Proposta pedagógica da prefeitura de Curitiba

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO – BAIRRO NOVO
ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA MIRACY RODRIGUES DE ARAÚJO
EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
PROPOSTA PEDAGÓGICA
DIREÇÃO: PÉROLA CRISTINA FERREIRA DA SILVA
VICE-DIREÇÃO: LÉU TOMAZI
EQUIPE COORDENADORA DA PROPOSTA PEDAGÓGICA:
AZURILDA MARIA SMANHOTTO TOMAZ
KARLA LIRIS DE OLIVEIRA
LOURDES BEATRIZ VIEIRA
ROSILDA CONCEIÇÃO DA SILVA STICA
SILVANA CARPEJANI ROSA
CURITIBA

2007
Sumário
Apresentação.......................................................................................................09
Introdução............................................................................................................10
1. Identificação.......................................................................................................12
2. Caracterização da Escola..................................................................................13
3. Organização do Cotidiano Escolar...................................................................17
3.1 Hora – permanência e reuniões pedagógicas.....................................................18
3.2 Semana Pedagógica............................................................................................20
3.3 Plano de Formação Continuada..........................................................................21
3.4 Formação em Serviço – Escola & Universidade..................................................22
3.5 Apoio Pedagógico Individualizado e Reagrupamento.........................................22
3.6 Distribuição de Funções aos Professores............................................................25
3.7 Calendário Escolar...............................................................................................25
4. Estrutura Organizacional..................................................................................26
4.1 Ensino Fundamental............................................................................................26
4.2 A Estrutura do Ensino Fundamental....................................................................26
4.3 Organização dos Ciclos de Aprendizagem..........................................................27
4.4 Educação Especial..............................................................................................29
4.5 Sala de Recursos.................................................................................................33
4.6 Caracterização da Sala de Recursos da Escola Municipal Professora Miracy
Rodrigues de Araújo – ano 2006.........................................................................35
5. Educação Infantil Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação
Municipal de Curitiba.........................................................................................37
I . Educação Infantil – Eixos Norteadores................................................................37
II. Infância: Tempo de Direito Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação
Municipal de Curitiba...........................................................................................40
III. Espaços e Tempos Articulados Segundo as Diretrizes Curriculares para a
Educação Municipal de Curitiba..........................................................................45
1. Desenvolvimento e Aprendizagem......................................................................45
1.1 Brincadeira...........................................................................................................49
1.2 Ampliação das Experiências................................................................................50
2

1.2.1 Literatura..............................................................................................................51
2. Planejamento e Organização de Espaços e Tempos..........................................53
2.1 Avaliação e Registro............................................................................................55
3. Tempos e Espaços de Adaptação Segundo as Diretrizes Curriculares para a
Educação Municipal de
Curitiba............................................................................56
3.1 A Entrada na Instituição de Educação.................................................................57
4. A passagem para o Ensino Fundamental............................................................58
IV. Ação Compartilhada Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação
Municipal de Curitiba...........................................................................................59
V. Objetivos para a Educação Infantil Municipal Segundo as Diretrizes Curriculares
para a Educação Municipal de Curitiba...............................................................60
1. Identidade............................................................................................................62
1.1 Identidade e construção da autonomia................................................................64
1.2 Identidade e cultura.............................................................................................65
1.3 Identidade – Objetivos ........................................................................................67
2. Relações Sociais e Naturais Segundo as Diretrizes Curriculares para a
2.1 Relações Sociais e Naturais – Objetivos ............................................................70
3. Linguagem...........................................................................................................70
3.1 Corpo e Movimento.............................................................................................71
3.2 Oralidade.............................................................................................................72
3.3 Linguagens Artísticas..........................................................................................74
3.4 Leitura e Escrita...................................................................................................75
3.5 Linguagens – Objetivos ......................................................................................77
4. Pensamento Lógico – Matemático Segundo as Diretrizes Curriculares para a
4.1 Pensamento Lógico – Matemático – Objetivos...................................................81
5. Proposta Pedagógica da Educação Infantil da Escola Municipal Professora
Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental...............82
V.1 Justificativa..........................................................................................................82
V.2 Fundamentação Teórica......................................................................................85
V.2.1 A importância do Lúdico na Infância....................................................................85
1. O surgimento do Jogo e a necessidade de sua existência..................................85
3

2. O Lúdico em uma Perspectiva Vygotskyana.......................................................86
3. O Lúdico em uma Perspectiva Piagetiana...........................................................87
4. Desenvolvimento, Aprendizagem e Criatividade.................................................91
V.3 Brinquedo: caracterização geral..........................................................................96
V.3.1 Porquê Brincar.....................................................................................................96
V.3.2 O que é o Brinquedo............................................................................................99
V.3.3 Brinquedos Pedagógicos...................................................................................103
V.3.4 Diferença entre os Brinquedos Pedagógicos e Matérias Pedagógicas.............104
V.3.5 Critério para a escolha de Brinquedos...............................................................105
V.3.6 Brincar, Construir e Expressar...........................................................................110
6. O Lúdico na escola de Educação Infantil..........................................................113
6.1 O que é Educação Infantil................................................................................113
6.2 Considerações Básicas sobre o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil..............................................................................................114
6.3 Perfil do Profissional para a Educação Infantil.................................................115
6.4 A Avaliação do Desenvolvimento Integral da Criança......................................117
7. O Planejamento Geral e a Avaliação Institucional.............................................118
8. Plano de Capacitação Permanente dos Recursos Humanos...........................121
9. Eixos de Trabalho.............................................................................................122
9.1 Movimento........................................................................................................122
9.2 Música..............................................................................................................124
Artes Visuais.....................................................................................................127
9.3 Linguagem Oral e Escrita.................................................................................130
9.4 Natureza e Sociedade......................................................................................132
9.5 Matemática.......................................................................................................134
6. Objetivos Gerais...............................................................................................138
7. Princípios para a Educação............................................................................139
8. Concepção Filosófico – pedagógica..............................................................141
8.1 A Escola: Relação Ensino – Aprendizagem, o Currículo, o Aluno e o
Professor......................................................................................................................143
8.2 A Pesquisa Crítica como Mediadora no Processo de Educação Humana........146
8.3 Aprendizagem e Desenvolvimento....................................................................149
9. Avaliação Escolar e do processo de ensino-aprendizagem........................151
9.1 Operacionalização da Avaliação Escolar..........................................................153
4

9.2 Reagrupamento e Apoio Pedagógico Individualizado.......................................154
9.3 Promoção ..................................................................................................155
9.4 Progressão Parcial.............................................................................................155
9.5 Classificação......................................................................................................156
9.6 Reclassificação..................................................................................................157
9.7 Conselho de Classe...........................................................................................158
9.8 Processos de Avaliação da Escola e na Escola................................................161
9.9 Plano de Avaliação Interna e Sistemática.........................................................162
9.10 Cronograma de Avaliação Sistemática ........................................................164
10. Gestão Escolar.................................................................................................165
10.1 Gestão Administrativa........................................................................................165
10.2 Gestão Democrática..........................................................................................166
10.3 Gestão Pedagógica...........................................................................................167
10.4 Equipe Pedagógica............................................................................................168
10.5 Equipe Docente.................................................................................................169
10.6 Equipe Administrativa........................................................................................170
10.7 Equipe Auxiliar de Serviços...............................................................................171
10.8 Relacionamento Aluno / Professor e Funcionários............................................171
10.9 Conselho de Escola...........................................................................................172
10.10 Associação de Pais, Professores e Funcionários – APPF................................172
10.11 FICA...................................................................................................................173
10.12 Rede de Proteção..............................................................................................174
11. Ações Educativas Complementares..............................................................177
11.1 Programa Comunidade Escola..........................................................................177
11.2 Laboratório de Informática.................................................................................178
11.3 Xadrez................................................................................................................179
11.4 Lego: um Recurso Pedagógico..........................................................................180
11.5 Biblioteca Escolar..............................................................................................181
11.6 Projeto da Guarda Municipal Mirim....................................................................182
11.7 Parceria Escola X Instituto Escola Brasil...........................................................183
11.8 Projeto de Tênis.................................................................................................183
12. Currículo e a Organização Curricular............................................................185
12.1 Conteúdo Conceitual.........................................................................................186
12.2 Conteúdo Procedimental...................................................................................186
5

12.3 Conteúdo Atitudinal............................................................................................187
12.4 Parte Diversificada.............................................................................................192
12.5 Temas Transversais..........................................................................................193
12.6 Diversidade Étnico – Racial...............................................................................194
12.7 Educação para o Trânsito..................................................................................195
13.Áreas do Conhecimento..................................................................................198
1. Língua Portuguesa Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação
Municipal de Curitiba.........................................................................................198
1.1 Alfabetização e Letramento...............................................................................199
1.2 Construção de Escrita e de Texto......................................................................199
1.3 Sistematização do Trabalho Docente................................................................200
1.4 Considerações sobre o Ler e Escrever..............................................................200
1.5 Linguagens, Discurso e Texto...........................................................................201
1.6 O texto como objeto de Estudo..........................................................................201
1.7 Leitura – Condição Básica para a Formação da Cidadania..............................202
1.8 Formar bons Leitores.........................................................................................203
1.9 Literatura............................................................................................................205
1.1.1 Práticas de Oralidade........................................................................................206
1.1.2 Prática da Escrita...............................................................................................207
1.1.3 Análise Lingüística.............................................................................................208
2. Matemática........................................................................................................210
2.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de Matemática Segundo as
Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba.........................210
2.2.1 Resolução de Problemas...................................................................................212
2.2.2 Modelagem Matemática....................................................................................213
2.2.3 Etnomatemática.................................................................................................213
2.2.4 História da Matemática......................................................................................214
2.2.5 Jogos Matemáticos............................................................................................214
2.2.6 Tecnologias.......................................................................................................215
3. Ciências ............................................................................................................216
3.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de Ciências Segundo as
4. Geografia...........................................................................................................221
6

4.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de Geografia Segundo as
5. História...............................................................................................................225
5.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de História.. Segundo as
6. Ensino da Arte...................................................................................................230
6.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de Ensino da Arte Segundo
as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba....................230
7. Educação Física................................................................................................236
7.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de Educação Física
Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de
Curitiba...............................................................................................................236
7.2 Ginástica............................................................................................................237
7.3 Dança.................................................................................................................238
7.4 Jogo...................................................................................................................239
7.5 Luta....................................................................................................................239
7.6 Esporte...............................................................................................................240
8. Ensino Religioso................................................................................................244
8.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de Ensino Religioso
Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de
Curitiba...............................................................................................................244
8.2 Objeto de Estudo...............................................................................................245
8.3 O Conhecimento Religioso................................................................................245
8.4 Avaliação...........................................................................................................246
8.5 Metodologia e Tratamento Didático dos Conteúdos..........................................247
8.6 Objetivos Gerais................................................................................................248
8.7 Organização dos Conteúdos.............................................................................249
14 Objetivos das áreas do conhecimento para os ciclo/ano ..... ......................256
15 Conteúdos dos Ciclos organizados por etapa/ano .................... .....................274
15.1 Conteúdos da Educação Infantil / Pré III...........................................................274
15.2 Conteúdos do 1º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos.................................279
15.3 Conteúdos do Ciclo I – 1ª Etapa – 2º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos.283
15.4 Conteúdos do Ciclo I – 2ª Etapa – 3º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos.290
7

15.5 Conteúdos do Ciclo II – 1ª Etapa – 4º Ano do Ensino Fundamental de 9
anos...................................................................................................................297
15.6 Conteúdos do Ciclo II – 2ª Etapa – 5º Ano do Ensino Fundamental de 9
anos...................................................................................................................306
16 Considerações Finais.......................................................................................317
17. Referências Bibliográficas.............................................................................319
Anexos
1. Relação dos Funcionários e sua Formação......................................................327
2. Pareceres Descritivos de Avaliação..................................................................336
3. Pesquisa............................................................................................................351
4. Calendário..........................................................................................................353
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APRESENTAÇÃO
Cada sociedade, cada país é composto de pessoas diferentes entre si. Não
somente são diferentes em função de suas personalidades singulares, como também o
são relativamente às categorias ou grupos de pessoas.
É grande a diversidade das pessoas que compõem a população brasileira:
etnias, culturas de origem, profissões e religiões. As famílias que compõem a
comunidade escolar não poderiam fugir à esta classificação, pois está inserida no
contexto nacional.
Este sentido geral se concretiza historicamente, sempre em função das
condições reais que determinam a sociedade e o nosso trabalho que serve a ela.
Assim, as exigências da relação democrática não se situam apenas no plano de
princípios abstratos, mas, implicam práticas bem concretas, pois são estas que tecem a
vida real das pessoas. Assim, não basta dizer que a escola é livre, gratuita e aberta a
todas as crianças da nossa região e país, mas para que a escola pública seja
democrática é preciso ainda tomar decisões e implementar medidas concretas para
que os princípios se realizem. Contudo, para que a escola pública seja realmente
democrática, a primeira exigência é que ela garanta uma boa educação à toda
população que tem direito a ela.
Portanto, a Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação
Infantil e Ensino Fundamental apresenta o seu Projeto Político Pedagógico, construindo
em parcerias com os colaboradores, que buscam objetivos comuns, a partir de trocas
comuns na sistematização de uma proposta orientadora do trabalho pedagógico, de
acordo com a Deliberação n.º 14/99 e indicação n.º004/99/CEE – Indicadores para a
elaboração da proposta pedagógica dos estabelecimentos de ensino da Educação
Básica em suas diferentes modalidades.
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INTRODUÇÃO
A atual sociedade brasileira vem, pelo menos no discurso, resgatando a
importância da escola a qual está associado seu caráter democratizador.
Este caráter imprime-se tanto no acesso (para todos os cidadãos) quanto na
competência. Impõe-se valorizar dois critérios, pois não basta proporcionar à todos
apenas o acesso, mas também a apropriação do conhecimento e da tecnologia. Escola
democrática é aquela que, efetivamente, democratiza o saber, para exercer seu papel
social.
O caráter transformador da escola é determinado pelo nível de consciência e
instrumentação científica, técnica, crítica, criativa que seus alunos venham alcançar
para assumirem, de fato, seu papel ativo na história. Sem competência científica e ética
não há competência educacional, nem transformação social. Preparar para a
transformação social não é “catequizar” ideologicamente, mas fornecer capacidades
intelectuais, as atitudes e os comportamentos críticos de bens materiais e culturais.
A escola compete, ainda, exercer um caráter mediador, ou seja, através do
domínio do código científico e de suas diversas linguagens, o cidadão escolarizado
potencializa suas relações com a natureza e com a sociedade. Pela escola, o cidadão
não só avança na capacidade de interpretar a realidade, mas, sobretudo, de fazer-se a
si mesmo ao interagir com esta realidade de forma crítica, consciente e produtiva.
Uma outra função social da escola atual é o seu caráter globalizador. Os
avanços tecnológicos tornam o mundo mais acessível. As novas relações sociais, em
nível micro e planetário, criaram novos conceitos históricos – geográficos, culturais,
econômicos e comerciais. Por sua vez, impõe-se hoje uma nova concepção de história,
de sociedade e, portanto, de homem, o que implica um novo conceito de escola e seu
papel social. As fronteiras da ciência e da tecnologia estão dando lugar à globalização
da produção cultural. Apesar da escola ter razão de ser em si mesma para si mesma, o
sucesso do país depende muito do que se produz na sala de aula. As melhorias
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significativas na sociedade passam pela escola desde que esta exerça o seu papel de
mediadora / sistematizadora do conhecimento.
É nesse contexto que se pode, então, afirmar que a finalidade intrínseca de
todos os investimentos educacionais é a construção da cidadania e da democracia, em
seus significados críticos atuais. Cidadania tem hoje um novo conceito, um significado
diferente daquele que lhe dera a tradição liberal. Ela é vista como medida da qualidade
da vida humana que se realiza constituída pelas mediações histórico – sociais do existir
concreto do homem. Ou seja, o homem só é efetivamente humano na medida em que
dispõe das condições objetivas que lhe permitam exercer sua tríplice atividade prática:
a prática produtiva, a prática social e a prática simbólica. Dizendo ainda de uma outra
maneira, o homem só se humaniza na exata medida em que puder contar com
suficientes bens naturais, bens políticos e bens simbólicos, desenvolvendo sua
existência no usufruto desses bens.
A educação na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo, se
legitima como processo mediador dessas mediações, ou seja, o seu trabalho não se
resume a uma função tecno-pedagógica ao contrário, ela tem uma importante
dimensão política, tal a inter-relação da educação com a sociedade.
Assim, seja nas posições de princípios, seja na prática cotidiana, seja nas
funções administrativas no interior da escola, seja no trabalho didático – pedagógico,
em nível pessoal, profissional e institucional, impõe-se que a escola, enquanto lugar
privilegiado da educação, seja também lugar privilegiado de exercício de democracia e
de construção da cidadania.
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1. IDENTIFICAÇÃO
Nome: Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação
Infantil e Ensino Fundamental.
Localização: Rua: José Bassa, 1175 - Sítio Cercado – Bairro Novo A.
Telefone: 3564 – 5767
Entidade Mantenedora: Prefeitura Municipal de Curitiba.
Horário de Funcionamento: Manhã: 07:30h às 11:30h
Tarde: 13:20h às 17:20h
Equipe Pedagógica: Azurilda Maria Smanhotto Tomaz
Karla Liris de Oliveira
Lourdes Beatriz Vieira
Rosilda Conceição da Silva Stica
Silvana Carpejani Rosa
Débora Cristina Lellda Silva
Número de turmas e Etapas/Ciclos atendidas:
Manhã:
02 turma de Educação Infantil
03 turmas do Ciclo I / Etapa Inicial
02 turmas do Ciclo I / 1ª Etapa
01 turmas do Ciclo II / 1ª Etapa
01 turma de Sala de Recursos
Tarde:
02 turmas do Ciclo I / Etapa Inicial
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2. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
A Escola Municipal Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino
Fundamental, foi criada pelo decreto 768/92, de 30/10/1992, iniciando suas atividades
em junho de 1992, e reinaugurada em março de 2004.
Por intermédio da Resolução 2785/05, de 16/11/05 foi dada a Regularização e
Funcionamento da Sala de Recursos, atendendo o que orientam a Deliberação 020/86
do CEE, o Parecer 229/99 da Coordenação de Estrutura e Funcionamento e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96.
Por intermédio da Resolução 364/06 de março de 2006, foi dada a
Regularização e Funcionamento da Educação Infantil.
Pelo Parecer 487/99 de 12/11/99, houve a implantação gradativa dos Ciclos de
Aprendizagem, pelo Conselho Estadual de Educação.
A escola está localizada na rua José Bassa, 1175, Bairro Novo A, Sítio Cercado.
A escola possui 18 salas de aula dispostos em dois corredores. Sendo que no Corredor
A, possui 10 salas. Uma das salas funciona a Biblioteca completamente equipada que
atende aos educandos e a comunidade. Também uma sala com instalações
apropriadas para o Laboratório de Informática; uma sala de Atendimento Pedagógico e
outra sendo ocupado pelos professores (para estudo e planejamento).
O Corredor B é composto por oito salas, sendo uma utilizada como Ateliê de
Artes; e as demais como salas de aula. No mesmo corredor, conta com quatro
banheiros sendo um deles apropriado para utilização dos portadores de Necessidades
Especiais e adaptados para a Educação Infantil; e outro com chuveiro para banho.
A escola possui ainda uma sala para a Direção, uma sala para Secretaria, dois
banheiros para funcionários e professores; uma Sala de Recursos e um espaço
alternativo para Atendimento ao Aluno (Apoio Individualizado); uma Cantina
(terceirizada) e um Almoxarifado para guardar os materiais pedagógicos. Interligando
os dois corredores e a ala da frente, tem um Pátio Coberto que é utilizado para
atividades Cívicas, Pedagógicas e Eventos; entre os corredores há um Pátio sem
cobertura onde são realizadas aulas dirigidas e livres com as crianças.
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Há uma quadra de esportes cercada por telas; e um espaço com areia para
atividades de recreação e aulas de Educação Física.
A escola possui muitos materiais pedagógicos tais como: retroprojetor, livros de
literatura infantil, vários aparelhos de som, CDs, fitas de vídeo, livros técnicos,
dicionários, coleções didáticas, etc...
Possui também computadores para utilização pedagógica e pesquisas, bem
como fax, televisão entre outros que faz a adequação dos estabelecimentos da Rede
Municipal de Curitiba, na organização do ensino, gestão do espaço e distribuição de
Recursos Humanos, nas unidades de Educação e Ensino.
Atualmente a escola conta com 716 alunos, sendo:
• Na Educação Infantil: 51
• Na Etapa Inicial: 133
• Na Primeira Etapa do Ciclo I: 169
• Na Segunda Etapa do Ciclo I: 144
• Na Primeira Etapa do Ciclo II: 90
• Na Segunda Etapa do Ciclo II: 129
• Na Sala de Recursos: 15
No Ensino Fundamental a escola atende criança de 05 a 14 anos. Nessa faixa
etária encontramos crianças que apresentam pleno desenvolvimento de suas
potencialidades, já conseguem realizar atividades sozinhas, e outras que necessitam
muito da intervenção dos educadores e da co-regente, bem como se seus colegas.
Observamos ainda, que as crianças estabelecem um forte laço afetivo com seus
pares e professores, são comunicativas e se identificam mais com os adultos com
quem convivem.
Não é possível ignorar as dificuldades enfrentadas por alguns alunos, que por
não terem família estruturada, vivem entre as responsabilidades impostas (cuidados
com irmãos menores, serviços domésticos, trabalho fora do lar, etc.) e o estudo, o que
de certa forma dificulta sua permanência na escola e provoca rupturas em seu
processo de aprendizagem.
Em pesquisa realizada por amostragem de (106 pais), foi possível verificar que
3,87% dos pais tem um filho e 34,9% tem dois filhos que estudam em nossa escola.
Seus filhos ficaram com a mãe 66,9% e 14,1% antes de freqüentarem a escola. E
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ficaram com outras pessoas, avó ou em creches, 33,9% das crianças. Apenas 16,9%
de nossos alunos freqüentaram escola infantil particular até 5 anos de idade.
As famílias brincam com os filhos das mais diversas maneiras, jogam xadrez,
esconde – esconde, casinha, baralho, pular corda, andar de bicicleta, jogos interativos,
simbólicos a competitivos. As mães brincam mais do que os pais (mães: 85%, pais:
40,5% ). As brincadeiras mais citadas são futebol 16% e boneca 10,4%.
O lazer preferido das famílias que fazem parte da escola é passear na casa dos
parentes com 64%, ir para parques e praia com 40%. Como famílias modernas, não
deixam de freqüentar shopping com 21,7% gostam de fazê-lo.
Os programas de televisão mais assistidos são desenhos animados e novelas
com 57% das famílias e em segundo lugar, filmes com 35%.
As músicas mais ouvidas nas famílias, são sertanejas com 50% e rock com
21%. Também ouvem música gospel e clássicas com 24,6%.
Os portadores de textos mais lidos na família são os livros com 53%, jornais e
revistas com 32%.
As famílias possuem celular com 89%, calculadora com 74%, automóvel com
61,3%, vídeo – game com 47%, forno de microondas com 46% e computador com
29%.
O grau de escolaridade dos pais que cursaram o ensino fundamental é de 57%,
31% com ensino médio. Das mães, 51% com o ensino fundamental, 25,5% o ensino
médio, 0,94% possui o curso superior e pós – graduação (especialização).
A renda familiar varia de um salário com 20,75%, dois salários mínimos com
21,7%, três salários mínimos com 23,6% e 3,7% mais de três salários mínimos.
Em relação à moradia, 57,5% possuem casa própria, 26,4% pagam aluguel e
7,5% em moradias cedidas por parentes.
As famílias estão estruturadas em 86,8% em pai, mãe e filhos; 5,6% só com
mães e filhos.
Em relação ao emprego, as famílias encontram-se 68% com carteira assinada,
23,6% sem vínculo empregatício e 6,6% estão desempregados.
Considera-se que a escola tem conquistado positivamente a participação da
comunidade em suas atividades, tanto em reuniões de pais (Assembléias Gerais,
Conselho de Escola, Associação de Pais, Professores e Funcionários), quanto em
reuniões culturais (festas, eventos para a divulgação de trabalhos e comemorações),
entre outras.
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O Conselho de Escola e a Associação de Pais, Professores e Funcionários
discutem efetivamente como garantir melhores condições de ensino e como obter e
gerenciar os recursos da escola.
Outra maneira de promover o atendimento às expectativas da comunidade, é a
Educação Permanente, com aula de capoeira, aulas de futsal e o Projeto Comunidade
Escola que acontece nos fins de semana, visando um conteúdo significativo que possa
elevar o padrão cultural e a inserção do cidadão atuante na sociedade, exercendo sua
cidadania.
O quadro de funcionários é formado por 38 Professores, 04 Pedagogas, 01
Diretora, 01 Vice-Diretor, 01 Secretária, 01 Auxiliar de Secretaria, 05 Inspetoras e 01
Segurança (guarda municipal).
O serviço de limpeza e da cantina são terceirizados, com um total de 08
funcionárias.
Após pesquisa junto aos professores foi possível verificar que a maioria (98,6%)
tem, em média, 08 horas de trabalho. E que seu ingresso na Rede Municipal de Ensino
aconteceu nas décadas de 80, 90 e 00.
A formação dos professores é de Nível Superior (98%) completo ou em curso
(2%). Têm Pós-graduação em nível de Especialização (80%).
16

