova, Tecnicista,
Histórico Crítica, Libertadora e Libertária, para citar algumas, ainda se pratica no
Brasil, principalmente nas redes públicas de ensino fundamental e médio, uma
Educação Tradicional, retomando Freire, uma Educação Bancária.
Em um mundo onde as transformações se dão com velocidades cada vez
mais rápidas, a vida pessoal e profissional passam a depender, diretamente
proporcional, ao nível de adaptações. O homem é tão eficiente quanto sua
capacidade de aprendizagem, logo, a compreensão de como aprendemos influi na
piora ou melhora de nossos desempenhos profissionais. Dentro do processo de
aprendizagem percebem-se fatores participantes como o meio físico, ambiental,
cognitivo, afetivo, cultural e sócio-econômico.
As pesquisadoras Moreno, Sastre, Bovet e Leal, citadas por Cavellucci
(2008), afirmam que “Diante de acontecimentos observáveis, a partir dos quais é
possível realizar diversas interpretações, cada indivíduo seleciona e organiza uma
série de dados, a partir dos quais constrói o que chamamos de modelo organizador”.
Esta observação leva “cada indivíduo” a observar, interpretar, selecionar, organizar
dados e construir modelo organizador... próprio... individualmente... mesmo
convivendo socialmente, estudando ou pesquisando em grupo. As percepções são
individuais.
Desta feita, se faz fundamental o reconhecimento por parte, tanto de
professores quanto de aprendizes, das possíveis estratégias de aprendizagem,
maneiras distintas de apresentação das informações, inerentes a esse modelo
organizador por eles montado. Tais estratégias intentam contornar as dificuldades

23
minimizando as incompatibilidades entre a maneira de apresentação e as situações
de aprendizagens destas informações. Devem, também, ser individuais, a fim de
potencializar o aprendizado. Cada aprendiz possui sua história de vida além de suas
experiências de aprendizagens com diferentes graus de sucesso.
Teixeira (2008) particiona as Categorias de Aprendizado em Modalidade e
Dominância Cerebral. A primeira define como a forma pela qual conseguimos
entender uma informação mais facilmente; a segunda, como organizamos e
processamos as informações. Desta feita, Estilo de Aprendizado afirma-se como a
combinação de percepção, organização e processamento da informação.
Conforme Lopes da Silva e Magno e Silva(2008), os Estilos de Aprendizagem
são características particulares de cognição, estas auxiliam o indivíduo na escolha
de maneiras mais privilegiadas para o seu aprendizado. As autoras apresentam as
definições de mais quatro autores, donde selecionou-se a de Dum e Griggs que
focando a sala-de-aulas apresentam os Estilos de Aprendizagem a partir de
características biológicas ou contextualmente instaladas, responsáveis por fazer a
mesma metodologia de ensino ótima para uns e terríveis para outros. Esta afirmação
corrobora para o que se colocou até então, que cada indivíduo possui uma maneira
preferencial de estudo por possuir características cognitivas mais afeitas a
determinado estilo de aprendizagem e que estes são características intelectuais por
ele utilizadas.
Para distinguir os Estilos de Aprendizagem observar-se-á suas características
sensoriais pelas quais os indivíduos se apoiarão a fim de captar e organizar a
informação para posterior utilização. Três tipos são os encontrados
bibliograficamente: visual, auditivo e sinestésico. O primeiro refere-se ao
aprendizado que privilegia os aspectos espaciais e visuais, o segundo está ligado
aos simbólicos verbais e o terceiro aos motores.
No Livro “Processamento Auditivo: Fundamentos e Terapias”, de Ana Maria
Alvarez, Editora Lovise, a autora destaca em algumas ações quais são as
características em cada um dos indivíduos e seus estilos principais. Ao observar a
maneira que cada um tem preferencialmente para aprender aponta o visual como
alguém que aprende vendo, fazendo uma imagem dos estímulos visuais que recebe;
já os auditivos são os que ouvindo montam uma história com as mesmas
informações; por último, os sinestésicos precisam guiar-se pelas experiências
motoras, logo precisam realizar algo. Conseqüentemente, o que distrai a atenção de

24
um visual são estímulos visuais conflitantes ou em grande quantidade; nos auditivos,
a distração, pode ser provocada por ruídos de fundo, estímulos auditivos emitidos de
maneira muito rápida, obrigando-o a convertê-los em informações auditivas em um
muito curto espaço de tempo; com respeito à distração para o sinestésico, estímulos
visuais ou auditivos simultâneos ou conflitantes o deixam sem saber como agir. No
momento do processamento da informação o visual, que pensa em ritmo rápido
tende ao devaneio; olhos fixos ao pensar, o auditivo pensa em velocidade
moderada; já o sinestésico move o olhar para baixo e precisa de mais tempo para a
ação. O visual interagem com o ambiente verificando o que ocorre em seu redor; o
auditivo sem se atentar às modificações que ocorrem em seu redor, o auditivo fica
atento a todos os sons e falas em sua volta; mesmo parecendo alheio ao que ocorre
ao seu redor, o sinestésico focado em si, é consciente do clima que o circunda.
Quando o que está em observância é o estilo de organização, temos o visual com
uma percepção global, se necessário decompõe em partes a percepção inicial, pois
tudo lhe é percebido; os auditivos são indivíduos organizados, mas precisam de
instruções passo-a-passo, detalhadas, sendo orientados pela linguagem, repetem
para si o que devem memorizar; e para finalizar esta análise, o sinestésico possui
uma organização gradual, criativa e divergente, não detém modelos estatísticos para
aprendizagem e conclui de forma inusitada para a maioria das outras pessoas.
Silveira indica maneiras de estudos que poderão auxiliar às pessoas que se
enquadram com maior peso em algum dos Estilos de Aprendizado.
Os visuais devem buscar recursos visuais, como vídeo-aulas; desenvolver
resumos, anotações, tabelas, esquemas, desenhos, fluxogramas, gráficos,
colocando-os em locais de fácil visualização como porta do quarto, armários,
computador, para que possa estar sempre olhando ao passar; lembrar os gestos do
professor ao ensinar, ajuda a lembrar o assunto ensinado; quando estiver
estudando, procurar montar imagens mentais de fácil lembrança quando for
necessário utilizar as informações; por fim, importar-se com as leituras que
contenham esquemas ou resumos gráficos.
Aos auditivos, segue com as dicas, tente, quando possível gravar aulas,
palestras, seminários, para posteriormente ouvi-las periodicamente; resumir e gravar
os resumos que escreveu, preferencialmente ao acordar ou antes de dormir, pois
mente desobstruída de problemas ou se preparando para o sono é mais propensa
para a assimilação de conteúdos; tomar uma atitude mais auditiva nas aulas,