3. ORGANIZAÇÃO DO COTIDIANO ESCOLAR
Da fundação da escola em 1992, até a sua reinauguração em 2004 vem se
organizando uma Proposta Pedagógica que garanta a superação de práticas
pedagógicas ultrapassadas e venha suprir as necessidades mais gritantes da
sociedade. Sem fugir da realidade mas, procurando um projeto emancipatório, onde
haja a articulação dos educadores, numa pedagogia crítico – comunicativa, que
propicie a auto – reflexão e que considere constantemente o tipo de cidadão que se
quer formar, sempre buscando a construção do conhecimento e o desenvolvimento
integral do aluno.
Com a implantação dos Ciclos de Aprendizagem no segundo semestre de 1999,
o processo de reflexões se intensificou ainda mais.
Os rumos educacionais e a efetividade da prática pedagógica proposta à escola
pública, suscitaram a necessidade urgente da busca da unidade teoria/prática.
Por conta disso, desencadeou-se amplo processo de estudos na escola, onde
foram levantadas as dúvidas que os educadores apresentavam a respeito da nova
organização do trabalho escolar e propostos novos encaminhamentos de caráter
pedagógico. Várias ações foram desenvolvidas pelos docentes e a Equipe Pedagógico-
Administrativa, dentre elas a freqüência a cursos, seminários e palestras promovidas
pela SME ou realizadas por outras instituições; reuniões de estudo para a organização
da Proposta Pedagógica; reuniões de estudo para definir formas de avaliação,
organização do trabalho pedagógico, entre outros.
Realizou-se reuniões de estudos para a retomada das concepções de
aprendizagem, ensino, disciplina, avaliação, sociedade, homem, aluno, cidadão, bem
como dos processos de construção do conhecimento.
Em encontros da Equipe Pedagógico-Administrativa e professores para a
avaliação do processo educativo foi realimentado o Plano de Ação da escola.
Discutiu-se em reunião com os pais dos alunos para informação e avaliação do
processo educativo e das ações da escola, assim como dos resultados; realizou-se
ainda o levantamento de dados da realidade sobre a Comunidade Escolar, por meio de
questionário.
Periodicamente há reunião com o Conselho Escolar e com a Associação de
Pais, Professores e Funcionários para apreciação, avaliação, emissão de pareceres e
17

aprovação ou não do plano de ação da escola, das verbas da descentralização e
outras.
A escola como instituição social constrói e vivencia a democracia como forma
política de convivência humana, assegura o permanente debate, a reflexão, a
problematização, o estudo e a avaliação, no sentido de buscar mudanças, tanto sociais
como institucionais. Enquanto escola pública, sustenta-se na Gestão Democrática, o
qual pressupõe a efetiva participação dos diferentes segmentos da escola, cada um
com sua ótica, seus valores, seus anseios que, com o poder de decisão, estabelecem
novos rumos para a escola. Ao buscar-se a construção da identidade em nosso
trabalho, buscamos também a nossa identidade enquanto educadores e como
pessoas.
3.1 Hora-permanência e reuniões pedagógicas
A escola vem se organizando nos dias de Permanência, de modo que os
professores possam se reunir para trocar idéias e experiências, estudar e planejar
juntos.
Professores de uma mesma etapa do ciclo, têm Permanência num determinado
dia da semana, como segue:
Manhã
• 2ª feira: Ciclo I – 1º Ano
• 3ª feira: Ciclo I – 2º Ano e 3º Ano
• 4ª feira: Educação Física, Artes, Informática e Xadrez
• 5ª feira: Ciclo II – 4º Ano
• 6ª feira: Ciclo II – 5º Ano e Sala de Recursos
Tarde
• 4ª feira: Educação Física, Artes, Informática e Xadrez
• 5ª feira: Ciclo II – 4º Ano e Ciclo I - 1º Ano
• 6ª feira: Ciclo II – 5º Ano
18

São realizados momentos de estudo nas Permanências e Reuniões
Pedagógicas com o grupo de educadores, com o intuito de:
• estudar e refletir sobre as linhas teóricas e paradigmas educacionais que
permeiam a prática educativa;
• refletir sobre as relações estreitas e diretas que se constróem entre o
projeto educativo da escola e a forma como é organizado o ensino em sala de
aula;
• organizar e reavaliar permanentemente as formas de apoio pedagógico
necessários em relação às dificuldades de aprendizagem (co-regência), como
forma de garantir a eficácia dessa modalidade, no sentido de minimizar o
fracasso e a evasão escolares;
• refletir sobre o que é significativo no desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem;
• refletir sobre as reais necessidades do professor, quanto à sua formação
continuada, levando-o a entender que a hora-permanência, consultorias,
palestras, etc., são espaços que irão proporcionar o seu desenvolvimento.
• refletir sobre as relações estreitas e diretas que se constróem entre a
escola e a Secretaria Municipal de Educação;
• dar continuidade às discussões sobre a organização da escola, no sentido
de recriá-la, transformando-a em espaço significativo de aprendizagem para
todos que dela fazem parte;
• dar andamento aos debates sobre a avaliação processual, diagnóstica e
investigativa (avaliação formativa e avaliação somativa);
• estabelecer discussão sobre alguns princípios da Proposta Pedagógica
com objetivos de realimentação e efetivação;
• refletir sobre a importância da organização e sistematização do
planejamento e a clareza sobre os critérios a serem avaliados;
• assegurar o Conselho de Classe como integrante do processo de
aprendizagem;
• viabilizar projetos que proponham ações pedagógicas inovadoras;
• refletir sobre concepções de conhecimento e inteligência como fatores de
interferência nas considerações sobre aprendizagem, fazendo com que os
19

professores percebam que aprender não é nunca um processo meramente
individual, nem mesmo limitado às relações aluno/educador;
• buscar a integridade entre o discurso da aprendizagem significativa e as
ações que podem favorecê-la junto aos alunos.
• reconhecer que as crianças de diferentes idades ou fases de escolaridade
têm necessidades diferentes, percebem as informações culturais de modo
diverso e assimilam noções e conceitos a partir de diferentes estruturas
cognitivas e de motivações.
• discussão e estudo das Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal
de Curitiba.
É preciso ressaltar que a reflexão sistemática sobre a prática pedagógica tem
possibilitado compreendê-la nas suas profundas relações, contribuindo para que o
desempenho do processo ensino-aprendizagem tenha um encaminhamento mais
próximo da realidade.
Ao trabalhar em grupo, os professores podem dividir e partilhar suas
inquietações e sucessos.
Muitas mudanças puderam ser notadas como por exemplo, o rompimento da
prática individualista do trabalho docente, para uma prática compartilhada com os
outros colegas e com os próprios alunos como co-responsáveis.
Observou-se maior envolvimento do grupo de professores, quanto ao
encaminhamento metodológico para solucionar as dificuldades acadêmicas dos
educandos. Nas oportunidades de encontro como Conselho de Classe e nas
Permanências, organizam-se novas ações e redirecionamentos destas ações que
visam melhores rendimentos acadêmicos da clientela atendida.
3.2 Semana pedagógica
A formação continuada dos professores, a alimentação de temas relevantes à
educação são objetivos legais necessários para a atualização profissional desse
professor. A Semana Pedagógica tem tido como intenção levar o professor à tomada
de consciência sobre a busca da melhoria dos processos e dos resultados alcançados
pela atividade educacional básica. Com esta perspectiva, são solicitadas à
mantenedora, palestras para aprofundamento do embasamento teórico da prática
20

educativa, tanto no que diz respeito aos próprios conteúdos, quanto aos aspectos
psicológicos e pedagógicos da relação professor/aluno, pois a escola sozinha não tem
como manter a atualização dos conhecimentos dos docentes.
3.3 Plano de Formação Continuada
A Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e
Ensino Fundamental é um espaço para a formação permanente, e oportunizando:
• Momentos de estudos e trocas de experiências, na própria escola;
• Participação de cursos promovidos pela mantenedora;
• Participação de consultorias, cursos, palestras ministrados em suas
Permanências;
• Participação da Semana Pedagógica;
• Entre outras.
Os profissionais sempre estão instrumentalizando-se num processo de formação
continuada, objetivando a construção de um grupo de trabalho integrado, consciente e
que estimule as diferentes possibilidades de ações pedagógicas. A busca por aulas
dinâmicas que valorize a todos é um desafio constante aos professores. Portanto, o
profissional da educação deve estar em contínuo estudo, e dominar diferentes saberes
pois com uma formação qualitativa garante-se também melhores resultados no
trabalho pedagógico, e conseqüentemente contribuir para a mudança no processo de
apropriação do conhecimento. Neste sentido, a formação dos professores e o
aprimoramento profissional é de suma importância para desenvolvimento e sucesso de
ações educativas.
A formação continuada em serviço tem papel fundamental como espaço de
reflexão sobre a prática atrelada às expectativas de um profissional. O profissional
precisa de elementos para refletir sobre suas práticas e rever suas crenças, no sentido
de fundamentar e redimensionar suas ações. A qualidade da educação depende da
qualidade da formação dos profissionais.
“A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no
quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente”, e, nesse processo,
importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores
reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento
21

profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas
educativas.” (NÓVOA, 1992, p. 27).
3.4 Formação em serviço – Escola & Universidade
O projeto Escola & Universidade é uma ação da SME para a qualificação
profissional continuada, dentro do Programa de Qualidade na Educação de Curitiba.
É um projeto desenvolvido em parceria com Instituições de Ensino Superior que
trazem sua contribuição científica e técnica para o aprimoramento do trabalho docente.
Assim, pretende-se viabilizar o processo de qualificação profissional docente,
por meio de um trabalho organizado, planejado e orgânico, conforme as demandas da
realidade escolar.
Pedagogos e professores da escola reúnem-se, em grupos de dois a quatro
profissionais, para elaborar um projeto que necessariamente contemple o
desenvolvimento pleno do educando.
Os projetos são avaliados pelas instituições parceiras e quando classificados,
são desenvolvidos pelos professores durante o segundo semestre letivo.
Os projetos desenvolvidos na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de
Araújo – Educação Infantil e Educação Fundamental, objetivam a inovação na prática
educativa e também a qualificação em serviço.
Para a realização dos mesmos é necessária muita leitura e aprofundamento
teórico, oportunizando trabalhos diferenciados e criativos, que aproximam cada vez
mais o conhecimento científico e tecnológico, produzido nas instituições de Ensino
Superior do conhecimento escolar, objetivando o crescimento e o sucesso pedagógico
do educando.
3.5 Apoio Pedagógico Individualizado e Reagrupamento
Sendo um sujeito social e histórico em processo de desenvolvimento, as
crianças são seres ativos, com direitos e necessidades que devem ser respeitados e
que devem ser estimulados a desenvolver suas potencialidades. Possuem um jeito
próprio de pensar e sentir o mundo, pois fazem parte de uma família e sociedade, que
possuem uma cultura e identidade própria.
22

Sendo assim, significa considerar os diversos processos de desenvolvimento e
da necessidade de diversificação de procedimentos em sala de aula, no sentido de
atender o aluno no processo de construção do conhecimento. Para tanto, deve-se
ajustar a quantidade, a qualidade e a diversidade da ajuda pedagógica nesse
processo.
Para ajudar a criança a vencer alguns desafios, depende muito da adequação
de linguagens, observação sistemática das tentativas de resolução de problemas, além
da afetividade e interação por parte de quem interage com ela.
A conseqüência dos Ciclos de Aprendizagem está na responsabilidade de todos
os professores que atuam no Ciclo, de definir Planos de Ações Pedagógicas
individuais, de acordo com as dificuldades e necessidades educacionais especiais de
cada aluno, para que se efetivem as aprendizagens.
O respeito e o trabalho com as diversidades culturais e étnicas devem se fazer
presentes, pois a criança adquire conhecimentos que valorize suas características e de
grupos que a mesma não faz parte, evitando a discriminação e preconceito. No
processo de construção de conhecimentos a criança usa diferentes linguagens,
construindo o conhecimento através das interações com o meio e outras pessoas. A
criança aprende ao mesmo tempo que ensina.
Na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil
e Ensino Fundamental, há o planejamento de aprendizagens significativas e a
comunicação constante entre os professores regentes e os de Educação Física, Artes,
Xadrez, Informática, bem como o profissional de Apoio Pedagógico Individualizado.
O trabalho do professor do Apoio Pedagógico supõe ação conjunta com o
regente. É um processo concomitante e articulado às atividades da regente da classe.
Implica, pois, na busca permanente para auxiliar individualmente o aluno a
compreender e acompanhar as atividades de seu grupo. Esse processo é facilitado
quando o Apoio Pedagógico atua individualmente com os alunos que mais precisam de
auxílio durante as atividades de sala de aula.
É no trabalho de sala de aula e com o seu grupo de colegas que os alunos
apresentam suas produções, manifestam modos de raciocínio frente a problemas,
apresentam concepções sobre aspectos do conteúdo trabalhado em dado momento. É
preciso compreendê-los.
Realiza-se o trabalho com o Reagrupamento dos educandos que apresentam
dificuldades de aprendizagem, com o intuito de acentuar o atendimento intensivo do
23

professor para este aluno, focando a sua dificuldade. O Reagrupamento oportuniza o
trabalho com grupos pequenos de crianças que possibilita atingir as dificuldades
individuais. Ocorridos os avanços necessários a criança retorna para a sua turma de
origem.
Sabe-se que as aprendizagens não se dão ao mesmo tempo e no mesmo ritmo
entre os alunos. Portanto, é preciso que no trabalho do Reagrupamento haja a
preocupação do profissional em obter informações sobre os processos cognitivos e
educacionais da criança com outros professores, e a partir disso, compor junto com a
Equipe Pedagógica um plano de trabalho que contemple intervenções didáticas
individualizadas. Essas intervenções terão como finalidade o desenvolvimento da
autonomia e da capacidade de aprender de cada aluno. Metacognição: aprender a
aprender.
No Reagrupamento e no atendimento de Apoio Pedagógico Individual deve-se:
• observar as necessidades que o aluno apresenta em cada momento do
desenvolvimento de uma tarefa;
• apoiá-lo em cada iniciativa para a resolução de problemas;
• compreender e divulgar que todos são capazes de aprender;
• orientar aos procedimentos a serem adotados pelo aluno nas diversas
situações de aprendizagem;
• responder as dúvidas do aluno, auxiliar na construção de intervenções
didáticas mais adequadas;
• registrar por escrito, as observações sobre o aluno, informando
sistematicamente a Equipe Pedagógica e a regente sobre os resultado de
aprendizagem obtidos durante o processo, utilizar diferentes materiais didáticos
e diferentes intervenções pedagógicas.
Nas Permanências e nas reuniões com a equipe pedagógica são discutidas as
dificuldades de aprendizagem dos alunos e se necessário, são realizadas o
Reagrupamento e a identificar os educandos que necessitam do Apoio Pedagógico.
Essas adequações são possíveis e acontecem conforme as necessidades
apresentadas no processo e sempre são comunicadas aos regentes e pais e/ou
responsáveis.
Assim assumimos o compromisso de superar a visão tradicional para tornar
possível uma ação pedagógica que se preocupe com a educação plena, propiciando
24

alicerce na formação de indivíduos éticos, solidários e voltados para a construção de
um mundo melhor e mais humano e respeitando as diferenças individuais.
3.6 Distribuição de funções aos professores
Desde a formação, a distribuição das funções docentes vem seguindo as
orientações da portaria 09/2001, da Secretaria Municipal da Educação.
Com a implantação dos Ciclos de Aprendizagem e considerando a necessidade
de aperfeiçoar os critérios que vêm sendo utilizados, a distribuição de funções aos
professores está baseada nos critérios que estabelece a Portaria 09/2001, de 02 de
fevereiro de 2001, da Secretaria Municipal da Educação.
3.7 Calendário escolar
O calendário escolar a ser elaborado anualmente pelo Estabelecimento de
Ensino atenderá ao disposto na legislação vigente, bem como às diretrizes emanadas
da Secretaria Municipal de Educação.
Na sua elaboração devem participar todos os segmentos da comunidade
escolar, devendo ter a aprovação do Conselho Escolar e da Secretaria Municipal da
Educação.
A escola entende que deverão acontecer reuniões pedagógicas e de Conselho
de Classe previstas neste calendário, dentro dos 200 (duzentos) dias letivos, pois estas
são atividades pedagógicas e pertinentes ao processo educativo, conforme o Parecer
031/97 do Conselho Estadual de Educação.
25

4. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394 de
20 de dezembro de 1996, no seu Art. 24, a Educação Básica compreende os níveis
fundamental e médio. Atualmente o Ensino Fundamental, com duração mínima de 09
anos, é a segunda etapa da Educação Básica. A Educação de Jovens e Adultos é
citada na Lei como componente do Ensino Fundamental, assim como oferece também
a modalidade da Educação Especial no sistema Regular de Ensino, com atendimento à
crianças com necessidades educativas especiais, em Classes Especiais e Salas de
Recursos.
4.1 Ensino Fundamental
Nessa modalidade de ensino o aluno deve, no processo, ir construindo o
domínio progressivo da leitura, da escrita e do cálculo como instrumentos que lhe
possibilitem a compreensão e a solução de problemas apresentados na sociedade.
Construir seus conhecimentos da realidade no presente, com vista no passado e futuro,
compreendendo as relações sociais no mundo contemporâneo. Desenvolvendo assim,
a capacidade de reflexão e de criação na participação consciente para realização de
ações que venham a contribuir com as mudanças na sociedade.
Amparado na LDB, 9394/96, o Município de Curitiba, através da Secretaria
Municipal da Educação buscou um novo olhar para o Ensino Fundamental, repensando
a organização dos tempos e espaços escolares e a avaliação como forma de respeitar
os saberes dos alunos e o desenvolvimento do ser humano através da construção de
aprendizagens significativas, implantando os Ciclos de Aprendizagem no Ensino
Fundamental.
4.2 A estrutura do Ensino Fundamental
26

De acordo com a Deliberação 03/06 aprovada em 09/06/06 o ensino de 9 anos é
obrigatório, com matrícula a partir dos seis anos de idade, assegurando a todas as
crianças um tempo mais longo de convívio escolar.
As crianças e jovens com necessidades educativas especiais serão
preferencialmente atendidos na rede regular de ensino, respeitando o direito de
atendimento especializado, através de ações compartilhadas entre as áreas de saúde,
assistência social e educação.
O ensino fundamental com duração de nove anos estrutura-se em 5 (cinco) anos
iniciais e 4 (quatro) finais, dos seis aos quatorze anos de idade, será organizado
conforme a faixa etária e a nomenclatura, definidas na Resolução n.º 03/2005, do
Conselho Nacional de Educação.
Etapa de Ensino Faixa Etária Prevista Duração
Educação Infantil
Creche
Pré – escola
Até 5 anos de idade
4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental
Anos iniciais
Anos finais
de 6 a 10 anos de idade
de 11 a 14 anos de idade
9 anos
5 anos
4 anos
Tem – se claro que com esta estrutura, a Escola Municipal Professora Miracy
Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental, concebe na sua
organização uma nova adequação de mobiliário, equipamentos, acervo bibliográfico e
materiais didáticos, em especial ao primeiro ano do ensino fundamental de nove anos.
Foi revisto também a organização de conteúdos, tendo clareza que não haverá
transferência dos conteúdos e atividades da atual 1ª série para as crianças de seis
anos de idade.
A implantação de ensino fundamental de 9 (nove) anos, com a conseqüente
reorganização da educação infantil, representa uma nova cultura educacional,
atendidas as legislações vigentes.
4.3 Organização dos Ciclos de Aprendizagem
27

Ensino Fundamental atende a Educação Básica nas etapas da Educação Infantil e os
anos iniciais do Ensino Fundamental com as seguintes especificações:
• Educação Infantil com oferta do Pré – Escolar para crianças na
faixa etária de 4 e/ou 5 anos, atendendo legislação vigente e critérios
mínimos para funcionamento;
• Ensino Fundamental com oferta de 5 anos iniciais organizadas em
dois Ciclos, do 1º ao 5º ano, com implantação gradativa da nova
nomenclatura do Ensino Fundamental obrigatório de 9 anos e adequação
da idade de ingresso, conforme legislação vigente a partir de 2007,
atendendo a Resolução n.º 03/05 – CNE, o Parecer N.º 01/06 – CEE e as
Deliberações N.º03/06 e 05/06 – CEE, conforme segue:
a) Ciclo I organizado em três anos – 1º, 2º e 3º ano – A idade de ingresso
no Ciclo I – Ensino Fundamental obrigatório de 9 anos, atenderá ao
disposto na legislação educacional vigente.
b) Ciclo II organizado em dois anos – 4º e 5º ano – destinado aos
educandos que concluíram o Ciclo I ou classificados ou reclassificados
para o mesmo.
A oferta dos 5 (cinco) anos do primeiro segmento do Ensino Fundamental
organizados em Ciclos, vigente desde 1999, terá cessação gradativa a partir da Etapa
Inicial em 2007 paralelamente à implantação gradativa do Ensino Fundamental
obrigatório de 9 anos, conforme quadro a seguir:
ORGANIZAÇÃO EM CICLOS – ANOS INICIAIS
ORGANIZAÇÃO ATUAL
2006
NOVA ORGANIZAÇÃO – A PARTIR DE
2007
CICLO I
CICLO II
ETAPA INICIAL *
ANOS
INICIAIS
CICLO I
1º ANO **
1ª ETAPA ** 2º ANO ***
3º ANO ***
2ª ETAPA **
CICLO II
4º ANO ***
1ª ETAPA **
5º ANO ***
2ª ETAPA **
28

*Será extinta em 2007.
** Serão cessadas gradativamente ano a ano
** Será implantado em 2007.
*** Serão implantados gradativamente ano a ano.
Observação: os dois modelos de Ensino Fundamental, conforme quadro, e
respectivos documentos oficiais, coexistirão até a completa implantação da nova
nomenclatura do Ensino Fundamental obrigatório de 9 anos com atendimento às
normas do respectivo sistema de ensino.
Com a implantação dos Ciclos de Aprendizagem consideram-se os seguintes
critérios para a composição das turmas:
• Ciclo I – turmas com 30 (trinta) alunos;
• Ciclo II – turmas com 35 (trinta e cinco) alunos;
O registro das avaliações da aprendizagem será permanente, descritivo,
diagnóstico e cumulativo, indicando os conteúdos apropriados pelo aluno, em
formulário próprio, com periodicidade anual.
A documentação escolar oficial compreenderá:
- histórico escolar, a ficha individual do aluno, parecer parcial ou conclusivo e
guia de transferência expedidos pelo sistema de controle escolar informatizado
da Rede Municipal de Ensino, atendendo a Deliberação n.º 06/99, de 07 de abril
de 1999, do Conselho Estadual de Educação do Paraná..
As formas de progressão nos Ciclos serão expressas após análise e parecer da
Equipe Multidisciplinar, em ficha própria de acompanhamento da vida escolar do aluno,
e poderão ocorrer na forma de:
- Progressão Simples (PS): para o aluno que prosseguirá normalmente seus
estudos de um ciclo para outro;
- Progressão com necessidade de apoio pedagógico (PA): o aluno com
alguma dificuldade progride para o ciclo seguinte, mediante elaboração e
acompanhamento de plano didático de apoio.
- Retido: o aluno permanece na Etapa e Ciclo para a superação de suas
dificuldades.
4.4 Educação Especial
A garantia do exercício da cidadania perpassa pela idéia da construção de uma
sociedade justa e igualitária, onde todos sejam respeitados e protegidos.
29

Neste sentido vê-se a proposta inclusiva como a efetivação do direito de
igualdade e oportunidade para todos. Igualdade na diversidade, onde os grupos
minoritários (índios, negros, mulheres, crianças, pessoas portadoras de necessidade
especiais, etc.) numa sociedade capitalista, possam ter “vez e voz”.
Entende-se a Inclusão Social como o “processo pelo qual a sociedade se adapta
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
especiais e, simultaneamente, estas se preparem para assumir papéis na sociedade. A
inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas ainda
excluídas e a sociedade, buscam em parceria, equacionar problemas, decidir sobre
soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos”.1
Para tanto, o papel da educação será de fundamental importância, na medida
em que for ressaltado o compromisso da escola com todas as memórias, nelas
incluídas, as pessoas com necessidades educacionais especiais.
A escola para todos precisa mudar seu olhar e se buscar numa filosofia
“aceitando a diversidade como eixo diferencial humano, o que implica no próprio
posicionamento sobre o conceito de educação”.2
Sendo assim, busca-se uma escola essencialmente democrática, onde é
assegurado a todos o direito do exercício da cidadania.
A expressão “necessidades educacionais especiais” é utilizada para aqueles,
crianças, adolescentes, jovens e adultos, cujas necessidades são provenientes de sua
capacidade ou das suas dificuldades de aprender. Portanto, está associada às
dificuldades de aprendizagem e não necessariamente, vinculada à deficiência, embora
possam ser concomitantes.
A educação inclusiva é o ideário de todos aqueles comprometidos com um tipo
de educação que tem como preocupação central, o ser humano.
A Educação Especial tem como fundamentos básicos a igualdade e a
diversidade. A igualdade de direitos na diversidade de condições necessárias ao
desenvolvimento de todos os cidadãos.
Conforme a Resolução CNE/CEB n.º02/2001, no seu art. 5º., consideram-se
estudantes com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo
educacional, apresentarem:
1
Sassaki, 1992, p. 3
2
Sanchez, Apud Lima, 1997, p 71
30

I – Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; (dificuldades
específicas, como a dislexia e disfunções correlatas. Problemas de
atenção e de memória, problemas perceptivos, emocionais, cognitivos,
psicolingüísticos, psicomotores, motores, comportamentais e ainda
ecológicos, socioeconômicos, socioculturais, nutricionais e
socioambientais);
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências; (estudantes cegos e surdos, com condutas típicas,
síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, e
estudantes que apresentem caso grave de deficiência mental ou
múltipla);
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
estudantes, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Assim na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação
Infantil e Ensino Fundamental, busca-se a inclusão de forma consciente e voltada para o
desenvolvimento das potencialidades do educando.
“ Necessidades educacionais especiais refere-se a todas as crianças ou jovens cujas
necessidades decorrem de sua capacidade ou dificuldades de aprendizagem e têm, portanto,
necessidades educacionais em algum momento de sua escolaridade. Assim, o desafio que
enfrentam as escolas é o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança.
(BRASIL,1994,pp. 17-18)
e Ensino Fundamental, os professores organizam-se para o atendimento na classe
comum destas crianças. Os alunos com necessidades educativas especiais não podem
mais permanecer isolados no trabalho de sala de aula, ou seja, é necessário
superarmos as práticas tradicionais no ensino – aprendizagem, oportunizando que
compartilhem de atividades em equipe, manifestando seus talentos, suas opiniões e
potencialidades. Os processos de ensino – aprendizagem deve priorizar a criação, a
oportunidade de refletir, analisar e trocas de experiências tendo como fonte o contexto
31

social em que se vive.
Segundo ROSS (1998), aquilo que sei fazer só adquire valor na relação com o
outro, quer para completar habilidades, quer para transformar concepções equivocadas
ou distorcidas sobre algo. Assim a inclusão pressupõe interações constantes , rompendo
com rótulos e preconceitos, pois a diferença irá manifestar–se em novas
individualidades, uma vez que conhecimento inclusivo é mais localizado nas
necessidades reais das pessoas levando os educandos a agir, pensar, interagir e fazer
relações.
A inclusão significa transformar a prática pedagógica e as interações. Portanto,
a participação da família é algo que possui fundamental importância para o
desenvolvimento e aprendizagem do educando, motivando – o. O professor da classe
regular assume a responsabilidade do trabalho pedagógico em sala , porém conta com o
apoio de especialistas, pais e outros profissionais da escola, objetivando o
desenvolvimento e aprendizagem do educando. Repensar estratégias de ensino,
alternativas metodológicas , modificações e adaptações curriculares na programação
das atividades, bem como da avaliação, são passos fundamentais para que a criança
progrida.
A escola inclusa deve priorizar o desenvolvimento da autonomia, estimular e
valorizar as aptidões e os interesses da criança, bem como a prática de seus direitos
sociais.
Outro ponto importante é a formação continuada para os profissionais do
magistério: cursos, palestras, trocas de experiências, entre outros, garantindo o
envolvimento de pais – escola – especialistas. A formação continuada oportuniza
reflexões e constante redimensionamento da prática pedagógica.
Uma educação democrática deve levar em consideração as diferenças
individuais e oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as habilidades,
interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades dos alunos.
Assim o professor em nossa escola proporciona momentos de criatividade,
através de músicas, desenhos, danças, brincadeiras, estimular o raciocínio reflexivo e
organiza estratégias de trabalho que valorizem os talentos dos alunos, propiciando
momentos de interações, de conversas e trocas. Respeitar a todos com suas
características, diferenças e necessidades específicas é função de todos, por isso o
envolvimento dos profissionais e comprometimento se faz necessário no cotidiano
escolar.
32

Valorizar as peculiaridades de cada pessoa sem distinção é uma tarefa
contínua para que se efetive uma escola inclusiva. Não podemos superproteger,
marginalizar ou rotular uma criança/adulto especial, porém podemos estimulá-lo,
possibilitar espaços de interações, de reflexões de autoconhecimento.
Aulas que promovam o aprendizado cooperativo, o pensamento crítico, a
valorização autêntica das pessoas, atividades criativas, interativas são pequenas ações
que fazem a diferença no contexto escolar. Necessitamos considerar que as diferenças
não são excludentes, mas sim complementares.
4.5 SALA DE RECURSOS
As Salas de Recursos foram implantadas nas escolas de Ensino Regular na
Rede de Ensino da Prefeitura Municipal de Curitiba no ano de 1990, com base na
Deliberação n.º 020/86 do Conselho Estadual de Educação do Paraná, que estabelecia
normas para o funcionamento a partir da necessidade de oferecer atendimento
especializado aos estudantes que apresentavam dificuldades de aprendizagem, com
sua permanência em classes comuns. A referida deliberação foi substituída pela
Deliberação n.º 02/03 do Conselho Estadual de Educação do Paraná, que estabelece
normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica para estudantes
com Necessidades Educacionais Especiais, no Sistema de Ensino do Estado do
Paraná. Os professores, para atuarem nas Salas de Recursos, seguem os critérios da
Resolução CNE/CEB, n.º 02/2001.
A Sala de Recursos na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo
– Educação Infantil e Ensino Fundamental, foi regulamentada conforme a Resolução
2785/05 do dia 16/11/05 em que foi autorizado o seu funcionamento.
A Sala de Recursos têm seu funcionamento com disponibilidade de vagas
predefinidas na proposta que orienta as ações da referida modalidade, obedecendo ao
calendário escolar da unidade.
Os estudantes que a freqüenta têm indicação para essa modalidade registrada
nos relatórios de sua Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional e são matriculados
regularmente no Ensino Regular, em suas escolas de origem. A freqüência ao
atendimento ocorre em turno contrário, mediante matrícula em formulário próprio, com
compromisso formal assinado pelos responsáveis.
33

A Sala de Recurso têm seu trabalho pautado numa proposta específica
determinada pela Secretaria Municipal da Educação, oferecendo atendimento
educacional, individual ou em grupos, a estudantes do Ensino Fundamental que
apresentam dificuldades de aprendizagem. Essas dificuldades podem ser originadas
por fatores cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, funcionais, socioculturais,
ambientais, nutricionais e/ou socioeconômicos, e não ser vinculadas a uma causa
orgânica específica (dificuldades especiais de aprendizagem, como a dislexia e
disfunções correlatas). Tendo em vista os novos paradigmas da Educação Inclusiva, a
Sala de Recursos passou a receber estudantes com outras necessidades educacionais
especiais, tais como Altas Habilidades, Deficiência Visual, Deficiência Auditiva e
Dificuldades de Aprendizagem, e aqueles egressos de Classe Especial, quando
necessário, que exigem trabalhos diferenciados.
O trabalho desenvolvido contempla as diferenças individuais, oportunizando o
acesso à aprendizagem, mediante atendimento diferenciado, visando ao
desenvolvimento das habilidades e potencialidades dos estudantes. Sendo assim, tem
seu caráter transitório, diferenciando-se do reforço escolar (resgate das defasagens de
conteúdos acadêmicos), pois proporciona ao estudante com necessidades
educacionais especiais condições de aprender e crescer por meio de um conjunto rico
e variado de interações, com atividades dinâmicas que promovam mudanças de
atitudes e comportamento em face da aprendizagem.
Esta intervenção do professor deverá colaborar para melhoria da auto-imagem
do aluno, e para sua reinterpretação do mundo, como menos hostil e frustrante.
Para que a mediação do professor seja realmente efetiva, participaremos dos
seguintes pressupostos:
I. a natureza das disfunções na aprendizagem deve ser considerada como
conseqüência de inúmeros fatores e não como a causa primeira do fracasso
escolar;
II. a modificação do quadro de insucessos pode ocorrer em qualquer idade e
não apenas em crianças pequenas;
III. as estratégias de intervenção devem ser adequadas aos interesses e
necessidades das crianças, evitando-se estímulos tão elementares que possam
provocar desinteresse pelo aprender;
IV. as dificuldades na aprendizagem podem ser superadas quando os alunos
são devidamente estimulados e aceitos.
34

A programação pedagógica deverá incluir o desenvolvimento da:
• psicomotricidade;
• coordenação geral, estática e dinâmica;
• cognição;
• pensamento e linguagem;
• expressão livre por meio das artes;
• afetividade;
• auto-confiança e estima.
(MEC – Linhas Programáticas para o Atendimento Especializado na Sala de
Apoio Pedagógico Específico)
4.6 Caracterização da Sala de Recursos da Escola Municipal Professora Miracy
Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental - ano 2006
A Sala de Recursos é uma modalidade de atendimento da Educação Especial,
onde o aluno passa por uma Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional por apresentar
dificuldades de aprendizagem, proveniente de fatores cognitivos, culturais, sociais e
orgânicos.
Atualmente a sala é composta por 15 alunos, pertencentes aos Ciclos I e II e 5ª
séries, provenientes das Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo,
Escola Municipal Madre Teresa de Calcutá, Escola Municipal Dona Lulu, Escola
Municipal do Bairro Novo CAIC Guilherme Lacerda Braga Sobrinho, Escola Municipal
Rio Negro, Escola Estadual Inês Vicente Boroczti e Escola Estadual Teobaldo L.
Kletenberg.
São alunos que apresentam dificuldades de leitura, escrita e raciocínio lógico-
matemático. Recebem atendimentos individuais ou grupais, duas ou três sessões
semanais, conforme a necessidade acadêmica, cognitiva e social da criança.
A proposta psicopedagógica de trabalho é através de projetos, onde a criança
planeja, executa e avalia as atividades, bem como através de jogos, brincadeiras,
visando o desenvolvimento das funções cognitivas e metacognitivas e a vinculação
positiva com a aprendizagem acadêmica.
35

Acredita-se que a educação inclusiva não se faça somente com atos legais, e
sim com linhas de ações para enfrentamento e desejável solução, quer por parte da
escola, quer por parte da sociedade, tais como:
• quebra de estigmas, estereótipos, através da mobilização dos diversos
segmentos sociais;
• compromisso efetivo da escola e sociedade com todas as minorias, nelas
incluídas as pessoas com necessidades especiais;
• implementação de um processo de sensibilização e conscientização
acerca da aceitação das pessoas com necessidade especial na vida social e da
compreensão de seu direito à cidadania plena;
• fortalecimento das parcerias entre os serviços educacionais e outros
serviços de apoio nas áreas de saúde, previdência e assistência social,
transporte e trabalho;
• política sistematizada de educação de cunho inclusivo que não se limite a
apoiar apenas o aluno com necessidade especial, mas toda a comunidade
escolar – professores, alunos, pais, dirigentes, equipe técnica, prevendo e
provendo recursos físicos, humanos e materiais;
• formação continuada dos profissionais, no sentido de promover
habilitação/capacitação para o desempenho no trabalho com grupos nos quais
há diversidade de necessidades educacionais especiais;
• maior orientação e apoio, através de profissionais habilitados, à família,
no que tange ao processo educacional de seus filhos com necessidades
educacionais especiais, no sentido de resgatar as responsabilidades/funções da
família, assim não deixando as decisões somente à escola;
• maior flexibilização dos currículos e realização de adaptações dos
mesmos;
• maior compromisso e participação dos membros da comunidade escolar
nas decisões dos processos deliberativos;
• atendimento especializado: maior oferta, agilização e qualidade dos
atendimentos especializados nos serviços públicos.
36