25
anotando menos para absorver mais do falado, deixando para fazer resumos do
ouvido depois e gravá-los; quando estudar, ler os textos em voz alta; ficar atento a
tudo o que é falado em sala-de-aulas e conversar sobre esses assuntos com os
colegas.
A aprendizagem, para os que possuem predominância do estilo sinestésico, é
facilitada quando os professores são dinâmicos, gesticulam, se movimentam na
sala, modulam a voz e a inflexão das palavras, utilizam o quadro; devem estudar
lendo em voz alta e caminhando pelo espaço de estudo; as experiências práticas
sobre os assuntos em laboratórios são de grande valia, assim como estudar
mudando de lugar constantemente, alternando atitudes entre escrever, ler em voz
alta gesticulando de forma associativa ao conteúdo estudado.
Finalizando suas dicas, Teixeira coloca que elas independem do estilo
predominante de aprendizagem do indivíduo, pois é ideal saber utilizar as diversas
técnicas de estudo. Deve-se treinar as três formas de percepção buscando equilíbrio
entre elas, a fim de ter facilidade de aprendizado independente de ambiente ou
circunstância.
2.3 TEORIA DA COMUNICAÇÃO: UMA VISÃO ANTROPOLINGÜÍSTICA
O principal objetivo de qualquer aula é a transmissão de um determinado
conteúdo e sua discussão entre professores e alunos. Para que haja eficácia nesta
tarefa se faz necessário atentar aos elementos constantes na comunicação. Roman
Jakobson (1973) afirma ser a linguagem, construção social pela humanidade através
dos tempos (PIMENTA, 2007) o instrumento principal da comunicação. O publicitário
Duda Mendonça (ibid), afirma que a “Comunicação não é o que se diz, mas o que o
outro entende”. Já em Wall (2007), Comunicação é definida por todas as formas que
uma mente afeta outra. Esta amplia o espectro da definição permitindo que se
utilizem recursos para comunicar, ao falar em „todas as formas‟.
Wall apresenta um esquema para descrever o processo de Comunicação que
Maletzke e outros que inicia pelo emissor e dá um giro de trezentos e sessenta
sintetiza os modelos traçados por Shannon, Weaver, Berlo, Gerbner, Lasswel,
graus, retornando e findando no mesmo emissor.

26
O Emissor seria uma pessoa ou entidade que irá iniciar o processo
comunicativo emitindo uma mensagem com objetivo específico. Este pode ter quatro
atributos em si - visibilidade, credibilidade, poder e afinidade. O primeiro atributo,
visibilidade, define se há a intenção de ser visto enquanto o emissor da mensagem,
o que poderá interferir na importância que o receptor dará à mensagem recebida.
Este atributo é intimamente ligado ao da credibilidade, que trás em si a idéia de
autoridade, conhecimento e confiabilidade. O atributo do poder irá gerar a
expectativa de premiação ou repreensão, por parte do emissor ao receptor. Por fim,
afinidade. Aqui a associação é a relação emissor-receptor e pode ser de
similaridade, familiaridade e lealdade, entre outras.
O segundo elemento da Comunicação presente no esquema é a Mensagem.
Segundo Cullmann (WALL, 2007), esta é vista como um conjunto de elementos de
percepção, determinantes das relações e estado interior do emissor. Coloca,
também, que certo grau de imprevisibilidade contido na mensagem gera mudanças
comportamentais no receptor. Conclui dizendo que o emissor ao definir a mensagem
precisa ter em mente que além de seus objetivos, o receptor possui modelos
mentais e um repertório semântico a serem respeitados.
Toda mensagem elaborada deve estar baseada em um Código, e este é o
terceiro elemento apresentado no esquema supracitado. Tal código deve pertencer a
um sistema simbólico conhecido, ao menos parcialmente, pelo receptor, seja ela
verbalizada, gestual, icônica, sonora... É necessário que haja uma preocupação por
parte do emissor, a de que o receptor esteja familiarizado com o sistema simbólico
escolhido na codificação da mensagem.
Uma vez o emissor tendo definido o teor da mensagem e a codificado, ainda
não se fez a comunicação. É necessário que escolha o meio por onde a mensagem
será conduzida ao receptor. Esta opção estará intimamente ligada ao público alvo e
ao contexto da mensagem. Com relação ao público alvo podem-se observar três
situações distintas, na primeira, quando a comunicação se fará um-a-um, ou seja, de
um emissor para um receptor - poderá ser por um encontro, uma carta, um e-mail,
um chat, um telefonema - mas quando é de um para vários, ou seja, de um pequeno
grupo à comunicação de massa, a escolha do meio de comunicação, chamado
veículo de comunicação, ou os conhecidos mass media, assim denominados pelos
frankfourteanos, Adorno e Horkheimer, fica muito mais delicada. Ainda Wall (2007)
cita as “Sete Dimensões de Crane” para fazer uma escolha mais consubstanciada e

27
científica. A primeira dimensão é a da Seletividade, onde buscar-se-á atingir o
segmento de público esperado; a intrusividade fica em segundo lugar, afim de
introjetar no grupo buscado pessoas que não estão em busca destas informações,
mas que são interessantes ao emissor; seguindo a relação, vem em terceiro lugar a
modalidade sensorial, esta está ligada aos sentidos a serem ativados pelo veículo
de comunicação, visual, auditivo, áudio-visual, tátil... ; a relação temporal aparece
como a quarta dimensão, aqui se leva em conta o imediatismo da mídia, uma
mensagem sonora só pode ser recebida pelo receptor no momento em que está
sendo produzida, ao contrário de uma mensagem impressa, que tem o tempo ao seu
dispor, afinal a mensagem pode ser guardada pelo receptor até que chegue o
momento propício à sua visualização; por permanência, a quinta dimensão,
compreende-se a possibilidade de o receptor, por iniciativa própria, ter a
comunicação repetida; em sexto lugar vem a dimensão dos códigos admitidos, afinal
os símbolos devem ser adequados ao meio de transporte, não se transmite uma
mensagem sonora em uma página de revista; e finalizando as sete dimensões
temos a universalidade, onde o emissor precisa observar o número de pessoas que
o meio de comunicação atinge.
Dois elementos podem interferir diretamente no momento da codificação da
mensagem. O esquema apresentado indica o ruído e a redundância como tais. Os
ruídos interferem deteriorando a informação ao interferirem nos símbolos
codificados, da mesma forma a redundância, embora que uma certa dose seja
benéfica, enquanto reforçador da mensagem, o excesso é prejudicial, pois pode
trazer confusão à mensagem ao chegar ao receptor.
O próximo elemento de comunicação é o receptor. Este, o indivíduo ou o
público-alvo, é a quem a mensagem é endereçada. Pode-se categorizar este
elemento quantitativamente. Indivíduo isolado; pequeno grupo, onde seus
integrantes possuem características comuns e interagem entre si; organizações,
nesta categoria o comportamento individual é condicionado pela posição ocupada,
ou pelo papel social desempenhado; por fim, agregados, conjuntos de indivíduos
maiores ou menores com interações não generalizadas, comumente atingidos pela
mass media.
Por fim, o último elemento responde por uma tríade de nomes, ação, emoção
e informação. A comunicação objetiva levar o receptor a uma ação; despertar nele
uma emoção ou informá-lo de algo que lhe seja útil.

28
Pimenta (2007) traz outro modelo de comunicação, onde inclui ruído e
feedback. Em traços curtos, o modelo de comunicação se resume em um emissor
que envia uma mensagem a um receptor que lhe retorna um feedback. Cita
Robinson (1991) com um modelo mais complexo, com seis elementos onde o
primeiro é a concepção da mensagem, seguido pela codificação da mensagem e
pela seleção da mensagem, todos executados pelo emissor. O quarto elemento, ou
etapa, da comunicação é a decodificação, a quinta a interpretação da mensagem e
finalizando pelo feedback. Este, por sua vez, funciona como um retroalimentador do
processo, pois permite ao emissor saber se sua mensagem chegou e com qualidade
além de sua aprovação, rejeição e compreensão.
Há também, neste modelo de comunicação a possibilidade de interferência
pelo ruído, e ele pode ter várias origens. Pode estar nos elementos humanos do
processo, o emissor ou o receptor, e pode ter três causas, uma psicológica, relativa
ao estado emocional - preocupação, estresse, descontentamento; perceptual, tem
ligação com a percepção de mundo e de pessoa, pode estar relacionada à cultura,
religiosidade, preconceitos, estereótipos, politização, dentre outros fatores; por
último pode ser fisiológica, dependendo das dificuldades momentâneas, como um
mal estar, dor de cabeça, ou permanente no caso de deficiência visual e auditiva.
Além de psicológico, o ruído pode ser ambiental, com barulhos em excesso, pouca
luz ou trânsito de pessoas, por exemplo. por fim, o ruído pode ser na mensagem,
quando o sistema simbólico foi mal escolhido, provocando problemas de
vocabulário, ou na velocidade da transmissão da mensagem, quando pode levá-la à
deteriorização.
Dois outros conceitos são apontados por Pimenta (2007). O de redundância e
o de entropia. Aqui é feito um conceito de redundância diferente do apresentado
anteriormente. A redundância é vista como previsibilidade da mensagem. Mídias
onde o visual e o auditivo se reforçam como repetições. No caso da entropia, um
elemento não usual, estranho à comunicação se faz presente, contrário à
redundância, é absolutamente improvável naquele teor de comunicação sua
presença. Muito utilizado na publicidade.
Diante dos processos de comunicação descritos, complementares e não
díspares, pode-se voltar a atenção ao lingüista russo Roman Jakobson (1973) que
apresenta seis funções, uma para cada um dos seis fatores considerados por ele

29
para a boa comunicação. Se faz necessário colocar que Jakobson não trata de
feedback ou ruídos no processo.
O modelo de Jakobson inicia, como todos os outros com o emissor enviando
uma mensagem a um destinatário. Uma mensagem que requer um contexto, ou
referente, de interesse do destinatário e que seja verbal ou verbalizavel, visto que a
fala antecede a escrita no que condiz à linguagem. Para a transmissão, um canal
físico que mantenham conectados, em comunicação, emissor e destinatário.
Cada fator descrito por Jakobson no processo comunicativo determina, em si,
uma função da linguagem. Esta irá determinar a estrutura verbal de uma
comunicação. Quando se fizer notar um pendor para o contexto, ou referente da
mensagem, será reconhecida na mensagem a função referencial, também
conhecida por denotativa ou cognitiva, objetiva e informativa em sua essência.
Se o centro da mensagem estiver no remetente, por ser ele quem dará o
caráter emocional na mensagem, receberá nomenclatura de emotiva ou expressiva,
demonstrando claramente a intenção de quem fala em relação ao tema exposto. A
ira, a ironia, a melancolia, a surpresa, enfim, as emoções se deixam transparecer.
Imperativo e vocativo, marcas da função conativa, que faz referência ao
destinatário. Estas não podem ser questionadas como as sentenças declarativas.
Veja. Beba. Faça. Não há como passá-las pelo teste de veracidade, pois elas não
embutem uma ação realizada, e sim, a realizar.
Jakobson (1973) cita Bühler que demonstra essas três funções iniciais são
relativas às três primeiras pessoas do singular. O remetente é a primeira pessoa, o
eu, quem está enviando a mensagem; a segunda pessoa, tu, fica a quem se fala, ou
seja, ao destinatário, e por fim a terceira pessoa tem referência no que se fala, o ele
da questão.
O veículo de comunicação, o meio físico, ou o contacto para Jakobson
quando está no centro da mensagem define a função fática, nominada pelo
antropólogo Malinowski. Tem por objetivo garantir que não se perca o elo
comunicacional. O lingüista russo ainda coloca ser esta a primeira forma de
comunicação de uma criança, antes da verbalização de seus pensamentos e
quereres.
O discurso pode vir a estar focado no código utilizado para tratar a mensagem
de forma a ser compreendida pelo destinatário, neste caso temos a função
metalingüística. É possível compreender o que está sendo exposto? É uma

30
confirmação entre remetente e destinatário, se estão utilizando o mesmo sistema
simbólico no código da linguagem para garantia da compreensão da comunicação.
Pimenta (2007) trabalhando a questão entre codificação e decodificação apresenta a
classificação de Bordenave (1998). Ele classifica os códigos em analógicos e
digitais. No primeiro grupo agrupa os signos que possuem seus significantes juntos
a seus significados, ou objetos referentes - fotografias, desenhos, esculturas,
pinturas realistas, onomatopéias, etc. O segundo grupo está introjetado na
classificação de digitais, onde os signos não guardam semelhança com seus
significantes. Seguindo o raciocínio, Pimenta subdivide os códigos em outros dois
subgrupos, os códigos abertos, onde há mais de uma decodificação para um mesmo
significante, ou mais de uma resposta possível; em outro subgrupo temos os códigos
fechados, onde em contrapartida ao primeiro subgrupo, possui apenas uma
decodificação possível.
Finalmente, quando o pendor está na própria mensagem, temos a função que
é dominante na arte verbal, a função poética. Seu estudo extrapola o âmbito da
poesia.
2.4 EDUCOMUNICAÇÃO UM AMALGAMA COGNITIVO
Quando Educação e Comunicação se cruzam realiza-se o que propõe a
Educomunicação. Este pensamento consta do Manual de Educomunicação
produzido para a II Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente que
ocorreu em Luziânia, Goiás, de 23 a 28 de abril de 2006 (BRASIL, 2008).
Nele é apresentado um lado da Educomunicação onde se utiliza a
Comunicação como ferramenta de aprendizado, propondo que alunos produzam
jornais, rádio-escola, tv-escola, dentre outras peças de mídia e com isso possam
aprender a expressar-se para um público, dominando sua timidez, adquirindo
autoconfiança, ao utilizar as palavras de forma competente, o que, sem dúvidas o
levará a ouvir com atenção seus pares. O mesmo material afirma que para esta
comunicação ser bem sucedida o aluno precisará mais do que dominar um conjunto
vocabular amplo, será necessário que tenha competência técnica e aprenda a
manipular com eficiência os equipamentos disponibilizados para o serviço, ou seja,
mesa de som, microfones, gravadores, computadores, câmeras, impressoras, dentre

31
tantos outros que lhe forem oportunizados. O manual termina apresentando o
objetivo final deste tipo de experiência em Educomunicação, que é a de formar
jovens para utilizarem a Comunicação como ferramentas de transformação de
sonhos em realidades, ganhando autoconfiança e autonomia e intervindo
diretamente na realidade em que vivem.
O que este trabalho vem propor é olharmos a Educomunicação em outro viés,
não o do aluno fazendo comunicação para obter resultados com ela, mas o da
instituição de ensino ao fazê-la com intuito de facilitar o aprendizado do discente.
Como foi colocado na introdução deste, o ponto de partida está em uma visão crítica
da Teleaula e seu formato tanto didático quanto estético. Mas o momento da
proposta ainda não é esse, por enquanto o embasamento teórico no assunto
Educomunicação se faz mais necessário.
Educomunicação é a inter-relação entre Educação e Comunicação, não tendo
em sua definição o sentido deste vetor - pode-se ter seu início em qualquer uma das
extremidades, ou a da Educação fazendo Comunicação, que é a explicitada acima,
partindo do aluno, ou da Comunicação para a Educação, como é o caso da
Educação a Distância com as Teleaulas.
Niskier (2001) já relatava que em seu início, a televisão não era o meio de
diversão mais apreciado, e sim o cinema. Dentre suas características mais
importantes para a cultura da época, ele divertia, informava e instruía. Em
contraponto, atualmente é a TV quem exerce o maior fascínio, principalmente
quando a temos com canais por assinaturas, nos quais se encontram aqueles
atributos antes inerentes ao cinema. Canais de entretenimento com programas
musicais, reality shows, auditórios, desenhos animados em canais estritamente
infantis, com jogos e brincadeiras, outros com teor femininos com dicas de moda,
beleza, profissões; muitos com ênfase informativa, noticiosos, entrevistas,
documentários; por fim os instrutivos, onde há uma boa quantidade de canais
educativos, tanto com programas de debates, quanto com teleaulas em cursos que
vão dos informais, como as técnicas de artesanatos, culinárias, pinturas, aos
formais, os chamados telecursos. O que vale se ater é que a sociedade vive em
constante mudança, e em cada período vivido ela elenca suas preferências, suas
opções mais adequadas à sua contemporaneidade.
Então, contextualizando... Atravessamos um momento de transição onde o
modo de comunicação passa de massivo à interativo (SILVA, 2008). A sociedade