5. EDUCAÇÃO INFANTIL SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A
EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE CURITIBA
I - EDUCAÇÃO INFANTIL – EIXOS NORTEADORES
A Resolução da Câmara de Educação Básica n.º 1 de 7 de abril de 1999
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, apontando
princípios, fundamentos e procedimentos que orientam as Instituições de Educação
Infantil vinculadas aos Sistemas Brasileiros de Ensino com relação à organização, à
articulação, ao desenvolvimento e à avaliação de suas propostas pedagógicas.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, documento
normativo do Conselho Nacional de Educação, estão pautados como fundamentos
norteadores:
• Os princípios éticos, políticos e estéticos.
• A importância de reconhecer a identidade das crianças, das famílias, dos
profissionais que atuam na Educação Infantil e da unidade educacional,
diante dos vários contextos em que esses se situam.
• A necessidade da promoção de práticas de educação e de cuidados que
possibilitem a integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos, lingüísticos e sociais da criança.
• A visão de criança como um ser completo, total e íntegro, em posição de
aprender a ser e de conviver consigo própria e com os demais e no próprio
ambiente, de maneira articulada e gradual.
• A construção das propostas pedagógicas em integração com famílias e
profissionais.
• As estratégias para buscar o provimento de conteúdos básicos, a
constituição de conhecimentos e valores, a interação entre as diversas áreas
do conhecimento e aspectos da vida cidadã.
• O processo de avaliação baseado no acompanhamento e registros dos
avanços do desenvolvimento da criança, sem caráter de promoção ou de
retenção, em um ambiente de gestão democrática, com vistas a garantir os
direitos básicos da criança e sua família à educação e a cuidados.
37

Os eixos para a Educação Infantil na Rede Municipal de Curitiba, que
representam o pensamento dos profissionais que atuam com a criança de zero a seis
anos, reafirmam o que está disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil e enfatizam:
• A visão de criança completa, indicando um processo educativo que a
considere como foco principal, sendo respeitada em suas diferentes
linguagens, expressões e capacidade de criação.
• O entendimento de que cuidar e educar são ações indissociáveis e base de
sustentação do processo educacional da criança nessa primeira fase de vida,
com peso e importância vitais para a formação humana, especialmente
quando realizadas com qualidade relacional.
• A concepção de que os elementos da Educação Infantil estão voltados ao
desenvolvimento, à construção da autonomia, às primeiras vivências que
impulsionam em direção ao conhecimento. Esse é o prisma pelo qual a ação
educativa será pensada e articulada.
• A necessidade de superação de práticas tradicionais que valorizam, ainda
hoje, uma concepção compensatória, preparatória ou antecipatória da
educação.
• A idéia de que a aprendizagem e o conhecimento estão presentes no âmbito
da Educação Infantil e demandam sentido de intencionalidade, planejamento
e acompanhamento, configurando posição indissociável das dimensões da
constituição e do desenvolvimento infantil e suas relações com o meio
natural e social.
• A linguagem, a socialização, o brincar e a interação como articuladores do
desenvolvimento e, portanto, do conhecimento, estando em direta relação
com o meio social.
• A compreensão da função social da instituição de Educação Infantil diante da
necessidade das famílias de compartilhar a educação e o cuidado de seus
filhos, estabelecendo co-responsabilidade entre essas duas instâncias pela
Educação Infantil.
Essas considerações acenam para a compreensão de que o processo
educativo só se consolida pela interação com outros indivíduos. Sob o olhar de
VYGOTSKY (1994), as aprendizagens que ocorrem constituem suporte para o
38

desenvolvimento, e este abre perspectivas para novas aprendizagens. A interação
social embasa o desenvolvimento e a aprendizagem, é a mediação do adulto ou de
parceiros mais experientes nas relações que a criança estabelece com o ambiente em
que vive que possibilita a aquisição da experiência cultural.
A dinâmica desse processo possibilita a compreensão de que tudo está em
correlação, não há cisão de elementos de maior ou menor importância no
desenvolvimento ou na aquisição de aprendizagens. Assim, a proposta de trabalho
educativo com a criança pequena dispensa a fragmentação de conteúdos ou a
compartimentalização de aprendizagens estabelecidas em etapas a serem vencidas
em um determinado tempo. A idéia é de uma permanente construção da ação
educativa, considerando o direito da criança à infância e à educação, estabelecendo
uma interação entre o fazer pedagógico e a reflexão constante do que é realizado com
as crianças, profissionais da Educação Infantil, famílias e comunidades.
A partir dessas considerações, resultado de ampla discussão entre
profissionais que atuam com Educação Infantil, destacam-se, a seguir, três eixos
articuladores do trabalho: 1) Infância: Tempo de Direitos; 2) Espaços e Tempos
Articulados; 3) Ação Compartilhada.
Esses eixos consideram a dinâmica da prática pedagógica historicamente
construída, a heterogeneidade e a multiplicidade de suas articulações, com o
compromisso de pensar constantemente sobre o conjunto de práticas construídas e
posturas vinculadas ao processo educativo como elementos fundamentais para que a
criança seja efetivamente respeitada em seu direito de ter um desenvolvimento pleno.
39

II- INFÂNCIA: TEMPO DE DIREITOS SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES
PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE CURITIBA
A concepção que se tem de infância e de criança é fundamental para se
pensar a organização do trabalho educativo nas unidades de Educação Infantil. A
compreensão que hoje se tem de infância como um período da vida da criança,
entendida esta como sujeito de direitos, resulta de um longo processo histórico, aqui
apontado sucintamente.
A infância tem adquirido significados diferenciados em decorrência das
transformações sociais, políticas, econômicas e culturais que marcam cada sociedade
em diferentes tempos e espaços. Isso significa que a idéia de infância não é estática,
ela se constrói e se modifica na prática social e está relacionada às formas de se olhar
a criança.
Até os séculos XVII e XVIII, a criança era representada como um adulto em
miniatura, evidenciando a tese de ARIÈS (1981) de que não havia lugar para a infância
como um período específico da vida humana, com necessidades e direitos próprios.
Dados históricos indicam que, para os adultos daquela época, a infância significava um
período transitório que logo seria ultrapassado. As crianças compartilhavam passeios,
festas, jogos e reuniões para o trabalho, participando ativamente da vida adulta,
convivendo num mesmo espaço físico. A responsabilidade pela educação era das
famílias e da comunidade em geral, já que desde cedo as crianças eram introduzidas
aos ofícios, como aprendizes. Nem sempre eram cuidadas pela figura materna, pois os
altos índices de mortalidade infantil ocasionavam os sentimentos de fragilidade e
desapego em relação às crianças.
Foram as transformações de caráter econômico e social ocorridas a partir
daqueles séculos na Europa, especialmente para os mais abastados, que provocaram
uma nova organização familiar, uma atenção maior à criança. A vida privada – a família
nuclear, restrita a pais e filhos, bem como a necessidade de controlar doenças para
manter descendentes – gerou alteração de mentalidade e práticas de higiene que
resultaram em maior controle da mortalidade infantil e atenção às crianças.
Segundo ARIÈS (op. cit.), num primeiro momento, o sentimento de infância
apareceu no âmbito familiar como "paparicação", ou seja, a criança inocente e ingênua
era objeto de distração e motivo de graça dos adultos. Já para os moralistas e
educadores, crianças mimadas tornavam-se mal-educadas e indisciplinadas,
40

características consideradas ainda mais marcantes naquelas oriundas das famílias
populares, surgindo a necessidade de "moralização" e educação das crianças para
torná-las pessoas honradas e dotadas de razão. De fonte exterior à família, esse
sentimento foi incorporado a ela, aliado à preocupação com higiene e saúde física.
É com essa visão de infância que surgem as primeiras instituições de
Educação Infantil, que tiveram origem na era industrial capitalista do século XIX. Em
um contexto de expansão industrial e urbanização crescente, a mulher inseriu-se no
mercado de trabalho, gerando a necessidade de tornar coletivos o cuidado e a
educação das crianças pequenas, o que anteriormente era somente de sua
responsabilidade. Mas, na sua origem, as instituições de Educação Infantil tiveram
duas clientelas: as creches eram para crianças filhas de mãe operária e/ou solteira, e
as pré-escolas, ou jardins de infância, destinavam-se às crianças de família nobre e
burguesa. Algumas creches foram criadas nas fábricas pelos patrões e visavam à
melhor produtividade das mães; outras eram mantidas por entidades filantrópicas e
destas algumas tinham caráter religioso.
Enquanto nas pré-escolas as crianças eram envolvidas em atividades
consideradas de cunho pedagógico – levando-se em conta as contribuições científicas
da área para essa faixa etária –, nas creches, o trabalho era de caráter assistencial, e a
alimentação, a higiene e a segurança física compunham a tríade das ações com as
crianças. Historicamente, a pedagogia dessas instituições esteve associada a práticas
de submissão das crianças, e o atendimento foi visto como um favor às famílias. Como
essas crianças eram vítimas freqüentes de infecções, das condições insalubres de
moradia em que viviam, a creche era defendida por médicos e sanitaristas como meio
de prevenção de doenças infantis, em função de suas práticas higienistas.
Ultrapassados os riscos da mortalidade infantil, a criança passou a ser
idealizada pelas classes dominantes, que difundiram a idéia de uma infância universal,
e as escolas pautaram-se em uma pedagogia voltada aos padrões burgueses. Para a
infância popular, no entanto, enquanto objeto de assistência, a educação assumiu a
função de suprir carências, reforçando a discriminação social e legitimando práticas de
cunho compensatório, para que as crianças consideradas privadas culturalmente
pudessem responder ao padrão estabelecido. A criança era então entendida sob uma
ótica abstrata, que mascarava o significado social da infância, como se não fosse
influenciada pelas condições de vida da família, classe social e meio cultural de origem.
41

As instituições de Educação Infantil que começavam a surgir no Brasil no final
do século XIX também apresentavam a polaridade entre assistência e educação.
Caracterizavam-se pelo cunho assistencial, moralista e compensatório para as crianças
pertencentes à classe trabalhadora e pela perspectiva educativa para crianças de
condições econômicas mais favorecidas. Nos diversos programas criados na
continuidade, seja por órgãos públicos ou privados, a criança era considerada passiva
e entendida de modo fragmentado. Os programas, ora voltados à saúde e à nutrição,
ora privilegiando aspectos educacionais, evidenciavam uma Educação Infantil que
separava funções de educar e de cuidar, não reconhecendo o valor educativo das
ações de cuidado.
No decorrer do século XX, observou-se um crescente interesse de diversas
áreas de pesquisa, como a Psicologia, a Sociologia, a História, a Neurociência e a
Antropologia, entre outras, em conhecer melhor as crianças, as formas como aprendem
e se desenvolvem nos diversos contextos culturais em que se inserem.
Entre as décadas de 70 e 80, a expansão feminina no mercado de trabalho,
independente da função produtiva que a mulher exercia, provocou movimentos de
preocupação e valorização da criança e pressionou a oferta de creches e pré-escolas
com qualidade educativa. Esses movimentos elevaram o entendimento do acesso a
essas instituições como um direito da criança e do trabalhador, reconhecido na
Constituição Brasileira de 1988. A mesma lei traz nova compreensão sobre a criança,
fruto dos movimentos sociais, dos grupos organizados em defesa da infância e da
contribuição de estudiosos preocupados com a condição da criança que, de carente,
passou a ser reconhecida como cidadã de direitos. Esse entendimento é reafirmado no
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, que situa a criança como prioridade
social na proteção e prevenção de maus-tratos ou quaisquer ações relacionadas à
violação de seus direitos.
No entanto, conquistas alcançadas no âmbito legal não garantem um mesmo
olhar sobre essa infância, que avançou como tempo de direitos. Observam-se, nessa
mesma sociedade, crianças vítimas de diferentes formas de agressão, como a
exploração sexual, do trabalho e do consumo; crianças que, a cada dia, têm mais
reduzido o seu tempo de estar em família, que perambulam pelas ruas, que
despendem tempo prolongado diante de aparelhos de televisão, computadores, sendo
impedidas precocemente de ocupar-se das brincadeiras, do canto, da dança, da
42

fantasia, das vivências próprias da infância. No Brasil, como em outros países, não se
teve e não se tem uma única forma de ver e de viver a infância.
É essa criança histórica e culturalmente contextualizada, inserida em uma
família situada em um espaço e tempo geográfico, com toda a diversidade que
apresenta, seja biológica, cultural, racial ou religiosa, que precisa ser conhecida,
compreendida e respeitada como sujeito que produz a própria história na história em
que se faz a sua educação. Essa criança que se encontra em processo de
desenvolvimento de todas as dimensões humanas, seja de ordem afetiva, social,
cognitiva, psicológica, espiritual, motora, sexual, lúdica e expressiva. É essa criança
que comunica e expressa conhecimentos, emoções, sentimentos e desejos de uma
maneira muito própria, manifestando-os por meio do choro, do gesto, da fala, do
movimento, do desenho, da música, do canto, da dança, da pintura, da escultura, das
brincadeiras, enfim, por múltiplas linguagens. É essa criança que precisa ter espaços e
condições de constituir-se no direito que tem de ser criança e de viver a sua infância de
modo pleno. E é para essa criança, síntese de complexas relações, inserida na família
e na sociedade, que se propõe pensar a rede de Educação Infantil no município de
Curitiba, sob a perspectiva da infância e da educação como tempo de direitos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.° 9.394/96 explicita que a
Educação Infantil ofertada em creches e pré-escolas e qualificada como primeira etapa
da Educação Básica tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade. Isso significa considerar a criança por inteiro em qualquer proposta
educativa, integrando as ações de educar e cuidar, compreendendo-as como funções
indispensáveis e indissociáveis na Educação Infantil. São indissociáveis, pois, no ato
de cuidar, educa-se e, no ato de educar, cuida-se. Nessa perspectiva, educar e cuidar
de modo integrado implica atenção e respostas às necessidades fundamentais do
desenvolvimento das crianças. Essas necessidades são expressas nas ações que
envolvem: proteção e segurança, afeto e amizade, expressão de sentimentos,
desenvolvimento da curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; acesso a
uma alimentação sadia, à higiene e à saúde; a possibilidade de movimento em
espaços amplos e de contato com a natureza; a atenção individual, em especial
durante processos de inserção nas instituições de Educação Infantil; acesso a
ambientes educativos aconchegantes e desafiadores; o desenvolvimento da identidade
cultural, racial e religiosa; a possibilidade de brincar como uma forma privilegiada de
43

aprender e expressar conhecimentos sobre si, sobre a cultura e o mundo onde vive.
Uma das fontes que auxiliam na explicitação de critérios que orientam ações de cuidar
e educar em direção das necessidades fundamentais das crianças é o documento do
Ministério da Educação e do Desporto intitulado Critérios para um Atendimento em
Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças (BRASIL.
MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1997), em que a qualidade da Educação Infantil constitui o
foco principal, delineando ações básicas que traduzem o respeito às crianças.
O papel social que a educação da criança pequena assume atualmente fica
ainda mais evidenciado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
lançadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em 1999, explicitando a
complexidade que envolve essa etapa de educação, ao destacar princípios a serem
considerados nos projetos educativos. Esses princípios sustentam a base da ação
educativa para a formação da identidade e da autonomia das crianças, de modo que
sejam instigadas a construir gradativamente e a seu tempo conhecimentos que as
auxiliem na compreensão de si próprias, das relações sociais e naturais, da cultura em
que vivem e dos valores necessários para a construção de uma sociedade mais justa e
democrática.
Nesse sentido, a criança cidadã é ponto de partida e de chegada na
elaboração dos projetos pedagógicos das unidades que ofertam Educação Infantil. A
organização da ação educativa implica em processo de discussão e reflexão contínuo
entre profissionais, famílias e comunidades acerca das práticas e relações
estabelecidas, no sentido de constituir uma educação que articule e ajuste os espaços
e tempos às necessidades da criança, não mais entendida como um vir a ser, mas
como ser humano que vive todas as suas dimensões no presente, com identidade
própria e que exige ação apropriada às suas especificidades.
44

III - ESPAÇOS E TEMPOS ARTICULADOS SEGUNDO AS DIRETRIZES
CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE CURITIBA
1. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
1
2 Segundo as diretrizes curriculares para a educação municipal de Curitiba a
compreensão que se tem da criança, de como ela aprende e se desenvolve é
fundamental para orientar o projeto pedagógico de Educação Infantil, pois em nenhuma
época se aprende e se desenvolve tanto quanto nos primeiros anos de vida. É nesse
período que se constitui a base de toda a formação do ser humano, quando as
primeiras comunicações e relações não-verbais assumem extrema importância; é a
partir dessas primeiras experiências que a criança constrói o seu modo pessoal de ser,
sentir, agir e reagir diante de situações, de objetos e do mundo que a cerca.
Desde que nasce, a criança está em contato com o mundo simbólico da
cultura em que vive, e, assim, deflagra-se o processo de desenvolvimento de sua
identidade pessoal e grupal. Nesse processo, o desenvolvimento humano se dá em
uma construção coletiva, a partir das interações que a criança estabelece com as
pessoas, inicialmente com aquelas com quem está mais envolvida afetivamente, e com
o meio.
A qualidade e a constância das relações vividas pelo ser humano nos
primeiros anos são essenciais ao estabelecimento do vínculo, condição que, segundo
BORGES e LARA (2002), é fundamental para o aprendizado e desenvolvimento
infantil. Nessa concepção, o ser humano aprende a ver o mundo pelos olhos de quem
cuida dele e o educa. Dependendo das relações que vive, poderá perceber o mundo
como um lugar agradável, acolhedor, onde vale a pena viver; ou um lugar
desconfortável, inseguro e ameaçador. Atenção, acolhimento e amparo são ações que
dão suporte e condições aos bebês de enfrentarem a vida, os momentos de ansiedade
e de angústia diante de situações novas e ameaçadoras. É a qualidade e a constância
dessas relações que vão proporcionar ao bebê a internalização de um sentimento de
confiança para aprender e desenvolver-se de modo pleno.
A criança aprende desde cedo as formas culturais de expressar emoções. A
emoção que um bebê expressa no choro contagia e provoca a atenção de quem cuida
45

dele e o educa, estabelecendo as primeiras comunicações a partir da significação e
mediação cultural, realizadas por familiares e pessoas mais próximas, à medida que
interpretam as necessidades infantis. Aos poucos, os signos existentes nas diferentes
situações sociais de que participa vão sendo internalizados pela criança,
potencializando suas condições de interação com o mundo.
Situações como de banho, alimentação, troca de fraldas e preparo para o
sono, e o estar em ambientes seguros que possibilitem a exploração de espaços e
materiais, descobrindo suas propriedades e estabelecendo relações, são complexas na
formação do ser humano. Segundo LIMA (2001, p. 11), o desenvolvimento da criança
dependerá igualmente da possibilidade que ela tenha de explorar seu ambiente,
expressar suas emoções, ter contato com várias coisas e pessoas, estabelecer
relações afetivas. É na interação com pessoas e com o meio que a criança vai
construindo sua subjetividade, sua imagem corporal, percebendo características
próprias e desenvolvendo sua autonomia. As relações que vivencia na interação com
adultos são decisivas nesse processo de desenvolvimento de identidade e de
autonomia. A criança que encontra adultos que sabem valorizar suas iniciativas,
auxiliando-a quando necessita e também permitindo que aja, experimente, explore,
supere limites pessoais, tem possibilidades de construir uma auto-estima que a torna
fortalecida para enfrentar desafios.
Nesse sentido, para LIMA (2001), o desenvolvimento humano implica numa
interação de natureza biológica – aparato genético específico da espécie humana – e
cultural – experiências vividas nos diferentes contextos sociais e naturais de que
participa. As bases de aprendizagem que resultam dessa interação são matrizadas no
cérebro que, no período da Educação Infantil, apresenta plasticidade ímpar no
estabelecimento de conexões nervosas ou redes neuronais. Essas matrizes de
aprendizagem vão compondo um repertório de possibilidades cerebrais que se
conectam e são modificadas diante das diferentes interações da criança com o meio
natural e social. Cada criança tem uma rede neuronal própria, que resulta das
conexões oportunizadas pelas diferentes experiências culturais vividas em família e em
sociedade e que se traduzem em tempos e ritmos diferenciados de aprendizado, em
uma maneira única de estar no mundo.
No processo em que a criança se empenha para conhecer e compreender o
meio onde vive, ela age, lança hipóteses, transforma e também se modifica em uma
influência recíproca, passando por conflitos quando suas ações são confrontadas com
46

limitações de ordem social e de maturação biológica, limitações essas que acabam
gerando motivação na elaboração de estratégias de ação no sentido de superá-las.
Nesse sentido, a aprendizagem é um processo de apropriação ativa do
conteúdo das experiências humanas, que impulsiona de forma não linear o
desenvolvimento infantil. Para VYGOTSKY (1994), quando se pretende estabelecer
relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas, é preciso
considerar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. O nível de desenvolvimento
real, que resulta de um processo de desenvolvimento já realizado, identificado através
da solução independente de problemas pela criança, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de adultos ou
de crianças mais experientes. Na distância entre esses dois níveis situa-se a zona de
desenvolvimento proximal, que define funções psicológicas no processo de maturação
que está ocorrendo no desenvolvimento infantil. Em suas pesquisas, Vygotsky
descobriu que as crianças podem apresentar idade mental equivalente em relação ao
desenvolvimento efetivo (real), porém dinâmicas de desenvolvimento bem diferentes
quando são orientadas na resolução de problemas. Decorre dessas pesquisas que a
interação com adultos e crianças mais capazes, em situações desafiadoras, ativa na
criança processos internos de desenvolvimento que, na continuidade, se tornam
aquisições efetivas.
Assim,
O aprendizado cria a zona de desenvolvimento proximal e desperta
vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de
operar somente quando a criança interage com pessoas em seu
ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez
internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do
desenvolvimento independente da criança (VYGOTSKY, p.117-118).
Isso indica a importância de se estabelecerem interações de qualidade entre
adultos e crianças e do planejamento de situações de aprendizagem envolvendo as
crianças entre si, reconhecendo-as capazes de ensinar e aprender umas com as
outras.
As possibilidades de a criança desenvolver o pensamento, a identidade e a
noção de si própria, de como expressar emoções e relacionar-se em grupo,
respeitando regras de convivência, dependem das oportunidades de participar de
diferentes experiências, em espaços e tempos que propiciem o movimento, a dança, a
interação com a natureza, a música, a literatura, as artes, o brincar, a interação com
47

outras crianças e adultos. É importante ressaltar que, ao mesmo tempo que a criança
está em contato com linguagens diversas, essas linguagens estão em processo de
elaboração e constituem o próprio desenvolvimento humano. Nessa compreensão, a
criança insere-se em múltiplos sistemas simbólicos e constitui sistemas básicos de
apoio para outras aprendizagens, no processo de interação com a cultura em que vive.
A constituição das linguagens infantis ocorre em tempos relacionados ao
próprio desenvolvimento, que é atrelado às condições de maturação biológica.
Movimentar-se, por exemplo, é uma necessidade física do desenvolvimento infantil,
além de ser uma das primeiras linguagens pelas quais a criança se expressa,
associada à emoção. O movimento permite explorar espaços e materiais, aproximar se
ou distanciar-se de pessoas, construir relações entre ações e conseqüências
decorrentes do próprio movimento que, antes de tudo, move o ser humano ao
conhecimento de si próprio, dando suporte ao desenvolvimento da identidade em
direção à autonomia.
Quando desenha, a criança registra, pelo movimento, situações envolvendo
pessoas e objetos que foram percebidos e imaginados, atuando na elaboração da
própria memória, ampliando suas possibilidades de expressão e potencializando o
exercício da função simbólica, característica da espécie humana que implica na
capacidade de operar mentalmente com símbolos e imagens, pensar e representar
pessoas e coisas, independente de estar na presença ou não delas. Em experiências
musicais, desenvolve a oralidade, a orientação do movimento; seguindo ritmos,
desenvolve o próprio ritmo e amplia seu repertório cultural. Em contato com diferentes
expressões artísticas, aprende a se comunicar por outras linguagens, ampliando
conhecimentos e experiências, ao mesmo tempo que desenvolve a estética, a
sensibilidade, o espírito crítico e o respeito às múltiplas formas de manifestação
cultural.
Nessa perspectiva, a interação é considerada uma das principais condições
para o desenvolvimento, na medida em que impulsiona e articula processos de
constituição humana.
48

1.1 Brincadeira
A brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas,
constituindo, de acordo com WAJSKOP (2001), um modo de assimilar e recriar as
experiências socioculturais dos adultos.
Do ponto de vista do desenvolvimento infantil, a brincadeira traz vantagens
sociais, cognitivas e afetivas, pois “quando brincam, ao mesmo tempo em que
desenvolvem sua imaginação, as crianças podem construir relações reais entre elas e
elaborar regras de organização e convivência. Concomitantemente a esse processo,
reiterarem situações de sua realidade, ao mesmo tempo em que já vivem uma
possibilidade de modificá-la” (id., 2001, p. 33).
Significa que, ao brincar, a criança experimenta situações e modelos de como
dominar a realidade, revelando situações carregadas de emoções e afetos e
organizando lógicas e contradições presentes na sociedade. Mais do que conformar
regras, a criança as reelabora em um processo criativo, combinando-as entre si e
construindo com elas novas possibilidades de interpretação e representação do real.
Assim, quando brinca de ser o outro (mãe, pai, bebê), de imitar e representar
diferentes papéis sociais (motorista, padeiro, professor, médico), a criança internaliza
valores culturais que contribuem para o desenvolvimento de sua identidade de grupo;
no plano simbólico, expressa e reelabora emoções que viveu nas relações pessoais e
situações que causaram alegria ou tristeza, satisfação ou desconforto, raiva, ciúmes.
Ao brincar, a criança se constitui criança; ao mesmo tempo que organiza o
pensamento, aprende a antecipar ações, a planejar, tomar decisões, agir
coletivamente, criar e respeitar regras, controlando a sua impulsividade, e a encontrar
soluções para problemas que são impostos pela própria brincadeira que quer vivenciar.
É no espaço de brincar que a criança desenvolve a capacidade de realizar
ações conjuntas, de coordenar idéias, opiniões e o próprio comportamento com o das
demais crianças. Brincando, a criança manifesta e constitui linguagens, exercita a
imaginação e a função simbólica, ressignificando a realidade nos momentos de
fantasia, o que possibilita estabelecer relações e aprender sobre papéis sociais e os
fatos que observa no mundo em que vive. A imaginação, a fantasia e a representação
elevam a condição da criança para atuar sobre situações da vida real, agindo
simbolicamente e encontrando respostas para sua curiosidade e necessidade de
experimentar e compreender o mundo adulto.
49

Nas suas brincadeiras, a criança não se limita a imitar pessoas, mas também
objetos, coisas, elementos da natureza. Ao imitar, não o faz por mera repetição, mas
dá a sua versão, produzindo algo novo. VYGOTSKY (1994) considera a brincadeira
uma grande fonte de desenvolvimento, pois, ao separar objeto e significado, a criança
atua no plano da representação, ao distanciar-se do significado imediato das coisas,
comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real. O brinquedo
cria, assim, uma zona de desenvolvimento proximal e, como foco de uma lente de
aumento, contém todas as tendências do desenvolvimento de forma condensada. Além
disso, para o autor, o brinquedo fornece ampla estrutura básica para mudanças das
necessidades e da consciência, pois, nas brincadeiras, as crianças ressignificam o que
vivem e sentem.
De mesma opinião, KISHIMOTO (1992, p. 156) reforça a importância da
brincadeira para as crianças ao afirmar que “essa possibilidade de mudar o sentido das
coisas, de recriar fenômenos que observa em seu cotidiano é que torna a brincadeira
um fator que colabora para o desenvolvimento infantil”.
Diante do exposto, ao se criarem desafios através das brincadeiras, do
imaginário, do faz-de-conta e do lúdico na Educação Infantil, estão sendo considerados
os interesses e as necessidades das crianças, proporcionando condições favoráveis e
determinantes para o seu desenvolvimento, considerando as em sua totalidade, sua
cultura, seu contexto histórico e social; é dada possibilidade de que ampliem suas
vivências, sua leitura de mundo, compreensão e elaboração de regras de convivência e
autonomia, avançando para um conhecimento mais elaborado das culturas e dos
conhecimentos construídos pela humanidade.
1.2 Ampliação das experiências
Esses fundamentos acerca dos processos que envolvem a aprendizagem e o
desenvolvimento humano, somados à concepção de infância e de criança, remetem ao
importante papel da instituição de Educação Infantil na organização de diferentes
experiências em espaços e tempos que respeitem a criança como sujeito de direitos,
em especial no seu direito de ser criança. Articular espaços e tempos na Educação
Infantil considerando a criança cidadã prescinde despojamento de algumas práticas
tradicionais que tratam o conhecimento de forma fragmentada, envolvendo ações que
não consideram espaços e tempos infantis, prevalecendo espaços e tempos do adulto.
50

Esse aspecto torna-se alvo de maior análise e reflexão nas instituições de Educação
Infantil onde as crianças freqüentam período integral (8 a 11 horas diárias). Isso indica
que o processo educativo da criança pequena tem como eixo ampliar a experiência de
infância, e não antecipar as aquisições possíveis pelo exercício da função simbólica em
períodos de desenvolvimento posterior (LIMA, 2002, p. 28). Constitui, portanto, um
equívoco antecipar vivências que exigem da criança aquilo a que não está em
condições de responder ou compreender.
É preciso esclarecer que, no período da Educação Infantil, a criança precisa
efetivar uma série de realizações no domínio da função simbólica. Uma delas é ser
capaz de dar significado a uma forma, capacidade que ela adquire realizando
colagens, dobraduras, desenhos, brincadeiras, principalmente de faz-de-conta e outras
que incluem especificamente a representação (id., p. 28). Quando desenha, brinca,
ouve, conta e reconta histórias, canta e dança, a criança está construindo bases
necessárias para leitura, escrita, matemática, entre outros conhecimentos.
1.2.1 Literatura
“Escutar histórias é o início da aprendizagem para ser
um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente
infinito de descoberta e de compreensão do mundo...”
Fanny Abramovich
A literatura tem sua origem na cultura popular, nas narrativas que foram sendo
transmitidas de geração a geração, sendo, até os dias de hoje, a responsável por
colocar a criança pela primeira vez em contato com um texto, iniciando-a na linguagem
literária, quando ela tem oportunidade de ouvir contos, poesias, lendas, mitos,
adivinhas, provérbios, parlendas, cantos, rimas, entre outras formas de literatura oral.
Assim como no brincar, a literatura proporciona à criança, num plano
simbólico, espaço para: elaborar sentimentos e emoções que vive, como alegria,
inveja, amizade, ciúmes, amor, raiva, solidariedade, medo, cooperação; compreender
fatos sociais, internalizar valores éticos e morais, oportunizando a ampliação das
experiências infantis, na medida em que leva a criança a conhecer outros mundos,
culturas, tempos e espaços sociais.
Na faixa etária que compreende a Educação Infantil, há o predomínio do
pensamento mágico, em que a criança dá vida a objetos inanimados e a animais,
51

dotando-os de comportamentos humanos. A literatura estimula o imaginário próprio da
infância, trazendo em narrações fantásticas, elementos para a criança lidar com o real
e o imaginário. É comum que o real e o imaginário se confundam na infância, e é pelo
imaginário que a criança compreende o mundo que a cerca. Isso ocorre porque permite
à criança afastar-se de si mesma pela ficção e experimentar características e
sentimentos de outra pessoa, objeto ou animal. É assim que a literatura se torna um
recurso adequado ao mundo imaginário das crianças, trazendo sentimentos que vivem
de maneira simbólica, caricaturada e lúdica, contribuindo para sua elaboração e
compreensão.
Nesse sentido, a literatura promove a descoberta da identidade infantil. Os
contos de fadas contribuem fortemente para isso, auxiliando a criança a lidar com as
ambigüidades existentes, como o fato de uma pessoa ser boa ou má, feia ou bonita,
tola ou esperta, trabalhadora ou preguiçosa, dando base para ela compreender as
diferenças entre as pessoas e escolher como quer ser. Também levam a criança a
entender que enfrentar dificuldades e desafios na vida é inevitável, mas que sendo
forte e perseverante consegue superá-los.
É ouvindo muitas histórias contadas, lidas e dramatizadas, brincando com
rimas e parlendas, recitando poesias, vibrando com os heróis da mitologia e torcendo
para um final feliz nos contos de fadas que as crianças, aos poucos, ficam fascinadas
pela leitura e começam a gostar de ler, quando os textos que são levados até elas
respondem às suas indagações sobre o mundo que está aprendendo a conhecer.
Na educação infantil, momentos de leitura com e para as crianças são
determinantes no desenvolvimento pelo interesse e o prazer de ler e devem ocorrer
diariamente. Por isso, livros de histórias, poesias, lendas, entre outros materiais
impressos, devem ter um lugar especial dentro das salas, facilitando e incentivando o
acesso das crianças à leitura.
Em relação ao livro, esses momentos podem ser organizados em duas
situações de aprendizagem diferentes. Uma delas é com a leitura do professor.
Quando escuta histórias lidas pelo adulto, é como se a criança estivesse lendo com os
olhos dele e, desta maneira, percebe aos poucos a escrita convencional e seu
funcionamento. Outra é com a leitura própria, em que a criança tenha possibilidade de
pegar livros de sua escolha, folheá-los e dar sentido às imagens que vê, lendo para si
ou para os colegas da turma. Outra ainda quando a criança reconta histórias que
memorizou.
52

As crianças devem ter acesso irrestrito aos livros e não somente em dias
escalados para visitar a biblioteca da instituição. Aprender a ler, a pesquisar, a
encontrar assuntos de seu interesse e a comportar-se na biblioteca é importante para
as crianças desenvolverem gradativamente sua autonomia de leitura e pesquisa em
ambientes como esse. Porém, para aprender a gostar de ler, as crianças precisam ter
mais aproximação e liberdade de acesso aos livros, criando uma relação íntima de
respeito e de prazer com a literatura. Nesse processo, a literatura impulsiona o
processo de conhecimento de mundo das crianças, pois,
É através duma história que se podem descobrir outros lugares, outros
tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica... É ficar
sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem precisar
saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula...
Porque, se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser
Didática, que é outro departamento (não tão preocupado em abrir as
portas da compreensão do mundo) (ABRAMOVICH, 1997, p.17).
Isso significa que a função da literatura infantil é alegrar, divertir e emocionar
as crianças, e de maneira lúdica levá-las a perceber e a interrogar a si mesmas e ao
mundo que as cerca, promovendo nelas o desenvolvimento do senso crítico e a
ampliação das experiências já adquiridas.
2 PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS E TEMPOS
Cabe ao profissional da Educação Infantil planejar diferentes oportunidades de
aprendizagem preparando espaços e materiais de modo que promovam o
desenvolvimento da identidade e da autonomia infantil. Espaços individuais que
identifiquem e valorizem cada criança no espaço coletivo (local para acomodar
pertences pessoais, para repousar, para colocar a etiqueta com seu próprio nome, para
expor trabalhos, para estar consigo mesma); espaços com materiais (papel, tinta,
pincel, jogos, brinquedos, livros de história, calendário, quadro de chamada, entre
outros), arranjados ao seu alcance; espaços para o contato com a natureza e com
novas tecnologias; espaços para ampliar e aprender novos conhecimentos sobre o
mundo e a cultura em que vive; espaços em que possa fazer escolhas, falar e ser
ouvida, participar da elaboração de regras para o convívio no grupo e perceber a
existência de diferentes realidades e pontos de vista, para que aprenda a respeitar-se
na sua diversidade.
53

A organização dos espaços e tempos da criança, profissionais e instituição
implica, então, nessa articulação de interesses personalizados, resultado das idéias,
opções e necessidades que cada grupo de crianças indica; o espaço da instituição
como um todo irá traduzir um modo de ver e pensar sobre a criança, a infância, os
profissionais, as famílias que dele participam.
O planejamento na Educação Infantil como ação reflexiva é resultado da leitura
de um grupo de crianças, de suas necessidades e de seus direitos. No espaço da
Educação Infantil, cada grupo de crianças exprime uma dinâmica própria, que resulta
das diferentes identidades que o compõem. Em cada grupo, a cada ano, diferentes
interesses e necessidades de aprender emergem, pois são novas crianças compondo
novos grupos. Isso indica que práticas padronizadas de educar e cuidar, em que as
crianças devem realizar, ao mesmo tempo e em tempos predeterminados, as
atividades propostas, não levam em conta as especificidades de cada grupo de
crianças e de cada criança dentro de um mesmo grupo. Segundo HOFFMANN (1996,
p. 39):
O espaço pedagógico que respeita e valoriza a criança no seu próprio
tempo é, antes de mais nada, um ambiente espontâneo, seguro e
desafiador. Espontâneo no sentido de favorecer a exploração livre dos
objetos, da vivência de situações adequadas ao tempo da criança, onde
possa escolher brinquedos ou parceiros, num ritmo próprio, mesmo que
diferente entre elas, sem pressões ou expectativas dos adultos a serem
cumpridas. Um ambiente acolhedor, porque será compreendida e
acompanhada pelo adulto, pronto a ampará-la, a conversar com ela, a
dar-lhe todo afeto e orientação necessária. E, ao mesmo tempo,
desafiador, porque planejado e organizado pelo professor com base nas
conquistas da própria criança e sempre na direção de novas conquistas.
Esse entendimento leva a se pensar em rotinas flexíveis, que respeitem o
ritmo biológico das crianças em situações de alimentação e sono e também não limitem
tempos de brincar ou realizar atividades em que estejam envolvidas, em função do
tempo do adulto. Não se trata de espontaneísmo, mas de uma organização pedagógica
que intencionalmente considera as diferenças das crianças no processo educativo.
Nesse sentido, o profissional da Educação Infantil precisa observar constantemente as
crianças e conhecer cada uma e o seu grupo, para com ele planejar, problematizar,
lançar hipóteses, analisar, interpretar, criticar, propor soluções, pesquisar, brincar,
possibilitando a participação efetiva das crianças, utilizando a negociação no lugar da
imposição.
54