32
humana está imersa em um processo de reconfiguração dos sistemas de
comunicação. Essa mudança não é mera introdução de ferramentas tecnológicas,
mas está intimamente ligada à uma época de transição que permeia a sociedade
humana, conforme tratada no texto sobre pós-modernismo. Hoje, o indivíduo,
enquanto espectador é menos passivo à mensagens fechadas, sem a possibilidade
de intervenção. Sua ação, mediante à informação foge do modelo de recepção
clássica. Ao invés de um espectador passivo, transformou-se em sujeito operativo. O
usuário passa de apenas ator, a co-autor no processo comunicativo. Hoje o aluno
deixa de conjugar, apenas, os verbos ouvir, ler e escrever e passa a gravar, voltar,
adiantar, selecionar, tratar, apagar, imprimir, receber e enviar, qualquer tipo de
mensagem e em qualquer tempo e lugar. Hoje ele tem controle sobre o seu
processo de aprendizado. Assim, a verdadeira Educação não pode ser mais a que
Paulo Freire trata por “Educação Bancária”, ela deve ser participativa, não é mais
mera transmissão de conteúdos professor-aluno, mas o aprendizado é construído na
interação professor-aluno. O docente de hoje precisa ser motivado a transformar o
modelo comunicacional baseado no falar-ditar.
Existem salas presenciais onde há baixa participação oral dos alunos, ao
menos no que condiz ao conteúdo ministrado de forma tradicional, unilateral e
enfadonha. Na era da comunicação, da informação, não basta uma sala organizada
em forma matricial com um adulto à frente solicitando silêncio para falar 50 minutos
ininterruptos escrevendo, quando deseja, em um quadro verde com giz branco. Não
desperta a atenção dos alunos, no tempo da Internet, TV a cabo a insistência nas
atividades individuais e solitárias. Em uma época de tecnologia, a educação a
distância aparece como a possível revolução pedagógica, mas como afirma Silva
(2008), a sua pedagogia se mantém centrada na lógica da distribuição, transmissão
massiva de informação ou conhecimento, uma sala de aulas tradicional onde o
professor está no interior de uma televisão ou projetado em uma parede. Ainda Silva
(ibid) comenta, os sites educacionais também se apresentam estáticos,
subutilizando as possibilidades da tecnologia digital, centrado na transmissão de
dados e desprovido de mecanismos de interatividade, aos moldes da mass media.
Há um alerta dado pelo mesmo autor acima citado de que a Educação, como
um todo, presencial ou não, precisa extrapolar a simples emissão do conhecimento
e perceber que os atores da comunicação, em nossos dias, têm possibilidades de
interatividade. A Educação precisa se apartar da tríade emissão-recepção-mass

33
media. Se faz fundamental que se busque aprofundar o conhecimento na
interatividade, se inquietar, ousar na modificação da comunicação da aprendizagem,
na construção do conhecimento e participação cidadã.
Interatividade não é conceito estrito da Informática, muito pelo contrário, é
conceito anterior da Comunicação e conforme Silva (ibid) postula há duas
disposições para que ocorra: a primeira é dialógica, relaciona emissão-recepção,
enquanto pólos antagônicos, porém complementares na co-criação da comunicação;
segundo, a intervenção do receptor no conteúdo da mensagem/programa que deve
ser aberto à alterações e manipulações.
No processo de Comunicação há três elementos que são comuns, qual
modelo de Comunicação possa-se olhar: emissor, receptor e mensagem. O emissor
não emite mais em no mesmo sentido que fazia outrora, não é mais um propositor
de mensagens fechadas, mas é aquele que oferece um leque de possibilidades. O
receptor, atualmente fora da posição clássica de recepção é fundamental para a
validação da significação da mensagem, que pode e deve ser recomposta,
reorganizada, modificada com sua interveniência, deixando de ser uma mensagem
apenas emitida e recebida. Para a interatividade a unilateralidade „emissor-
mensagem-receptor‟ não tem mais função. Interatividade é a concatenação de dois
termos „inter‟ e „atividade‟ e para que haja algo „inter‟ é necessário dois participantes,
logo interatividade é a atividade entre, pelo menos, dois participantes.
Para concluir este texto, vem a calhar a expressão de Silva (ibid),
parafraseando Hélio Oiticica, lança a “Pedagogia do Parangolé”, onde o professor
propõe o conhecimento, não o transmite. Sua função passa a ser, inicialmente, a de
modelar os domínios do conhecimento, os espaços conceituais. São os alunos que
construirão os próprios mapas que os conduzirão em sua exploração. Desta forma,
mais que pontos de chegada, os conteúdos o são de partida para a construção do
conhecimento.
O papel docente passa a ser mais instigante que a de um mero falante. Agora
ele é formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de
equipes de trabalho, sistematizador de experiências, propositor da participação ativa
na construção do conhecimento, disseminador de um outro modo de pensar e
inventor de uma nova sala de aulas, seja presencial ou a distância.

34
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
Em uma Pós-Graduação em Educação a Distância o tema pesquisado teria
uma óbvia ligação com o objeto de estudo, mas além desta ligação ser
imprescindível já estava dentro de uma linha de pesquisa de profundo interesse, já
de algum tempo. Educação, comunicação e tecnologia, três assuntos que
permearam minha vida desde muito cedo, afinal com dezessete anos experimentei a
sala de aula em posição de docência em um curso supletivo. hoje com quarenta e
oito anos e idas e vindas à área da Educação, certamente conto com quase duas
décadas de pó-de-giz.
Sei que não é praxe em um trabalho científico, desta magnitude, a colocação
em primeira pessoa, mas como colocado na Introdução, este foi iniciado a partir de
um problema, inicialmente pessoal que, após contatos com alunos do Pólo que
coordeno, se tornou um tanto mais genérico.
Logo, já há algum tempo leio Educação, questiono Educação e mesmo
informalmente, pesquiso Educação. Sendo assim já havia um repertório que me
serviu de alavanca para buscar mais. O eterno mestre Paulo Freire, sempre muito
bem citado por várias pesquisas em Educação não poderia ficar fora, afinal, tal qual
a EAD sempre foi vanguardista, o professor Pedro Demo com sua sociologia da
educação serve como pano de fundo no embasamento crítico, assim como outro
grande ícone da Educação brasileira, o professor Demerval Saviani e a sua
Pedagogia Histórico-Crítica. Uma linha filosófica que há muito embasa minha visão
crítica na sociedade e na cultura é a da Escola de Frankfourt, com seus principais
entes, Addorno, Horkheimer, Benjamin, Habermas, e seus representantes no Brasil,
os professores Bruno Pucci, Wolfgang Leo Maar, Newton Ramos-de-Oliveira. Mas
todos eles seriam bases teóricas genéricas, formadoras de um pensamento que está
intrínseco aos meus escritos sobre assuntos inerentes às Ciências Humanas e em
especial Educação.

35
Precisava pesquisar algo mais específico, e em áreas tão novas, vivendo
longe dos grandes centros, logo, bibliotecas mais bem servidas, recorri à Internet,
por isso o grande número de textos relacionados com referências aos sites em que
foram encontrados. Como vivo tecnologia, trabalho tecnologia, pesquiso tecnologia,
alguns dos textos foram passados por colegas de comunidades ligadas à Educação
no site de relacionamentos Orkut.
Como citei anteriormente, Educação coexistiu em minha vida com a
Comunicação Social. Tantos outros anos trabalhando em produtoras de vídeos,
agências de publicidade, editoras de revistas e jornais. Como um operário fabril,
passei da produção à criação, para todas as mídias.
Em determinado momento de minha vida a tecnologia se fez presente,
quando por causa do trabalho com televisão fui estudar Análise de Sistemas. Era o
início da computação gráfica na TV, nos idos de 1980.
Quando encontrei uma comunidade no Orkut ligada à Educomunicação
percebi que ali estaria uma área onde poderia amalgamar minhas experiências
profissionais e dedicar-me em tempo integral à maior de minhas paixões
profissionais, a Educação. É o que tento apresentar neste estudo de casos. Minha
paixão pela área, além de uma profunda disposição em desbravar e colaborar para
esta nova forma de fazer Educação, a modalidade a distância. Certa vez ouvi em
uma conferência sobre Marketing que o que é tendência não é temporário. Vejo EAD
como algo que está na transição da tendência para a permanência, é só ver o tempo
que o professor Arnaldo Niskier, constante de minha bibliografia trabalhou por ela,
inclusive em comissão específica no Ministério da Educação.
Espero poder participar, agora como especialista na área e ter a oportunidade
de aprofundar minhas pesquisas em um programa de Mestrado e quem sabe, se
ainda houver tempo, Doutorado, trazendo algo novo para somar às gerações
vindouras.
Creio não ter sido este um texto adequado à uma monografia, muito menos
onde deveria estar discutindo pesquisa bibliográfica, e sim um mini currículo, uma
carta de intenções e muito mais uma declaração de amor à Educação, mas as
referências falam por si no conjunto dos textos.
Perdoem e compreendam a impertinência nada ortodoxa.

36
3.2 PESQUISA DE CAMPO
Inicialmente por curiosidade, enquanto pesquisava sobre Estilos de
Aprendizagem, preenchi um teste que apontava o estilo de aprendizagem no site
www.andretoffani.com/curiosidades_teste.htm. Nele, o resultado apontado, tinham
relação com minhas preferência de estudo, quando traço esquemas, assisto vídeos,
analiso artes, todas com características visuais. O teste indicava em meu caso,
percentualmente, que tenho características de aprendizagem distribuídas da
seguinte forma: 39,17% visual, 31,67% auditiva e 29,17% sinestésica. Neste caso
um equilíbrio com leve tendência ao visual. Mas houve caso desta distribuição estar
mais forte para um dos três estilos, como o que demonstro a seguir: 27,50% visual,
7,50% auditiva e 65% sinestésica.
Após testar em mim, passei a fazê-lo com pessoas cujo estilo de estudo e
facilidade de aprendizagem conheço de perto, ou seja, minha esposa, também
acadêmica na modalidade EAD, do curso de Pedagogia, onde teve um resultado já
esperado por ambos: 42,50% visual, 12,50% auditiva e 45% sinestésica. Uma
tendência visual-sinestésica com leve preponderância da última.
Aferido e comprovada sua eficiência em distinguir percentualmente a
incidência de cada estilo em cada indivíduo parti para uma pesquisa com um
universo mais significativo e com sentido para o estudo, visto que o tema gira em
torno da Teleaula. Portanto, o teste foi aplicado em um universo de cem acadêmicos
em EAD, e os resultados finais foram os seguintes, em forma textual - o teste está
transcrito, na íntegra, no Anexo 1 e a tabulação no Anexo 2, já o anexo 3 apresenta
um gráfico de pizza comparando os resultados percentuais entre os estilos e suas
combinações.
Em um conjunto de cem acadêmicos da modalidade a distância em
graduação e pós-graduação, o teste indicou o seguinte resultado percentual em
ordem decrescente: 68% Sinestésicos; 25% Visuais; 4% Visuais-Sinestésicos; 2%
Auditivos; 1% Visuais-Auditivos e 0% Auditivos Sinestésicos.
Há uma predominância massiva de acadêmicos cujos estilos preponderantes
de aprendizado são sinestésico, visual e sua combinação, juntos somam 97%,
contra 3% daqueles que apresentam o estilo auditivo como principal forma de
aprendizagem.

37
4 ANÁLISE CONTEXTUALIZADA
Retomando o nosso Bolero de Ravel, que permeou este trabalho, percebe-se
que cada instrumento participante já está inserido, e que agora, juntos podem
apresentar o tema proposto dentro de uma harmonia, estipulada pelo arranjo, com o
intuito de que o espectador, na peça musical, ou o leitor em nosso caso, tenha-os
assimilado em seu repertório cognitivo.
O tema descrito logo na Introdução deste faz uma ligação entre a Teleaula, ou
seja, um dos produtos da Educação a Distância, com a Educomunicação, uma
ciência recentemente formatada onde são unidos os recursos e conceitos da
Educação com os da Comunicação, sempre com a visão de proporcionar ao
discente uma ferramenta de aprendizado mais ao seu tempo, mais contextualizada.
Já que estamos nos referindo a uma contextualização do exposto, se faz
necessário discutir o período em que vivemos. Sendo assim, foi apresentado do
Referencial Teórico, o Pós-Modernismo e uma de suas características principais, a
ruptura com os paradigmas do Modernismo, crise esta que extrapola a contradição
entre períodos e se estabelece no próprio conceito de paradigma.
A Educação passa por uma grande crise estrutural que tem gerado outra,
agora conceitual e estrutural que desencadeia um terceiro nível, agora em seu
modelo. São questionados os arranjos modernos da sala-de-aulas matricial, as aulas
meramente expositivas, o professor como detentor único do saber, conforme o
postulado crítico em relação à educação bancária produzido por Freire; o
construtivismo exacerbado que libera o aluno a aprender o que desejar na hora em
que quiser, sem nenhuma orientação para esta busca da construção do seu
conhecimento, distorcendo a pedagogia que ensina Piaget; ou o tecnicismo
desumanizado, implementado pela ditadura militar, exclusora da Sociologia e
Filosofia do antigo segundo grau, atual Ensino Médio, quando foi necessário sairmos
de um governo neoliberal de um sociólogo, que negou a reintegração das disciplinas
no currículo e adentrar ao governo popular democrático de um operário fabril,
torneiro mecânico, para que a devida importância fosse dada ao preparo à cidadania
já nas Escolas com as disciplinas reintroduzidas. Mesmo assim, alguma coisa é