Diante da complexa função de educar e cuidar, espaços e tempos precisam
ser organizados e articulados em cada instituição de Educação Infantil para propiciar o
estudo, a pesquisa, o registro das conquistas infantis, a partir das observações no
cotidiano e da reflexão sobre a prática, sem as quais o fazer pedagógico transforma-se
em ativismo e se perde. A atuação pedagógica com a criança de 0 a 6 anos envolve o
cuidar e o educar em um tempo de infância a ser vivido, e esse é ponto de partida para
a Educação Infantil na Rede Municipal de
Ensino de Curitiba.
2.1 Avaliação e registro
A avaliação do trabalho educativo na Educação Infantil consiste em um
processo contínuo, fundamentado na criança como referência dela própria. A avaliação
dispensa níveis comparativos entre as crianças e tem como objetivo principal a
orientação do profissional de Educação Infantil no realinhamento de suas intervenções.
De acordo com o art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º
9.394/96, a avaliação da criança na Educação Infantil "far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental". A avaliação focaliza as necessidades
e experiências infantis, considerando os diferentes momentos do desenvolvimento,
bem como os aspectos referentes ao seu universo cultural e, nessa perspectiva, é
necessário ressignificar a avaliação na Educação Infantil. Dessa forma, a avaliação
deve avançar de um caráter constatativo para uma postura investigativa, na busca de
entendimento do processo de desenvolvimento infantil compreendido de forma
integrada. Assim, o profissional que atua na Educação Infantil necessita de um olhar
sensível e abrangente sobre a criança, para superar concepções classificatórias,
comportamentalistas e práticas descontextualizadas que impedem a percepção do
significado da aprendizagem e do desenvolvimento da criança como processos em
permanente construção.
O desafio posto está na mediação, entendida como intervenção necessária
que busca uma articulação significativa entre os conceitos construídos pela criança e a
realidade que a cerca. De acordo com HOFFMANN (1996, p. 48), "a avaliação em
Educação Infantil precisa resgatar urgentemente o sentido essencial de
acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as
55

crianças em seu cotidiano como elo da continuidade da ação pedagógica". É preciso
pensar a organização de instrumentos que possibilitem acompanhar o tempo da
criança em ser e em se desenvolver na instituição, revelando a sua trajetória, as
curiosidades manifestadas, os avanços progressivamente alcançados, a sua relação
com outras crianças e adultos, o que não irá se encerrar no julgamento das ações, mas
no que se observou, analisou, refletiu e apontou sobre o caminho percorrido, sendo
este também ponto de reorganização da prática educativa.
Daí a necessidade do registro das ações que se evidenciam no cotidiano do
trabalho, sendo relatórios, fotos, gravações em áudio e vídeo, materiais produzidos
pelas crianças e diários, entre outros, alternativas atualmente utilizadas que subsidiam
a reflexão no processo avaliativo. Entende-se que as observações têm caráter de
provisoriedade, devido ao ritmo de desenvolvimento, às formas de pensamento, às
conquistas de aprendizagem da criança que se dão em um processo dinâmico e que
se modificam pelas relações que se estabelecem no cotidiano. Portanto, a avaliação é
apresentada em sua dimensão formadora, que não concebe a fragmentação do sujeito,
mas atua sob o caráter gradativo do processo de desenvolvimento da criança, das suas
necessidades individuais e do grupo. Esses são indicadores fundamentais em relação
ao processo de avaliação a serem considerados na elaboração dos projetos
pedagógicos.
3 TEMPOS E ESPAÇOS DE ADAPTAÇÃO SEGUNDO AS DIRETRIZES
A adaptação é um processo que permeia toda a vida humana. A cada situação
nova, ela passa por uma adaptação. Pode-se dizer que existem três grandes períodos
de adaptação para a criança pequena que começa a freqüentar uma instituição
educacional: quando entra na instituição, quando muda de turma e quando muda de
instituição. Em todos esses processos de adaptação é fundamental o envolvimento de
todos os funcionários da instituição que, de forma direta ou indireta, atuam com as
crianças.
O processo de adaptação envolve características próprias relacionadas à
idade da criança, à satisfação das suas necessidades e as da sua família, e à relação
entre a instituição educativa e a família. Por isso trata-se de um momento muito
56

importante para os profissionais que vão atuar com a criança, para a família da criança
e, especialmente, para a criança.
Para os profissionais é um momento importante, pois irão receber uma criança
que não conhecem e terão que conciliar a rotina, os horários e os espaços da escola
com a rotina, horários e espaços que a criança tinha em casa, ou ainda conciliar a
rotina da turma que a criança freqüentava no ano anterior com a rotina do ano em
curso.
Para a família é um momento de grande ansiedade, pois irão confiar seu filho
a adultos geralmente desconhecidos e ficarão sem saber o que está acontecendo: se o
filho está se alimentando, se está sendo bem tratado. Pode haver casos em que a
família sinta que está abrindo mão de seu papel para a escola, ou ainda que estará
sendo avaliada no seu papel – pai e mãe. É importante ter claro que quem melhor
conhece a criança são os pais e que o apoio deles ajuda o desenvolvimento do
trabalho na instituição.
Para a criança é um momento de ansiedade, de medo, de insegurança pelo
desconhecido e, ao mesmo tempo, de curiosidade pelo novo e de oportunidades de
desenvolvimento pessoal e social.
3.1 A entrada na instituição de educação
A entrada da criança na escola coloca-a frente a novas experiências, que terão
repercussão em seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. A criança passará
várias horas do dia e vários dias da semana afastada do ambiente familiar. Isso causa
a ela muita ansiedade, pois, por um lado, significa a separação dos adultos que
representam prazer, segurança e satisfação de suas necessidades básicas
(alimentação, carinho, higiene, etc.) e, por outro, representa a entrada num ambiente
novo, o convívio com muitas crianças e adultos desconhecidos, adultos esses que
cumprirão funções que até então eram da sua família.
A adaptação envolve vários fatores, portanto é de fundamental importância
planejar esse momento. A forma de planejar e conduzir esse processo deriva das
concepções de educação e de criança que se tem na instituição. Planejar e organizar-
se para receber as novas crianças e suas famílias favorece o estabelecimento da
confiança, de vínculos positivos e do conhecimento mútuo entre crianças, famílias e
instituição.
57

Há várias formas de se atenuar a transição do ambiente familiar para o
ambiente escolar e é necessário pensar e planejar cada uma delas a fim de garantir a
formação de um vínculo afetivo entre o professor, a criança e a família. O ingresso
gradual da criança acompanhado por um dos pais ou familiar facilita sua adaptação,
pois lhe dá segurança. Porém é preciso ter muito claro qual é o papel dos pais ou
familiares, nesse momento, dentro da instituição. Outra forma de se estabelecer um
vínculo com a família é prestando esclarecimentos sobre a concepção de educação, o
objetivo e o trabalho da instituição, no momento da entrevista de ingresso da criança.
4. A PASSAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
A mudança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental é muito
significativa para as crianças, por isso o professor deve trabalhar com essa situação
desde o início do ano, observando as reações e curiosidades que elas podem
apresentar, aproveitando para realizar projetos que envolvam entrevista com
professores do 1.º ano do Ciclo I.
Vivenciar essa mudança desenvolve uma atitude positiva em face da nova
realidade a ser enfrentada. Nesse sentido, a realização de algo que signifique a
mudança das crianças para outro nível educacional deve ser pensada a partir delas e
do que significa esse momento em sua vida, e tanto crianças como familiares podem
participar dessa organização, tornando essa oportunidade singular.
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IV- AÇÃO COMPARTILHADA SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA
A EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE CURITIBA
Pode-se dizer que as famílias têm dois focos de participação na educação. Um
deles é o de exercer o direito de participar das tomadas de decisões relativas às
questões de ordem pedagógica, administrativa e financeira dentro da instituição, por
meio de representatividade, via Associação de Pais, Professores e Funcionários
(APPF) e Conselho de escolas. Essa forma de participação em que todos identificam
necessidades, discutem, avaliam e participam da tomada de decisões no processo
educacional está garantida no princípio da Gestão Democrática da RME de Curitiba.
Esse princípio prevê ampla participação, envolvendo, além das famílias, as entidades
parceiras, quando são acionados recursos da comunidade, estabelecendo uma
dinâmica de intersetorialidade na integração de ações relacionadas à Saúde,
Assistência Social e Cultura, e na articulação com Conselhos Tutelares e Rede de
Proteção à Criança e ao Adolescente em situação de risco para a violência.
Outra forma de participação das famílias é por meio do estabelecimento de
uma ação compartilhada, entendendo a instituição de Educação Infantil como um
contexto complementar de educação das crianças. A idéia de educação complementar
à da família está relacionada à origem social da Educação Infantil, quando as famílias
passaram a necessitar de um espaço seguro e organizado para partilhar o cuidado e a
educação de seus filhos, diante dos longos períodos de afastamento de seus lares,
durante sua jornada de trabalho. Essa função social da Educação Infantil, que a cada
ano torna-se mais evidente e necessária, e o reconhecimento da família como a
principal instância responsável pela educação de seus filhos estão na base da
necessidade do estabelecimento de uma ação compartilhada entre instituição e
famílias, reconhecendo-as como co-responsáveis pela educação das crianças.
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V- OBJETIVOS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL MUNICIPAL SEGUNDO AS
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE CURITIBA
Na instituição de Educação Infantil, as crianças aprendem nas relações
educativas e pedagógicas que vivenciam, para além daquelas planejadas, ou seja, nas
diversas relações que ocorrem no cotidiano. Nesse sentido, ressalta-se a importância
dos profissionais refletirem sobre a prática, considerando objetivos que abarquem
todos os momentos do período de permanência das crianças nas unidades, desde a
recepção, passando pela alimentação, higiene, por outras atividades em sala, pátio
interno e externo, passeios, entre outros, tornando essas práticas cada vez mais
coerentes com os princípios, eixos e concepções da Educação Infantil presentes neste
documento.
Os objetivos estão organizados numa perspectiva que considera o processo
da formação humana, trazendo propostas de diversas vivências e experiências lúdicas
às crianças, de modo que possam estabelecer relações e construir conhecimentos
fundamentais à sua formação pessoal e social. Nesse sentido, destaca-se o brincar
como fio condutor na Educação Infantil, como espaço privilegiado de interação e de
elaboração de conhecimentos pelas crianças, entendendo-se que estará permeando as
experiências de aprendizagem relacionadas às áreas de Identidade, Relações Sociais
e Naturais, Linguagens e Pensamento Lógico-Matemático.
Ao se eleger o brincar como cerne do currículo da Educação Infantil,
potencializam-se as situações de aprendizagem, respeitando-se e propiciando o
desenvolvimento integral das crianças, em que as ações e as idéias veiculadas durante
as representações simbólicas farão interface entre as muitas linguagens vivenciadas e
exploradas no cotidiano da instituição.
Quando o brincar é considerado como categoria que permeia o fazer
pedagógico na educação, está se optando por pressupostos teóricos que atribuem à
infância visibilidade e importância enquanto objeto científico com valor em si próprio, ou
seja, as crianças não aprendem apenas quando os adultos lhes ensinam, mas
aprendem sobretudo por meio das relações que estabelecem com seus pares, pois
através das brincadeiras, recriam o mundo social e cultural.
O brincar para a criança não é apenas um passatempo, uma atividade sem
finalidade, e, incorporado ao currículo local e fazendo interface com as demais
linguagens, é a forma do adulto, como mediador, conhecer e ampliar o repertório
60

infantil. A brincadeira aliada ao processo educativo traz o educador ora como
observador, ora como personagem, que pode explicitar, questionar e enriquecer o
desenrolar da trama, sendo o elo de ligação entre as crianças e o objeto de
conhecimento.
Se é no embate entre o mundo infantil e o mundo adulto que a criança cresce
e ultrapassa suas fronteiras (LA TAILLE, 2001, p.28), é no brincar que a criança
encontra espaço para esse embate, quando tem possibilidades, pela imaginação e
fantasia, de recriar no plano simbólico o que viu, viveu, experimentou pelo olhar do
adulto, criando e testando as próprias hipóteses. É nesse ir e vir entre o conhecimento
científico e o que a criança pensa sobre o mundo que entra a função mediadora do
educador/professor no brincar, percebendo o que as crianças sabem sobre
determinado assunto, retomando com elas em situações significativas de
aprendizagem, em que se sintam motivadas, colocando-as em contato com outras
formas de pensar, diferentes daquelas que usam em situações espontâneas.
O brincar, nesse sentido, será o principal instrumento para a aprendizagem e,
longe de ser uma atividade supérflua, pode ser representado, assim como a construção
do conhecimento, como uma espiral, pois, à medida que a criança amplia suas
vivências, suas noções e fundamentos, traz para suas brincadeiras o que está
elaborando e reconstruindo.
O planejamento de situações de aprendizagens e de vivências significativas às
crianças prescinde da observação delas e dos grupos, aliada ao conhecimento sobre
os processos de constituição humana e a reflexão sobre a prática, indicando ações
educativas que promovam novas conquistas.
Nesse sentido, não se propõem expectativas por faixa etária, entendendo-se
que a criança está em contínuo processo de transformação e desenvolvimento em que
cada conquista dá suporte e apóia outras a serem alcançadas num caminho que é não-
linear e único para cada criança. Significa que não há uma única maneira de ser
criança porque cada uma é única em seu processo de constituição. Diante desse
entendimento, não se pode esperar que crianças, num mesmo tempo de vivência e
com elaborações pessoais tão singulares, possam responder da mesma maneira. Por
outro lado, todas precisam de diversas oportunidades para aprender e se desenvolver
sobre diferentes aspectos.
Conhecimentos sobre como se dá a aprendizagem e o desenvolvimento
humano em diferentes idades é fundamental para o educador acompanhar os
61

diferentes processos que estão em formação, considerando todas as influências que
ocorrem a partir dos diferentes contextos educativos que as crianças vivem, a começar
pela sua família, incluindo as oportunidades que têm, as condições socioeconômicas e
culturais. Esses conhecimentos são básicos para se compreender cada criança e poder
contribuir na sua educação. Porém, não se podem fixar pontos de chegada num
mesmo tempo determinado para as conquistas das crianças, pois, no entendimento de
que o processo de formação humana é contínuo, cada criança precisa ser respeitada e
incentivada a superar limites nesse processo, considerando suas diferenças.
Diante de especificidades que as crianças apresentam no processo de
desenvolvimento, optou-se por organizar objetivos de três a cinco anos, na perspectiva
de continuidade entre ambos e destes com o Ensino Fundamental, pois, na Educação
Infantil, as crianças constroem bases de aprendizagens que dão sustentação a outras,
ou seja, a construção de muitos conhecimentos se inicia na Educação Infantil, tendo
continuidade em níveis posteriores.
Além de indicar novas conquistas a serem alcançadas pelas crianças num
processo contínuo, os objetivos orientam a organização do trabalho pedagógico na
instituição, explicitando a sua intencionalidade diante das funções indissociáveis de
educar e cuidar. Na Educação Infantil, essas funções constituem bases na formação
humana, passando pela Identidade, que é construída nas Relações Sociais e Naturais,
permeada pela constituição de Linguagens e de construção do Pensamento Lógico-
Matemático, entendendo-se que essas áreas estão imbricadas numa influência mútua
e complementar no processo de formação humana.
As áreas e os objetivos destacados a seguir não têm a pretensão de esgotar
os conhecimentos possíveis de serem abordados com as crianças na Educação
Infantil. Trata-se de indicar caminhos e de nortear a elaboração das propostas
pedagógicas pelos profissionais, devendo ser desdobrados em outros objetivos a partir
das diferentes características das crianças e das comunidades que freqüentam as
instituições de Educação Infantil, constituindo o seu currículo local.
1 IDENTIDADE
A compreensão que se tem de identidade está relacionada à idéia de
diferença, algo que marca as singularidades de cada um no grupo, como nome,
62

características físicas, modos de pensar e agir, que vão adquirindo contornos próprios
nas vivências e interações sociais que compõem a história de todo ser humano.
Do nascimento até aproximadamente dois ou três anos de idade, a criança
vive um estado de indiferenciação em relação a ela e ao mundo que a cerca. Aos
poucos, percebe-se como alguém que tem vontades e opiniões próprias, diferenciando-
se de outras pessoas, num processo em que ora se aproxima de alguém que lhe é
familiar e que lhe transmite segurança, ora se afasta para explorar e lançar-se ao
mundo para melhor compreendê-lo, num movimento dialético de compreensão de si
mesma, construindo a sua subjetividade.
Movimentos de afastamento e/ou oposição caracterizam o fortalecimento
gradativo da identidade da criança e podem ser exemplificados quando o bebê se
afasta de quem cuida dele para explorar outros espaços e depois retorna, ou quando a
criança se opõe às solicitações do adulto ou o desafia, indicando um “eu” em estado
emergente. Movimentos de aproximação podem ser exemplificados pela imitação, em
que a criança se espelha no adulto e recria situações que observa e vivencia, sendo
impulsionada a aprender sobre si mesma e seu grupo, no sentido de uma identidade
comum relacionada a gênero, etnia, religião e cultura.
Nesse processo, a comunicação é fundamental na constituição do ser
humano, principalmente na infância. O olhar, importante movimento de aproximação
entre adulto e criança, assim como a fala que a ela dirige, é estruturante de sua
identidade. Segundo BAKHTIN, citado por OLIVEIRA (2000), é por meio do olhar e das
palavras do outro que a criança constrói sua identidade, auto-estima e afetividade. Daí
a importância do educador, independente da faixa etária com a qual atua, olhar nos
olhos da criança nas diferentes situações que interagem pois, ao mesmo tempo que
esse olhar contribui decisivamente para a autopercepção da criança, ele a autoriza a
olhar para outras pessoas em situações de comunicação, fortalecendo sua auto-estima
como sujeito capaz de posicionar-se diante de outros.
Momentos de banho, troca de fraldas e higiene auxiliam a criança a perceber o
próprio corpo e, diante do espelho, tem oportunidades de identificar aos poucos a
própria imagem corporal. Gostar de cuidar-se, de sentir-se bem consigo mesma e com
outras crianças e adultos, participar da organização dos espaços e das brincadeiras,
fazer escolhas e trocar pontos de vista, fazer perguntas e levantar hipóteses, fazer
pesquisas e dar sugestões, criar e expressar-se artisticamente são características
humanas que precisam ser respeitadas no processo de formação da identidade e que
63

só se concretizam por meio de uma educação sustentada no princípio ético da
autonomia.
1.1 Identidade e construção da autonomia
Segundo KAMII (1991), autonomia é a capacidade de se tomar decisões
considerando as conseqüências dessas decisões a todos os envolvidos, a partir de um
julgamento pessoal sobre o que é certo ou errado; algo que requer controle mútuo de
desejos e negociações; é um termo de origem política que significa autogoverno, o
oposto de heteronomia, que significa ser governado por outros, ou agir a partir daquilo
que outras pessoas julgam ser correto. Autonomia não é ser independente, pois
significa “ir além das convenções, vendo-as como um conjunto de regras entre muitas
outras possibilidades, e adotar somente aquelas que tiverem sentido para si” (Ibid.
p.20).
Todo ser humano passa pela heteronomia no caminho de construção da
autonomia, a qual está relacionada ao respeito a regras, que resulta de uma educação
moral. O sentimento do dever e da obediência a regras tem origem quando a criança
recebe ordens e recomendações de uma pessoa pela qual ela tenha respeito.
Observa-se que o sentimento de respeito a regras surge de um tipo de respeito
unilateral, quando a criança obedece ao adulto que pontua o que não deve ser feito ou
o que não deve deixar de ser feito. É uma relação de hierarquia em que a criança
submete seus desejos aos do adulto, prevalecendo somente um ponto de vista. Esse
relacionamento desigual e assimétrico é conhecido por coação. É a coação, então, que
dá origem à moralidade da obediência ou heteronomia e o predomínio de relações
heterônomas entre adultos e crianças não contribui ao desenvolvimento da autonomia.
Para alcançar progressivos graus de autonomia, a criança precisa superar o
egocentrismo e construir novas estruturas cognitivas que permitam que considere o
ponto de vista de outras pessoas. Isso se torna possível quando experimenta relações
de cooperação. A cooperação é um tipo de relação baseada no respeito mútuo, em
que cooperar significa “operar junto”, negociar para uma tomada de decisão que seja
positiva para todos os envolvidos. Mesmo havendo opiniões contrárias e conflitos, se
há respeito mútuo, as crianças podem por si mesmas chegar a um acordo comum, o
que contribui para a superação da moralidade heterônoma e o alcance da moralidade
autônoma.
64

Situações em que as crianças tenham objetivos comuns a serem alcançados
são fundamentais para que aprendam a cooperar e a coordenar diferentes pontos de
vista. A cooperação liberta a criança do egocentrismo na medida em que, uma vez
iniciadas relações de cooperação, as crianças tendem a exigir cada vez mais e de
todos que sejam valorizadas noções de igualdade e respeito mútuo e vão construindo
relações pautadas na reciprocidade, até alcançarem uma condição de seguir regras
pela própria vontade, por considerá-las
necessárias à convivência social. Na autonomia moral, o que orienta a obediência a
regras é o sentimento do bem comum.
Entende-se que tanto a coação quanto a cooperação são necessárias ao
desenvolvimento da autonomia moral e intelectual. Porém, se a criança vive
exclusivamente relações heterônomas e de submissão à autoridade adulta, ela
encontra dificuldades para evoluir no processo de construção de novas estruturas
cognitivas que permitam que interaja e compreenda o outro. É no respeito mútuo que a
criança encontra espaço para expressar-se e posicionar-se, conquistando aos poucos
condições intelectuais e morais cada vez mais autônomas.
Nessa perspectiva, autonomia é princípio e finalidade da Educação Infantil,
pois permeia todo o processo educacional, passando pelas relações de cooperação
entre adultos e destes com crianças e famílias; pela organização dos espaços
educativos e pelas possibilidades das crianças agirem de modo cada vez mais
independente, desenvolvendo seu raciocínio e expressando seu pensamento de modo
crítico; pelo respeito à condição humana de criar cultura e recriar o mundo.
Ao interagir com adultos que valorizam e incentivam suas iniciativas e
descobertas de modo seguro e autônomo, estabelecendo relações afetivas estáveis, a
criança tem um referencial básico que dá suporte à construção da sua identidade e
autonomia.
1.2 Identidade e cultura
Assim como a cultura, a identidade está em processo permanente de
construção “cujos resultados, tal como as práticas de significação a que está vinculada,
são sempre incertos, indeterminados, imprevisíveis” (SILVA, 2001, p. 25). Significa que
não há um ponto fixo de chegada na identidade de um ser humano; seu processo de
formação é histórico e cultural, e cada um é o que se torna nesse processo, passando
65

por transformações e alterações constantes, influenciadas pela interação com outros,
no contato com símbolos, memórias, imagens, narrativas, valores, crenças e outros
conhecimentos adotados como próprios de um grupo social.
Nesse sentido, a cultura está presente nos costumes, hábitos,
comportamentos, modos de vestir, tradições, ritos e festas populares dos quais adultos
e crianças partilham, construindo um repertório identitário de valores, crenças e
conhecimentos sobre si e o grupo em que vivem.
A identidade é influenciada pelas expectativas parentais e pela maneira que
familiares e profissionais da educação concebem a criança, traduzindo nas ações
oportunidades de autonomia ou submissão, diálogo ou silêncio, desafios ou mesmice,
medo ou enfrentamento, ou seja, ela é construída no espaço que a criança ocupa na
vida das pessoas que a cercam.
Nesse sentido,
o que o sujeito é, em cada momento, depende mais das interações que
ele estabelece com os outros sujeitos, dos papéis que assume em
relação aos outros e que os outros assumem para com ele, e que são
definidos segundo idéias e valores de um determinado grupo social no
confronto com outros grupos com diferentes ideais e valores (OLIVEIRA,
1992, p. 32).
Na instituição de Educação Infantil, crianças, profissionais e familiares têm
origens culturais diferentes que devem ser motivo de novas aprendizagens, o que
passa por uma questão ética fundamental, a de não impor os próprios valores e
crenças às crianças, preservando as diferentes identidades, criando espaços de
manifestação e valorização das diferentes culturas existentes.
O confronto de diferentes culturas permite a ampliação do olhar sobre as
diferenças, abrindo espaços para sua manifestação de modo respeitoso e legítimo.
Nesse processo, conhecimentos geográficos, históricos e sociais são desvelados,
tornando a identidade humana ao mesmo tempo singular e plural, pois é constituída no
interior de múltiplas relações sociais e naturais, extrapolando o grupo social de origem,
compondo uma identidade planetária.
66