38
preciso ser feita. Não adiantam criar metodologias ou métodos inovadores, rupturas
com os anteriores, se não fossem alterados os modelos da Educação brasileira.
Métodos e metodologias, aplicadas na Escola atual, são como - se me permitem o
funesto comparativo – maquiar um defunto. Aos parentes e amigos pode até dar
uma exterioridade de vida, mas não passa de um cadáver que precisa ser enterrado
ou cremado para não produzir, por sua decomposição, odores desagradáveis e
doenças produzidas pelas bactérias saprófitas - decompositoras de matéria
orgânica. A Escola, com seu modelo atual está em decomposição.
O mundo pós-moderno trás em seu bojo a liberdade de expressão, de
pensamento e de exposição das inconformidades. Produz questionamentos e esses,
derrubam os paradigmas estabelecidos. O pós-moderno é niilista, fragmentário, sem
valores definidos, tanto que sua estética é a do retrô, uma fusão de conceitos já
utilizados, inclusive pelo modernismo. Esta crise é o momento exato para uma
renovação na Educação, para sua retirada do atoleiro em que a colocaram, quando
a transformaram em reprodutora da sociedade. Educação não é para reproduzir,
mas para gerar renovação, e para tanto, deve levar o aluno ao aprender a aprender,
à própria construção de seu conhecimento, de seus conceitos e conclusões.
Educação é “fábrica” de pensadores, é Academia, Liceu, formadora de filósofos para
cada área do conhecimento, pois é mais fácil a um filósofo ser, quando necessário,
um tecnicista, que a um tecnicista, se tornar um filósofo e, questionando, gerar as
transformações necessárias para a melhora de vida da sociedade.
Esta ruptura pós-moderna permitiu que diversos experimentos fossem feitos,
alguns mais eficazes, outros menos e outros ainda nem um pouco. Dentre estes
experimentos, e mais especificamente na Educação, aproveitando um conceito já
estabelecido, aos moldes pós-modernos de apropriação do existente para construir
sobre eles seus modus operandi. O conceito revisitado, o da educação a distância,
já muito difundida nas formatações escritas, via correios, sua primeira versão, ou
radiofônicas, a segunda geração da modalidade, agora utilizará uma nova
tecnologia, a da teletransmissão. A Educação a Distância ganha recursos áudio-
visuais, movimentação, tal qual o mundo moderno, potencializado no pós-moderno.
Não se pode ter uma visão romântica de que essas tecnologias pasteurizarão
as sociedades e suas culturas, por mais que a visão capitalista, principalmente em
sua vertente neoliberal deseje, os costumes culturais poderão ficar em um plano de

39
fundo, com os valores consumistas dando certos arpejos dissonantes, mas as
culturas intrínsecas a cada povo serão o tema principal, os governos os arranjos.
As relações sociais se portam como formadores do indivíduo, e a partir de sua
interação com seus pares serão construídos seus conceitos, influenciados pelo
regionalismo, pela complexidade e diversidade cultural e pelas peculiaridades
lingüísticas. Desta forma, o nosso acadêmico chega às telessalas com um conjunto
de conceitos formados no interior de seu grupo social, com todas as características
inerentes a ele. Essas informações podem e devem ser utilizadas para o
enriquecimento do rol de conhecimento de seus pares, que estão nas demais
telessalas espalhadas por esse país continental. É sabido que grande parte de
nossos acadêmicos já possuem alguma relação com a área de estudo e, portanto, já
experienciaram algumas situações problemas que ao serem compartilhadas, darão
um tom mais participativo às aulas.
Outra preocupação que nossos docentes precisam ter ao planejar seus
cursos e preparar suas aulas é concernente ao potencial biopsicológico de
processamento de informações inerente a cada um dos discentes. Não que o
professor precise conhecer a cada um de seus milhares de alunos, mas sim, às
variantes de inteligências que poderão haver em cada uma das telessalas onde irá
ministrar suas aulas. Gosto do termo ministrar devido ao seu significado de “passar
ao domínio de” (HOUAISS, 2004), ministrar não fica no mero transmitir
conhecimento, mas passar o domínio do conceito a alguém. O eminente doutor em
Educação da Universidade de Harvard, Howard Gardner já coloca, inicialmente, oito
inteligências distintas. Cada uma delas está intimamente ligada à facilidade cognitiva
de cada indivíduo, e, sem dúvida, se cada assunto buscar uma apresentação que
abrace um número maior de inteligências, mais eficaz será a ministração, ou seja, o
compartilhar, o passar o domínio do conhecimento necessário à prática do futuro
profissional, atual acadêmico. Desta forma, será necessário um tratamento à
mensagem repassada quanto ao seu ponto de entrada, ou seja, a forma como será
iniciada a comunicação desta, quais as metáforas, ou analogias utilizadas para que
não fique longe do sistema simbólico de cada acadêmico, esteja este em qualquer
telessala deste país de tanta diversidade cultural, até que se atinja o núcleo do
conteúdo, o ponto chave que possibilitará o indivíduo raciocinar e construir seu
conhecimento. Não há partitura fixa para a abordagem, só o tema está escrito, cabe

40
a cada docente criar um arranjo que acredite ser o mais apropriado àquele
momento.
Uma ferramenta que apresento, neste estudo de caso, ao corpo docente, são
os Estilos de Aprendizagem, podemos colocá-los como uma operacionalização
resumida das Inteligências Múltiplas de Gardner. Aqui é demonstrado que uma vez
que o indivíduo, a partir de sua práxis social está apto a realizar interpretações,
selecionando e organizando os dados disponíveis, construirá seu próprio modelo
organizador, ou seja, uma estratégia de aprendizado específica que potencializará
seu aprendizado. Estas, através de uma dinâmica cerebral, uma combinação de
percepção, organização e processamento, será decodificada em suas
características sensoriais, seja esta visual, auditiva ou sinestésica. Na referida
pesquisa de campo, aplicada a uma centena de acadêmicos de graduação e pós-
graduação na modalidade EAD, foi constatada uma grande maioria de indivíduos
com estilo de aprendizado sinestésico, somando 68% de incidência, seguidos por
25% de visuais e 4% de visuais-sinestésicos, isto perfaz um total de 97% de
acadêmicos que tem sua aprendizagem comprometida por aulas, apenas,
expositivas. Como foi colocado na Introdução, meu interesse neste tema foi
despertado logo nas primeiras aulas onde o docente era apresentado, quase que o
tempo integral da aula em plano americano, atrás de um púlpito falando, e, nas
poucas vezes em que foram apresentados os slides, estes ficavam expostos tão
pouco tempo que não permitia que fossem copiados, um grande problema àquele
acadêmico que não é auditivo, ou seja, à grande e esmagadora maioria de 97% de
nós. A cada slide que não conseguíamos transcrever em nossos cadernos de
anotações, um grau de irritabilidade nos era aumentado, assim como a dispersão,
até que culminava, por vezes pelo desinteresse total em permanecer na aula,
ficando inevitável uma saída da sala para acalmar. Em meu caso, de coordenador
de pólo, só me foi possível aproveitar as aulas após estarem disponibilizadas no
Edutube, quando baixei-as e assisti em meu computador, podendo pausá-las e
montar meus esquemas em meu caderno, aí sim, produzindo o visual e podendo
estar com olhos fixos nele, o falado me foi útil.
É exatamente aqui que precisamos atentar à maneira correta de comunicar. O
docente só pode ter a certeza de que sua mensagem foi devidamente ministrada
quando há o retorno por parte do discente. Não lhe enviando um abraço, ou
solicitando cumprimentos à sua Telessala, mas discutindo o assunto inerente à aula.

41
Concordando, discordando, encaminhando informações inerentes à sua região com
relação ao exposto na teleaula. No capítulo referente à proposta dirigida serei mais
detalhista sobre o como pode ser solucionado este problema. Agora atentaremos à
atenção que deve haver no tocante à comunicação professor-acadêmico. Iniciando o
processo comunicativo, como já discutido nas teorias da Comunicação, há a
necessidade de um Emissor, este é quem irá preparar a mensagem a ser enviada
ao Receptor. O Emissor em nosso caso é o professor, que sabemos ser um
educador amplamente capacitado ao exercício da função, domina os conceitos a
serem ministrados e possui boa verbalização. Seguindo o processo temos a
Mensagem. Esta é definida em cada disciplina de cada curso, inclusive por currículo
mínimo definido pelo MEC, logo, não é problema, também. O veículo de
comunicação é a transmissão televisiva via satélite, outro elemento de comunicação
que não é problema. Mais um elemento desta interação comunicativa é o receptor.
Este está sentado em uma telessala confortável, recebendo a teleaula por uma TV
com mais de 29”, ou um projetor datashow, através de uma transmissão por satélite
que, salvo em dias de tempestades, a imagem é de boa qualidade.
Então, onde está o problema?
Na codificação da mensagem.
Ao se ter uma mensagem para codificar, o emissor deve ater-se à todo o
contexto da comunicação. Quem é o receptor desta mensagem? Quais os sistemas
simbólicos por ele dominados? Qual sua regionalidade? Quais os padrões mais
genéricos de vocabulário informal que podem ser introduzidos? Quais os ícones que
são pertinentes? É faz necessário lembrar que elementos visuais são importantes
para atingir os não-auditivos, em essência, e a estes como ilustrações à voz. Há a
possibilidade de se realizarem atividades ou dinâmicas em concomitância com os
acadêmicos nas telessalas? Esta é uma forma de se atingir os sinestésicos?
Durante o período expositivo da aula, há imagens que podem ser utilizadas que
potencialize a informação para os visuais? Estas são algumas das questões que se
podem fazer ao preparar a codificação da aula. Maiores considerações serão feitas
na proposta dirigida.
Ação, emoção e informação. Esta é a tríade que se espera de um acadêmico
durante e após uma teleaula, e esta só será percebida ao ter uma via de
realimentação do processo através do feedback, aberta para que haja manifestação
dos acadêmicos, torno a colocar que estes devem ser motivados a uma participação

42
mais conteudística que meramente social. Os abraços e congratulações podem ficar
para o período de despedida dos professores, não que não sejam importantes, mas
aparentemente caracterizam que não há discussões propostas pela mensagem
ministrada, é o conceito de mensagem transmitida e não ministrada.
O intuito maior de a comunicação ser eficaz é permitir ao discente uma
verdadeira vivência de compreensão, possibilitando-o representar o conteúdo
ministrado utilizando as metodologias e recursos que lhes estiverem disponíveis ou
que este achar mais adequada.

43
5 PROPOSTA DIRIGIDA
Do que serve um estudo de caso com uma base teórica consistente e uma
pesquisa de campo pertinente se a análise de resultados não permitir proposições
práticas e dirigidas? Aprendi em meu período de estágio em uma produtora de
vídeo, quando na década de 1980 estudava Comunicação Social, que não deveria
levar problemas ao meu superior sem, ao menos uma sugestão de solução, mesmo
que não muito adequada. Então percebi o que é, realmente, ser crítico, é ter uma
idéia prévia do que pode ser feito no lugar daquilo que iremos criticar. Desta forma,
passemos à proposta para uma Teleaula que atinja com maior eficácia os 97% dos
alunos não-auditivos.
Já apontei que enquanto colocarmos o ministrador da aula em plano
americano (PA) – imagem que apresenta o personagem da cintura para cima –
apenas falando, só conseguiremos captar a atenção dos auditivos, que não se
importando com a imagem, perceberão o áudio para construir sua aprendizagem, e
lembro que na pesquisa realizada, os auditivos são representam 3%, 2% dos alunos
pesquisados são auditivos e os visuais-auditivos aparecem com 1%, não
conseguindo índice os auditivos-sinestésicos.
Sabemos - enquanto educadores que somos - que nossos cursos são
previamente planejados e nossas aulas preparadas, sejam eles para o nível que for,
da pré-escola às pós-graduações em strictu-sensu. Prova irrefutável disso são as
apostilas que chegam aos alunos antes da aula ser transmitida ao vivo via satélite.
Então, assim como uma equipe de designers gráficos se atentam às apostilas,
paginando-as, diagramando-as, inserindo gráficos, imagens, tabelas, fórmulas,
dentre outros ícones para somar ao conteúdo textual, uma equipe de pré-produção
pode ater-se à redação de um roteiro de vídeo para a apresentação do conteúdo.
Um roteiro que pode introduzir vídeos, imagens externas, experimentações, uma
movimentação mais contextualizada do professor que pode interagir com o
conteúdo.
Voltando às teorias da Comunicação, o código precisa estar em adequação
ao veículo de comunicação utilizado para a condução da mensagem, e o nosso

44
acadêmico está com os olhos postos em uma televisão ou em uma projeção
multimídia, não a um professor em um tablado com púlpito se valendo destes
recursos durante uma aula expositiva. Logo ele precisa fazer televisão, ser um
apresentador de um programa onde terá um determinado conteúdo tratado. Precisa
interagir com este conteúdo. Um exemplo clássico desta interação é o filme-desenho
Mary Poppins de Walt Disney, onde a protagonista vivida por Julie Andrews e seu
partner Dick Van Dyke entram em desenhos feitos à giz nas calçadas de um parque
para viverem, juntamente com as crianças de quem é babá, aventuras em um
mundo de desenhos animados.
Já sei... À esta altura questionam o exemplo, um tanto infantil. Mas então
porque não olharmos programas jornalísticos onde o âncora – apresentador –
aparece ao lado das imagens apresentadas como os Globo, SBT e Record
Repórter? Uhm... Mais uma vez podem achá-los inadequados por serem
jornalísticos. Vamos ao cerne da questão. As aulas do Telecurso 2000, onde não
apenas a interação com a imagem se faz presente, mas teatralizações auxiliam na
ministração da mensagem, é a linguagem adequada ao meio. Agora não pode haver
contestação, certo?
Há uma técnica, que todo bom profissional de TV conhece, que é a do
Chroma key, onde o estúdio tem seu fundo infinito pintado em uma das cores do
RGB – Red, Green, Blue – pontos de luz que formam a imagem televisiva.
Antigamente se utilizava o azul, atualmente tem-se optado pelo verde. Este é
recortado digitalmente para em seu lugar ser exibida uma outra imagem. Deve-se
atentar que o apresentador e tudo aquilo que for mostrado na imagem e que for
objeto cênico no interior do estúdio não deverá conter o mesmo tom de verde. Com
esta técnica, de execução muito simples, pode-se colocar o professor interagindo
com outras imagens previamente gravadas do conteúdo exposto.
Ainda referindo-me às técnicas de produção, as aulas podem ter sua parte
conteudística gravadas e editadas utilizando os recursos digitais de produção e pós-
produção, gerador de caracteres, computações gráficas, auxiliando com slides
animados, contextualizados, afinal, TV não é museu de belas artes, para expor
imagens estáticas. Se bem que nos museus, as instalações estão cada vez mais
presentes, principalmente nos de arte moderna e bienais.
Este novo formato de apresentação já terá mais possibilidade de atingir os
97% prejudicados por uma aula para os 3% de auditivos, sem que esses últimos o