1.3 Identidade – Objetivos
De 4 a 5 anos
• Ampliar conhecimentos sobre si e o outro, a partir de características biológicas,
psicológicas e culturais, reconhecendo-se como único no grupo.
• Construir vínculos positivos, vivenciando situações que envolvam afeto, atenção
e limites.
• Explorar força, velocidade, resistência e flexibilidade, em diferentes tempos e
espaços, conhecendo seus limites e potencialidades corporais.
• Representar o próprio corpo estabelecendo relações espaciais por meio de
diferentes linguagens: corporal, plástica, musical, cênica, entre outras.
• Valorizar atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo,
apresentando gradativamente independência nas ações de alimentação,
cuidados com a aparência pessoal e higiene.
• Usar de forma independente, conforme suas potencialidades, diferentes objetos,
reconhecendo sua função social.
• Assumir responsabilidades gradativamente e de acordo com suas
possibilidades, desenvolvendo confiança e auto-estima positiva.
• Ampliar conhecimentos sobre a própria cultura e de outras, desenvolvendo
atitudes de respeito e valorização à diversidade de manifestações culturais.
2. RELAÇÕES SOCIAIS E NATURAIS SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES
PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE CURITIBA
Desde que nascem, as crianças estão imersas em um ambiente social e
natural. Curiosas e interessadas em compreender o mundo em que vivem, observam,
com atenção, o que os adultos falam, fazem e como se comportam em diferentes
tempos e lugares. Das relações que participam e observam, tanto com a natureza
como com as pessoas, destacam elementos para investigar e reelaborar
conhecimentos, construindo sua identidade. Nesse processo, a instituição de Educação
Infantil tem importante função de auxiliar as crianças a compreenderem de como as
pessoas relacionam-se entre si e com o meio natural, e a perceberem a reciprocidade
67

de influências nessas relações, entendendo que as ações humanas trazem
conseqüências ao meio interpessoal e natural.
No que se refere às relações interpessoais, as crianças estão aprendendo
como relacionar-se entre si e com adultos. Nesse processo, a imitação é uma das
maneiras pelas quais as crianças aprendem, apontando a importância dos adultos
refletirem sobre as relações que vivem entre si, pois constituem modelo de relação
para elas.
Ao se relacionarem com adultos que agem de modo cooperativo, as crianças
trocam pontos de vista respeitando as opiniões de cada um, e, vivenciando essas
experiências em seu grupo, terão possibilidades de aprender a relacionar-se entre si e
com outros de maneira saudável e respeitosa. Porém, essa aprendizagem é gradativa
e, aprender a negociar, ouvir o outro, cooperar, ou seja, trocar idéias com os outros
respeitando suas opiniões, acompanha o processo de desenvolvimento infantil à
medida que a criança vai descentrando e percebendo-se como diferente diante de
outras diferenças em seu entorno, reconhecendo a existência de outros pontos de
vista, desenvolvimento esse que tem continuidade em níveis posteriores de
escolaridade.
Participar de atividades cooperativas também implica no aprendizado de saber
trabalhar em equipe, o que é diferente de colocar crianças agrupadas realizando
atividades independentes. Nas atividades cooperativas, as crianças, a partir de um
objetivo comum, agem, discutem, pensam, trocam opiniões, distribuem papéis,
estabelecem meios e encontram soluções para alcançá-lo. Esse objetivo pode estar
relacionado a questões levantadas pelo grupo dentro de um projeto de pesquisa
científica.
O acesso das crianças ao conhecimento científico é mediado pela cultura. Na
perspectiva de OLIVEIRA (2005), compreende-se o conhecimento como uma “rede de
significações, constituída de nós e conexões em um espaço de representações em
permanente transformação”, assim como a própria cultura, colocando em questão a
organização linear de conteúdos nos currículos escolares. Isso aponta para a
necessidade de se romper com a idéia de que há uma ordem de assuntos a serem
desenvolvidos com as crianças.
O desafio que se propõe é o de transformar as curiosidades infantis e os
questionamentos que trazem em conhecimentos a serem explorados e aprendidos.
Nesse processo, as crianças são instigadas a falar o que sabem sobre determinada
68

questão, o que mais gostariam de saber, a problematizar e a planejar, em conjunto,
onde e como encontrar respostas e, através da observação, da experimentação, da
pesquisa em livros, vídeos, jornais, revistas, internet, entre outros, desenvolverem o
“espírito científico”, com a possibilidade de expressarem e registrarem o conhecimento
que foi construído por múltiplas linguagens e formas de representação. Assim,
conhecimentos físicos, químicos, geográficos, biológicos, históricos, sociológicos,
antropológicos, tecnológicos, culturais, entre outros, são acionados para auxiliar a
compreensão das crianças sobre fenômenos naturais e sociais, sobre o mundo em que
vivem.
Brincar com areia, pedrinhas, argila, água e outros elementos naturais e
participar de experiências de jardinagem e horta são algumas das situações que,
intencionalmente planejadas, oportunizam à criança o desenvolvimento de atitudes de
cuidado, respeito e preservação da natureza, aprendendo aos poucos a se relacionar
de modo responsável com o meio ambiente. Isso também pode ocorrer quando as
crianças são incentivadas a participar da organização e conservação dos espaços,
dentro e fora da instituição.
Nesse processo, o papel do educador/professor é de mediador, transformando
questões infantis em ações concretas de conhecimento, em espaços e tempos que
acompanham e respeitam o tempo de elaboração das crianças e desdobramentos que
ocorrem a partir de suas curiosidades. Implica na superação de práticas de
determinação prévia do tempo para exploração de conhecimentos na instituição de
Educação Infantil e na postura humilde do educador/professor diante de sua
“incompletude” no que se refere ao domínio de conhecimentos, reconhecendo-se como
aprendiz e parceiro das crianças.
Nessa perspectiva, evidenciam-se uma compreensão e um olhar diferenciado
de currículo, como vida que se faz e constrói, emerge e não se repete, porque se trata
de uma identidade que diz respeito a um grupo de crianças que têm interesses
específicos. Outros grupos terão outras inquietações e curiosidades, enfim, outros
conhecimentos a serem construídos. E, dessa maneira, uma cultura infantil encontra
espaço para fluir, existir, ser expressa por diferentes linguagens, ser reconhecida e
respeitada na instituição de Educação Infantil.
69

2.1Relações Sociais e Naturais – Objetivos
De 4 a 5 anos
• Ampliar possibilidades de agir com autonomia na escolha de espaços,
brinquedos e parceiros para brincar, definindo regras e recriando situações
vividas.
• Vivenciar relações de colaboração e solidariedade, desenvolvendo aos poucos
tolerância e respeito pelo outro e suas diferenças.
• Reconhecer a existência de diferentes grupos sociais, identificando a quais
pertence.
• Conhecer, construir e respeitar regras de convivência, utilizando gradativamente
o diálogo e a negociação na resolução de conflitos.
• Identificar e evitar situações de risco para si e o para o outro nos diferentes
espaços que freqüenta, aprendendo a valorizar a vida.
• Vivenciar e valorizar atitudes de organização e preservação de objetos e
espaços de uso individual e coletivo, dentro e fora da instituição.
• Explorar conhecimentos de diferentes áreas, aproximando-se gradativamente do
conhecimento científico.
• Perceber transformações em objetos e fenômenos físicos.
3. LINGUAGENS
Segundo VYGOTSKY (1994), a relação da criança com o mundo é mediada
pela linguagem, que vai propiciando a constituição de funções psicológicas, como a
atenção e a memória, as quais atuam na origem da imaginação e da função simbólica.
A linguagem atua como função primeira de comunicação entre pessoas, entre adultos
e crianças, e gradualmente os significados culturais mediados na oralidade são
internalizados, construindo o próprio pensamento. Para esse autor, pensamento e
linguagem são indissociáveis e suas inter-relações acontecem nos significados das
palavras que, por sua vez, não são fixos, modificam-se e se constroem historicamente,
70

tanto no nível individual – ao longo do desenvolvimento do sujeito – quanto no contexto
social, nas inter-relações sociais.
Desde os primeiros meses, o bebê busca comunicar-se com outras pessoas,
e, nesse período, sua comunicação é basicamente emocional, por meio de expressões
e posturas que revelam estados de conforto ou desconforto, tranqüilidade ou excitação,
necessitando de uma pessoa estável e disponível para perceber e se envolver com
seus estados e emoções, atribuindo sentido às suas ações e possibilitando seu
ingresso no mundo simbólico.
Vivenciando práticas de comunicação, a criança percebe que está imersa em
um mundo onde estão presentes sistemas simbólicos socialmente elaborados e,
progressivamente, apropria-se das regras de comunicação, utilizando-as inicialmente
por meio da imitação. Posteriormente, a criança internaliza essas regras e passa a
reelaborar suas ações e modos de expressão.
Durante toda a vida, o ser humano procura compreender e ser compreendido
pelos demais, e suas possibilidades de comunicação têm como recursos fundamentais
corpo e movimento, vocalização e oralidade e símbolos gráficos, possibilidades que
são propiciadas pela herança genética, mas mobilizadas e influenciadas pela cultura,
num movimento dialético em que cria cultura e é por ela produzido. Nessa relação
histórica e social, o ser humano amplia formas de expressar-se, acrescentando nas
linguagens artística e literária componentes lúdicos e estéticos, demonstrando a
complexidade de um ser em constante invenção de si próprio e do mundo em que vive.
3.1 Corpo e movimento
Uma das primeiras formas de linguagem utilizadas pelo ser humano é o
movimento, que pode ser realizado pelo bebê poucos minutos após seu nascimento,
quando organiza o movimento e o executa por imitação, de acordo com um modelo,
como o rosto da mãe ou de quem interage com ele face a face.
Muitas das emoções são expressas pelo corpo, principalmente pela expressão
facial e pelo olhar que revela o estado que o bebê se encontra, se com dor, sono,
disposição, curiosidade, cansaço conforto ou desconforto. As sensações e intenções
do bebê encontram significado na voz e nas ações daqueles que lhe são próximos e
que respondem às suas solicitações verbalmente, por meio de gestos, da expressão
facial, do olhar, do afago e do aconchego, estabelecendo um diálogo corporal.
71

Durante os primeiros meses, o bebê dedica muito tempo à exploração do
próprio corpo, observando suas mãos e pés, sentindo-os com a boca, com o próprio
toque ou o de outros, qualificando o movimento como recurso de autoconhecimento.
Assim, o bebê vai adquirindo consciência corporal, percebendo limites, possibilidades e
a unidade do próprio corpo.
Quando começa a locomover-se, importante conquista para a progressiva
independência, novas explorações são possíveis, pois agora o bebê pode buscar o que
lhe agrada e testar o efeito de suas ações sobre os objetos segurando, jogando,
chutando, empurrando ou puxando o que estiver ao seu alcance. Nesse processo, o
movimento é um importante recurso de conhecimento do mundo, ao mesmo tempo que
expressa o pensamento da criança, suas ações e relações com
pessoas e objetos.
As linguagens do corpo por meio das expressões faciais, dos gestos, do olhar
e do movimento são comuns em bebês de qualquer cultura nos primeiros anos de vida,
mas, à medida que crescem e apropriam-se de sua própria cultura, irão expressar-se
como os demais de seu grupo, pois as possibilidades de movimento, formas de
expressão corporal e de emoções são determinadas pela cultura onde vivem.
A comunicação por meio de gestos, movimentos e expressões faciais é
comum entre seres humanos, principalmente quando a fala não se manifesta ou
quando o bebê ainda não se comunica oralmente de forma clara e convencional.
Porém, cada cultura valoriza essas expressões diferentemente e influencia as crianças
pelos significados que são atribuídos às expressões infantis.
A criança apreende a cultura corporal e desenvolve equilíbrio, ritmo,
resistência, velocidade, força e flexibilidade corporal, principalmente por meio de jogos,
brincadeiras, danças e eventos culturais. Na instituição de Educação Infantil, ações e
espaços precisam ser planejados cuidadosamente para que as crianças possam
desenvolver e ampliar seus recursos de comunicação corporal, com desafios que
possibilitem a elas a superação de limites e avanços em sua condição de situar-se no
ambiente, de explorá-lo com segurança e autonomia, conquistando aos poucos novas
formas de expressão e movimento.
3.2 Oralidade
72

A capacidade de comunicar-se através de linguagem própria de seu grupo social
é uma característica específica da espécie humana, e, por estar relacionada a um
grupo social, é manifestada de acordo com diferentes culturas. Para OLIVEIRA (2005),
a criança necessita inicialmente de equipamento anatômico e neurofisiológico
apropriado e em adequado estado de funcionamento para desenvolver a oralidade.
Durante o período de desenvolvimento pré-natal, é quase completa a formação
de neurônios e sua migração para regiões apropriadas do cérebro. Porém, a
especialização do hemisfério esquerdo do cérebro para a linguagem se estabelecerá
progressivamente após o nascimento, a partir das interações da criança com parceiros
lingüísticos de seu ambiente.
A linguagem é fundamental para o desenvolvimento da consciência humana, e
a palavra destaca-se como o modo mais puro de interação social. O desenvolvimento
da oralidade se estende até por volta dos 09 a 10 anos e vai sendo elaborada à medida
que a criança interage, dialoga, confronta pontos de vista, questiona. BAKHTIN, citado
por OLIVEIRA (2000), destaca a importância do olhar e das palavras dirigidas às
crianças. Para ele, tudo que diz respeito à criança
chega à sua consciência mediante a palavra dos outros, com sua entonação valorativa
e emocional. Significa que, ao falar com a criança, o adulto transmite não só o
significado das palavras. A criança capta na linguagem uma intenção presente que
pode ser de atenção ou de indiferença, bem como o tipo de emoção que acompanha a
fala dirigida a ela, expressa tanto pelo olhar, pelo gesto como pela qualidade da
entonação.
Diante da impossibilidade dos bebês responderem verbalmente, muitos
adultos não os consideram interlocutores. No entanto, são as oportunidades de estar
em ambientes de falantes que propiciam o desenvolvimento da oralidade dos bebês.
Antes de falar, eles se comunicam pelo choro, expressão facial, movimento, gestos,
enfim, por diferentes linguagens que precisam ser decifradas e conhecidas pelos
adultos. E isso só é possível mediante olhar, escuta e interesse em conhecer os bebês
e as formas pelas quais se comunicam.
As crianças têm hipóteses durante o processo de construção da fala,
apresentando uma lógica própria para se expressar, muitas vezes considerada errada
pelos adultos. No entanto, antes de enfatizar a correção, é importante valorizar a
capacidade da criança de pensar sobre o uso da linguagem oral entre as pessoas, de
73

organizar e transmitir o próprio pensamento, fazendo-se entender em situações de
comunicação.
Assim, a instituição de Educação Infantil deve ser um ambiente comunicativo,
onde momentos planejados de relatos, histórias, rodas de conversas, brincadeiras
cantadas, com rimas e poesias, entre outros, estejam presentes cotidianamente,
oportunizando às crianças diferentes momentos de contato com a forma de linguagem
socialmente aceita em espaços para expressar-se verbalmente, pois, enquanto falam,
comunicam suas idéias, dúvidas, sentimentos e elaboram seu pensamento.
3.3 Linguagens artísticas
A produção humana entendida como arte existe desde a Pré-História e utiliza-
se de uma variedade de formas de expressão. Mesmo com a toda inovação
tecnológica a que se tem acesso, não há substituto à criação artística, entendendo a
arte como toda forma de produção e expressão humana, tornando o mundo assim
como é conhecido.
A criança desde cedo experimenta contatos livres com as linguagens
artísticas, quando fazem parte de seu cotidiano. A percepção e o registro das
impressões que tem sobre o mundo e o trabalho criador ocorrem em um processo
contínuo, à medida que passa a ter contato com materiais expressivos, intervenções de
adultos e de outras crianças.
A referência do educador/professor no processo de conhecimento e de uso
das linguagens artísticas pela criança é determinante, pois, se as intervenções que
realizar forem desafiadoras, ela aprenderá a se expressar por essas linguagens,
conhecendo diversas leituras de mundo. Se a produção artística da criança é
valorizada e incentivada pelo adulto, ela tem mais segurança para expressar-se pela
arte, desenvolvendo neste processo a sensibilidade, a afetividade, a intuição, a estética
e a cognição. No entanto, quando o adulto valoriza o uso freqüente de modelos no
trabalho com as crianças, elas deixam de se sentir capazes de construir a própria
linguagem artística, passando a reproduzir e a apreciar as artes de forma
estereotipada. E, sendo arte criação, o uso freqüente de estereótipos acaba
esterilizando a imaginação e as possibilidades de criação humana.
Nesse contexto, o conhecimento das linguagens artísticas não se dará de
forma espontaneísta ou pelo treinamento, mas resultará de ações intencionais para
74

ampliação dos saberes das crianças e de suas formas de expressão, possibilitando que
relacionem os elementos de sua cultura artística com os elementos da cultura artística
historicamente acumulados.
No processo de construção de conhecimento, a criança utiliza diversas
linguagens artísticas, como a música, a dança, o teatro, a pintura, a escultura, o
desenho, e outras que contribuem na ampliação de sua referência de mundo. Assim, a
instituição educativa tem importante função em oportunizar à criança situações em que
ora aprecia, ora experimenta criar e transformar pela imaginação, tendo espaço para
fruir a própria arte, aprendendo a conhecer, analisar, produzir e a respeitar diferentes
expressões artísticas.
Constituindo recursos expressivos, as linguagens artísticas têm importante
papel ao apoiar as crianças a fazerem leituras diversas, a exercitarem a representação
de idéias, a expressarem sentimentos e a se comunicarem antes de dominarem
linguagens mais complexas como a escrita, ao mesmo tempo que acompanham e
mobilizam o desenvolvimento desta e de outras aprendizagens futuras.
3.4 Leitura e escrita
Como ser de comunicação, a criança busca compreender e ser compreendida,
necessitando conhecer e dominar diferentes recursos expressivos e a escrita precisa
ser incorporada como prática cultural de registro e de comunicação na instituição de
Educação Infantil.
Segundo FERREIRO, citado por AZENHA (1997), ler e escrever não se inicia
na instituição educativa nem se restringe a ela, pois o processo de aprendizado da
linguagem escrita começa muito antes da primeira vez que a criança recebe um lápis
em sua mão e é orientada a formar letras. Esse processo tem início com o nascimento,
quando a criança escuta e participa de conversas, ouve histórias e lhes atribui
significados, percebendo um mundo repleto de símbolos, entre eles os símbolos
gráficos.
Reconhecendo a escrita como sistema simbólico que representa a fala e o
pensamento humano, é importante para a criança aprender o que seja representar,
compreensão que ocorre à medida que entra em contato com diferentes formas de
representação e símbolos desde cedo. Esses símbolos podem ser convencionados
socialmente ou criados com as crianças, como desenhos ou figuras que representem
75

diferentes situações na rotina e que são utilizados diariamente para organizar o
cotidiano dos grupos de crianças e identificar espaços dentro da instituição.
O conceito de alfabetização como aquisição do código escrito é insuficiente
para o exercício da cidadania, e o papel da instituição educacional vai muito além
dessa abordagem. Antes de reconhecer e utilizar o código escrito, é importante que a
criança seja envolvida em práticas sociais de leitura e escrita.
Nesse sentido, a escrita precisa entrar na instituição educativa não como saber
escolar, mas como prática social, pois desvinculada de um contexto ela se torna
apenas decodificação gráfica. Essa reflexão traz à tona a discussão sobre o conceito
de letramento que, desde a década de 80, vem sendo definido por autores como
SOARES (2001) como a “utilização freqüente e competente da leitura e da escrita”.
Assim, uma criança que ainda não se alfabetizou, mas que folheia livros, finge lê-los,
brinca de escrever, ouve histórias que são lidas, tem acesso a materiais escritos
percebendo seu uso e função, é considerada analfabeta porque ainda não aprendeu a
ler e a escrever, mas já penetrou no mundo letrado e pode ser considerada letrada.
Enquanto o sujeito alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever, o sujeito
letrado ou que está em estado de letramento é aquele que usa socialmente a leitura e
a escrita, ainda que dependa de outras pessoas como leitores ou escribas, como, por
exemplo, quando o professor lê para a criança ou transcreve um texto ditado por ela.
Embora essa discussão traga uma distinção entre alfabetização e letramento,
entende-se que essas idéias se complementam e que não se podem admitir práticas
de alfabetização dissociadas da vida e desvinculadas da necessidade social de se
saber ler e escrever.
Quando desde cedo as crianças ouvem histórias lidas, têm acesso a diferentes
tipos de textos, como bilhetes, receitas, poemas, trava-línguas, jornais, revistas,
cartazes, fôlderes, entre outros, através da mediação do adulto, ou participam de sua
elaboração tendo outro que lhe sirva de escriba, elas percebem as funções da escrita e
ingressam no mundo letrado.
O hábito da leitura, de interpretar histórias assim como outros tipos textuais,
inicia-se na infância, no contexto da família, ou da instituição educativa onde a criança
passa grande parte de seu dia, e estende-se por toda sua vida. O ambiente
institucional ou familiar é alfabetizador quando integra em suas práticas diárias a
participação das crianças em vivências de uso real da leitura e da escrita.
76