45
sejam, logo, potencialmente comunicará, em princípio, com os 100% de acadêmicos
em modalidade EAD.
Mas não é tudo que pode ser feito para atrair a atenção de um contingente
maior de acadêmicos. A contextualização com o dia-a-dia do aluno é de fundamental
importância. Ele precisa se ver, não apenas como receptor, mas como ator e autor
de seu próprio conhecimento. Vídeos, mesmo que de celular, testemunhais de
alunos, podem inseridos nas aulas, sobre experiências profissionais a compartilhar
com os colegas. Neste momento os regionalismos aparecerão, somará ao cabedal
de conhecimentos do docente, que se utilizará destes regionalismos para dirigir-se,
em especial a alunos dos mais distintos estados brasileiros.
Enfim, o que se percebe é que as teleaulas só são transmitidas por meios
tecnológicos, mas continuam dentro de uma pedagogia tradicional e bancária. Não é
por ter inserido slides e vídeos que o deixam de ser. Enquanto tivermos púlpitos e
exposição simplesmente falada de meio-professor, quando em PA, e do outro lado
uma telessala matricial, distribuídas em colunas e linhas, insistiremos em fazer uma
educação bancária freireana. Freire (1992) ainda coloca que o mal não está, de
todo, na aula expositiva, mas no tipo de exposição feita pelo docente. O mal está na
relação “educador-educando” quando há o sentimento, por parte do educador, de
ser exclusivo nesta relação com o educando. Quando não há uma relação dialógica
no ato fundamental do conhecer. Freire critica, também, a aula que anula a
capacidade do pensar crítico do aluno, compara-a a cantigas de ninar, onde não há
desafios à reflexão. Sugere um pequeno ato inicial, por parte do professor, onde fará
uma pequena introdução ao conteúdo e a seguir lança desafios aos alunos, provoca-
os ao questionamento ou autoquestionamento. O professor conclui expondo que a
relação extrapola sujeito cognoscente com objeto cognoscível, atingindo o outro
sujeito, assim passa a ser esquematizada como sujeito-objeto-sujeito.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não delongarei em minhas considerações finais, pois já o fiz, nos diversos
capítulos anteriores. Porém, não poderia deixar de definir minha situação, enquanto
coordenador de pólo presencial no Sistema Eadcon, parceira das Instituições de
Ensino Superior FAEL – Faculdade de Educação da Lapa – e UNITINS –
Universidade de Tocantins.
Há muito que nós educadores buscamos caminhos para a prática educativa
ter mais consistência. Há muito tentamos criar e recriar a roda, algo instituído em
tempos remotos. Na Idade Média, no interior dos feudos tínhamos a Igreja como
instituição de ensino, exclusivamente para servir a nobreza. Os filhos dos servos
aprendiam com o que lhes era transmitido por sua família ou pelos oficiais nas
manufaturas. As salas de aulas nas igrejas já tinham a disposição matricial, mesmo
que em semi-círculo, como em anfiteatros, professores olhando alunos que se
colocam uns atrás dos outros em uma clara disposição de submissão ao grande
mestre, detentor de todos os conhecimentos. Nota-se que o abandono à cultura
clássica fez com que mestre e discípulo parassem de caminhar olhando a natureza
e aprendendo junto com ela, como se fazia no tempo de Sócrates, Platão e
Aristóteles.
Esta herança medieval acompanhou a Idade Moderna, mesmo com o
surgimento do Iluminismo, decretando aquela ser a era das trevas, o modelo
acadêmico continuou medieval, monasterial.
Só agora, com o Pós-Modernismo é que podemos, nós, Educadores, tirar a
Educação deste atoleiro, e alguém já viu atoleiro limpo? Infelizmente um atoleiro
submetido e rendido ao capitalismo, que vê Educação como produto e aluno como
cliente. Cliente é freguês e quem o tem é mercearia, e nós não vendemos
Educação, nós a compartilhamos, nós a ministramos, por isso somos a primeira em
EAD no Brasil, em existência e a queremos ser em qualidade. No que concerne às
presenciais, que aluno que deseja ser um profissional de qualidade, renomado – o
que dá nome às Universidades – escolhe uma instituição que recebe o rótulo de
“pagou-passou”? Esta postura pode render em um primeiro momento, afinal, todos

47
que entram conseguem seus diplomas, sendo assim, os que não conseguem passar
nos vestibulares mais concorridos vão para elas como uma forma de também serem
graduados. Com o tempo, essa prática vem à tona e o descrédito, de carona, retira-
lhe alunos, assim o fracasso é inevitável.
Educação de nível não pode se atrelar à essa mercantilização da Educação,
mas deve destacar-se na habilitação de eminentes profissionais.
Em EAD temos uma vantagem grande sobre as presenciais. Além de
podermos oferecer uma Educação de qualidade e “sem fronteiras”, ou seja, termos o
Brasil inteiro como uma grande sala-de-aulas e podemos ter os melhores alunos que
estão distribuídos por esse país, em locais onde nenhuma instituição de ensino
presencial consegue, muitas vezes por ser economicamente inviável, chegar. Esta
qualidade evita o êxodo de jovens para os grandes centros, o fazendo, ao
permanecer em suas comunidades, promovê-las, participando de seu crescimento
sem a aculturação promovida por estes mesmos grandes centros. Logo, a EAD
promove um sonho brasileiro que ficou marcado com Cândido Rondon, o da
integração nacional, não da intregação nacional.
Tenho muita honra em participar deste movimento proposto de mudança real
no modelo da Educação brasileira, através da EAD. Creio nele.
Muito obrigado pela oportunidade.

48
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introdução à Psicologia da Educação. 9. Ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

50
ANEXOS
ANEXO I – QUESTIONÁRIO ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Teste de Cognição
1
Gosta de realizar as
coisas
11
As suas decisões são
baseadas
a. Por escrito a. No que vê
b. Oralmente b. No que ouve
c. Realizando tarefas c. No que sente
2
Adora ganhar presente
que seja
12
Fica mais interessado
quando
a. Bonito a. Te mostram
b. Sonoro b. Te falam
c. Útil c. Te convidam a participar
3
Sempre lembra nas
pessoas
13 Quando vai à compra
a. A fisionomia a. Olha bem o produto
b. A voz b. Ouve o vendedor
c. Os gestos c. Procura experimentar
4
Lembrando um filme, as
primeiras coisas que vêm
à sua mente são
14
Quando está aguardando
alguém
a. As cenas a. Observa o ambiente
b. Os diálogos b.
Presta atenção nas
conversas
c. As sensações c. Anda e mexe nas coisas
5
Na maioria das situações
você prefere
15
Numa apresentação o que
mais lhe atrai
a. Observar a. A iluminação
b. Ouvir b. As músicas
c. Fazer c. A interpretação
6
A atividade que mais te
interessa
16
O carro dos seus sonhos
é
a. Fotografia a. Bonito
b. Música b. Silencioso
c. Dança c. Confortável
7
Tem mais facilidade para
aprender
17
Saabe quando alguém
gosta de você
a. Lendo a. Pelo seu jeito de olhar
b. Ouvindo b. Pelo seu jeito de falar
c. Fazendo c. Pelas suas atitudes

51
8 Tem muito prazer em 18
O que mais aprecia num
restaurante
a. Ir ao cinema a. O ambiente
b. Assistir uma palestra b. A conversa
c. Praticar esporte c. A comida
9 você não suporta 19
O que mais admira nas
pessoas
a. Claridade a. A aparência
b. Barulho b. O que dizem
c. Aglomeração de pessoas c. O que fazem
10
Quando está
conformtando alguém
20
Nas suas férias você
prefere
a. Mostra um caminho a. Conhecer novos lugares
b. Diz uma palavra de conforto b. Descansar
c. Dá um abraço c. Participar de atividades
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