Assim como na linguagem oral, em que a instituição de Educação Infantil não
deve priorizar a pronúncia correta das palavras, mas a sua essência, na linguagem
escrita a prioridade não recai sobre o traçado de letras ou palavras e sobre a leitura
mecânica, mas sobre a escrita como linguagem, reconhecendo sua função
comunicativa de sentimentos, emoções e idéias próprias de um determinado grupo
social.
3.5 Linguagens – Objetivos
De 4 a 5 anos
• Desenvolver e ampliar progressivamente equilíbrio, ritmo, resistência, força,
velocidade e flexibilidade corporal.
• Ampliar aos poucos as possibilidades de expressar-se verbalmente em
diferentes situações de uso da linguagem oral.
• Reconhecer materiais diversos e procedimentos para utilizá-los como forma de
expressão.
• Ampliar progressivamente as possibilidades de comunicação e expressão de
idéias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens e
reconhecendo sua função social.
• Ampliar progressivamente as possibilidades de representação simbólica.
• Conhecer, apreciar, analisar, produzir e respeitar diferentes linguagens
artísticas, podendo relacionar elementos de sua cultura com elementos da
cultura artística historicamente acumulados.
• Desenvolver gradativamente o interesse e o prazer pela leitura.
• Observar a função da escrita em diferentes contextos, avançando
gradativamente em suas hipóteses de leitura e de escrita.
• Realizar gradativamente tentativas de escrita espontânea (não convencional) de
acordo com as próprias possibilidades.
4. PENSAMENTO LÓGICO - MATEMÁTICO SEGUNDO AS DIRETRIZES
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O pensamento lógico desenvolve-se na criança com o início da linguagem oral,
que ocorre pela palavra. A fala converte-se em um instrumento do pensamento no
esforço por resolver um problema. Para a criança, a primeira palavra é a abstração de
algo. Quando fala, ela analisa, classifica, busca qualidades comuns e diferenças entre
os objetos, sentimentos e desejos, para assim elaborar suas hipóteses de fala,
desenvolvendo o início da linguagem lógica e também do pensamento lógico.
A capacidade de discriminar cores, texturas e formas é a base para que as
estruturas lógicas se construam, e as primeiras diferenciações para a criança são
globais, ou seja, ela atém-se aos grandes contrastes entre os objetos e, a partir de
relações que estabelece entre eles, começa a perceber diferenças e semelhanças.
Essas relações que são construídas internamente pela criança a partir de vivências vão
sendo ampliadas aos poucos.
Recentes pesquisas (DUHALDE; CULBERES, 1998) têm mostrado que o bebê
com menos de um ano já percebe diferenças entre formas e cores, bem como
diferenças entre conjuntos de um, dois, três e até quatro elementos. Embora não
identifique as quantidades ou nomeie as cores e formas o bebê demonstra perceber
diferenças entre elas a partir de ações e reações que expressa.
A capacidade de discriminação não ocorre pela educação formal, ela é
construída pela criança nas vivências que lhe são proporcionadas e das quais ela
participa ativamente por meio da observação, manipulação, experimentação, nas
brincadeiras e jogos que cria ou aprende com adultos e crianças mais experientes.
Os primeiros contatos da criança com o meio em que vive são de origem
sensorial e motora, inicialmente centrados na visão e no tato ao tocar os objetos,
segurar ou lançar, observar como aparecem e desaparecem. É a partir das sensações
que começa a identificar temperaturas, texturas e cores e as primeiras noções de
espaço, medidas, tempo, causalidade, entre outras, tendo como referência o próprio
corpo.
O conceito de tempo começa a ser construído pelo bebê a partir dos
acontecimentos dos quais participa desde o nascimento. Aos poucos, ele começa a
perceber e internalizar o tempo do seu próprio corpo, a duração e sucessão dos
movimentos corporais, e gradativamente essa noção se amplia para leitura temporal do
mundo que o cerca. Mais tarde, a criança poderá articular épocas remotas com o
presente e com as perspectivas sobre o futuro.
78

O tempo é uma noção que será construída pela criança aos poucos e, na
tentativa de compreendê-lo, ela irá apoiar-se em marcas concretas para duração e
sucessão dos eventos: “No lanche, teremos bolo e suco”.
Assim como na compreensão do tempo, também nas relações espaciais a
construção dos conceitos ocorre inicialmente a partir da percepção do próprio corpo no
espaço. O corpo é o primeiro espaço que a criança conhece e reconhece, e esse
espaço vai tomando forma e sendo elaborado de acordo com a exploração que faz no
mundo que a cerca, construindo as noções de proximidade, separação, vizinhança,
continuidade, entre outras. Quando o bebê começa a se locomover, ele amplia suas
possibilidades de exploração e, ao caminhar, descobre um mundo que começa a ser
percebido com um novo olhar, pois agora ele pode colocar-se a meio metro do chão
com as mãos livres para buscar o que deseja.
O movimento e o deslocamento corporal, além de ampliarem a construção da
noção de espaço, também possibilitam o desenvolvimento da noção de causalidade,
pois a criança começa a observar e a internalizar as ações e reações do seu corpo no
espaço, em relação aos objetos e às outras pessoas.
A classificação, a seriação e o conceito de número podem ser considerados
estruturas lógicas elementares. Ao classificar, seriar ou quantificar peças de um jogo, a
criança não está simplesmente organizando materiais, está desenvolvendo o
pensamento lógico-matemático, que irá ampliar-se cada vez mais. O pensamento
lógico-matemático consiste, então, na coordenação de relações que são criadas entre
os objetos, resultando em um conhecimento que não está nos objetos, mas que advém
das relações internas que a criança estabelece entre eles.
As noções de classificação, seriação, bem como o conceito de número pela
criança só se completam após a passagem da criança pela Educação Infantil, porém as
experiências vivenciadas durante os primeiros anos são fundamentais para a
construção desses conhecimentos.
Ao nascer, a criança já está imersa em uma sociedade que dispõe de sistemas
simbólicos socialmente elaborados, entre eles a sucessão numérica oral e escrita. O
conceito de número é construído a partir de um processo lento, pois, ainda que a
criança possa memorizar a série oral muito cedo, a relação entre o número e a
quantidade que ele representa é adquirida de forma gradativa, principalmente pela
manipulação de objetos e em atividades de recontagem e medição, e essas atividades
surgem pela imitação de outros e da mediação de
79

adultos e de outras crianças.
A matemática surge pela necessidade da resolução de problemas do
cotidiano, e são os desafios que permitirão um aprendizado significativo. Os
conhecimentos matemáticos se constroem gradativamente, atravessando sucessivos
momentos de avanços e retrocessos, e, nesse processo, a mediação do educador e
das outras crianças na construção do conhecimento torna-se fundamental.
A atividade de contagem pela criança e também pelo adulto na presença da
criança é um instrumento importante para transformar os conhecimentos numéricos
intuitivos em conceitos operatórios. Inicialmente as crianças contam por imitação e
lentamente passam a atribuir um duplo significado ao último número pronunciado,
percebendo que, quando os objetos são nomeados de maneira quantitativa, ou seja,
quando são contados, o último número pronunciado não somente designa o último
objeto, mas também a totalidade dos objetos. Assim, ao contar dez objetos, não é o
último objeto contado que tem o valor dez, mas a totalidade de objetos.
O cálculo faz parte do cotidiano das crianças antes mesmo de seu
aprendizado formal, que deve ser mediado pelos educadores no cotidiano da
instituição infantil. Porém, ainda que a criança conte até dez, levará muito tempo até
que possa relacionar o numeral à quantidade que ele representa, até perceber que dez
também significa cinco mais cinco, ou cinco vezes dois, ou vinte menos dez, ou nove
mais um, além de muitas outras possibilidades. São necessárias muitas vivências para
que esses conceitos sejam construídos, e essas vivências podem ser possibilitadas
principalmente por meio de jogos e brincadeiras, e em ações do cotidiano em que as
crianças percebam a necessidade do uso de operações matemáticas.
Brincando, a criança pode ser incentivada a realizar contagens, comparações
entre quantidades, formas ou volumes, adicionar pontos que fez durante a brincadeira
ou registrar quantidades. Enquanto brinca, a criança percebe distâncias, desenvolve
noções de velocidade, duração, tempo, força, altura e faz estimativas envolvendo
essas grandezas. Nas brincadeiras que requerem noções de posição no espaço,
direção e sentido, discriminação visual, observação de formas geométricas na natureza
e em diferentes objetos no ambiente, a criança explora conhecimentos matemáticos de
forma contextualizada.
80

4.1 Pensamento Lógico – Matemático – Objetivos
De 4 a 5 anos
• Desenvolver gradativamente noções de localização e orientação espacial, tendo
como referência pessoas e objetos entre si.
• Desenvolver gradativamente noção de tempo de deslocamento, tendo como
referência o próprio corpo em relação ao espaço.
• Estabelecer relações de causa e efeito em situações de exploração do próprio
corpo e nas interações com o meio.
• Estabelecer relações de semelhança e diferença, construindo aos poucos
noções de classificação e seriação.
• Desenvolver gradativamente noções temporais nas vivências do cotidiano,
aprendendo a situar-se nos diferentes tempos da instituição.
• Resolver situações do cotidiano e outros desafios propostos, considerando
diferentes possibilidades de solução.
• Ampliar relações quantitativas, desenvolvendo gradativamente o conceito de
número e o pensamento operativo.
81

5. PROPOSTA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL DA ESCOLA MUNICIPAL
PROFESSORA MIRACY RODRIGUES DE ARAÚJO – EDUCAÇÃO INFANTIL E
ENSINO FUNDAMENTAL
5.1JUSTIFICATIVA
A expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de
forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização,
a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e
estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais consciente da importância
das experiências na primeira infância o que motiva demanda para uma educação
institucional para crianças de zero a seis anos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 contempla a
Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica e parte do Sistema
Educacional como um todo, configurando-se, dessa forma, como área da educação.
A Educação Infantil, considerada como a primeira etapa da Educação
Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade.
O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo,
apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua
finalidade. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas,
sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
A educação para as crianças nesta faixa etária deve promover a integração entre os
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais, considerando que a mesma
é um ser completo e indivisível.
Há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo de concepções que
compreendem a criança pequena como carente, frágil, dependente e passiva, e que
levam a construção de procedimentos e rotinas rígidas, dependente todo o tempo da
ação direta do adulto. Essas práticas tolhem a possibilidade de independência e as
oportunidades das crianças de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e do
ambiente.
Outras práticas têm privilegiado as necessidades emocionais apresentando
os mais diversos enfoques ao longo da história do atendimento infantil. A preocupação
82

com o desenvolvimento emocional da criança resultou em alguns casos da atuação
profissional exercer somente o papel materno.
O desenvolvimento cognitivo deve estar ligado ao desenvolvimento das
estruturas ao pensamento: capacidade de generalizar, recordar, formar conceitos e
raciocinar logicamente. As experiências educacionais devem proporcionar a construção
do conhecimento.
Faz-se necessário que as instituições de Educação Infantil incorporem de
maneira integrada as funções de educar e cuidar. Estas devem tornar acessíveis a
todas as crianças, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e
inserção social. Pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que
ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais
ou orientadas pelos adultos.
Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas integradas que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades de relação interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação
poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva
de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
O desenvolvimento integral depende dos cuidados que envolvem a dimensão
afetiva e dos aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos
cuidados com a saúde. A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro
a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver
capacidades. O cuidado é um ato de relação com o outro e a si próprio que possui uma
dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos e numa instituição de
Educação Infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora
possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão
expressiva e implica em procedimentos específicos. Cuidar de uma criança em um
contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a
cooperação de profissionais de diferentes áreas.
A faixa etária dos alunos da Educação Infantil a serem atendidos neste
estabelecimento de ensino será de 4-5 anos. Nesta faixa etária, percebe-se uma
ampliação do repertório de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva
83

precisão. Atos que exigem coordenação de vários segmentos motores e o ajuste de
objetos específicos, como recortar, colar, encaixar pequenas peças, etc, sofisticam-se.
Ao lado disso, permanece as tendências lúdicas da motricidade, sendo muito comum
que as crianças durante a realização de uma atividade, desviem a direção de seu
gesto.
Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário,
o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar ações – ou seja, de pensar
antes de agir – e no desenvolvimento crescente de recursos de contenção motora.
Os recursos de contenção motora, por sua vez, se traduzem no aumento do
tempo que a criança consegue manter-se numa mesma posição. Destaca-se o enorme
esforço que tal aprendizado exige da criança, já que, quando o corpo está parado,
ocorre intensa atividade muscular para mantê-lo na mesma postura. Do ponto de vista
da atividade muscular, os recursos de expressividade correspondem a variação do
tônus (grau de tensão do músculo, que correspondem também pelo equilíbrio e
sustentação das posturas corporais).
As práticas culturais predominantes e as possibilidades de exploração
oferecidas pelo meio no qual a criança vive, permite que ela desenvolva capacidades e
construa repertórios próprios. Habilidades de subir em árvores, escalar alturas, pular
distâncias, certamente serão mais fáceis para crianças criadas em locais próximos à
natureza.
84

5.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
5.2.1 A IMPORTÂNCIA DO LÙDICO NA INFÂNCIA
1. O SURGIMENTO DO JOGO E A NECESSIDADE DE SUA EXISTÊNCIA
Considerado como parte da cultura popular e de acordo com Kishimoto
(1998): “o jogo tradicional infantil assume características de anonimato,
tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade”. (p.15).
De acordo com a autora, não se conhecem suas origens e seus criadores.
Sabe-se apenas que são provenientes de práticas abandonadas por adultos, de
fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos. Sua tradicionalidade
assenta-se no fato de que os povos antigos brincavam de amarelinha, de empinar
papagaios, jogar pedrinhas, etc, sendo que estes jogos foram transmitidos através de
conhecimentos empíricos, de geração a geração, permanecendo na memória infantil
até os tempos de hoje.
O jogo e a criança caminham juntos desde o momento em que
se fixa a imagem da criança como um ser que brinca.Portadora
de uma especificidade que se expressa pelo ato lúdico, a
infância carrega consigo as brincadeiras que se perpetuam e se
renovam a cada geração. (Kishimoto, 1993, p.11)
O ato de brincar proporciona às crianças relacionarem as coisas umas com
as outras, e ao relacioná-las é que elas constroem o conhecimento. Esse
conhecimento é adquirido pela criação de relações e não por exposição a fatos e
conceitos isolados. É justamente através da atividade lúdica que a criança o faz.
Faz-se necessário ressaltar que o brincar não é apenas uma atividade
natural. É sobre tudo, uma atividade social e cultural. O ato de brincar é um meio de
expressão e de crescimento para a criança. É o elo que coloca a criança em contato
com o mundo social que a cerca.
A influência do brinquedo no desenvolvimento da criança é muito
significativa, pois, afinal, é no brinquedo que a criança desenvolve seu lado cognitivo,
suas motivações e tendências internas. Através dos brinquedos as crianças
desenvolvem situações imaginárias que as ensinam a dirigir seu comportamento.
85

O brinquedo é o suporte do jogo, mediador que permite à criança testar
situações da vida real em seu nível, sem riscos e sob seu controle. Objeto que
desperta curiosidade, exercita a inteligência, propicia a invenção e a imaginação,
permitindo que a criança descubra, pouco a pouco, suas próprias capacidades de
apreensão.
É evidente a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança.
Vygotsky e Piaget são, particularmente, dois autores importantes para a compreensão
não só de brincar, mas principalmente do que costumamos chamar de jogo imaginário,
“jogo de conta”, “jogo de papéis, ou ainda, “jogos sócio-dramáticos”.
2. O LÚDICO EM UMA PERSPECTIVA VYGOTSKYANA
O brinquedo proporciona o aprender - fazendo, e para ser melhor
aproveitado é conveniente que proporcione atividades dinâmicas e desafiadora que
exijam participação ativa da criança.
Para Vygotsky, o processo de desenvolvimento nada mais é do que a
apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança nasceu.
É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de pensar o conhecimento da sua
cultura. Postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se
influenciam reciprocamente, de modo que, quanto maior a aprendizagem, maior o
desenvolvimento.
Segundo Vygotsky, em sua obra ”A Formação Social da Mente”, só se pode
compreender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade, se antes
considerarmos a maturação das necessidades, já que a criança satisfaz certas
necessidades no brinquedo.
A partir dessa perspectiva, torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo
na idade pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples
chupar chupeta. Isso não quer dizer que todos os desejos não satisfeitos dão origem a
brinquedos.
Assim, ao estabelecer critérios para distinguir o brincar de outras formas de
atividade, conclui-se que no brinquedo a criança cria uma satisfação imaginária.
Para Vygotsky, os problemas encontrados na análise psicológica do ensino
não podem ser corretamente desenvolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos
à relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Para ele, há algo fundamentalmente
86

novo na aprendizagem escolar, e, para elaborar as dimensões desse aprendizado, ele
passa a descrever um conceito novo ao qual dá grande importância na resolução
desse assunto: a Zona de desenvolvimento proximal, ou seja a mediação das
experiências para que a criança possa chegar ao nível de desenvolvimento que ela
possui.
O nível de desenvolvimento real define as funções que já amadureceram, ou
seja, os produtos finais do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real
caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto que a zona de
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente, ou
seja, é o desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi alcançado.
O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta atrás do processo
de aprendizagem.... é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera
cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa dependendo das motivações e
tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos (...)
os objetos ditam à criança o que ela tem de fazer, uma porta solicita que a abram
e a fechem, uma escada, que a subam... (Vygotsky, 1998, pp.109-110)
Há nesse caso uma íntima relação entre aquilo que a criança percebe e a
motivação que esta percepção desperta. Ocorre assim a manifestação das
características psicológicas, a criança motiva-se para agir.
Não se pode imaginar a infância sem risos e brincadeiras. É pelo jogo, pelo
brinquedo, que crescem a alma e a inteligência.
3. O LÚDICO EM UMA PERSPECTIVA PIAGETIANA
Piaget (1975), em seu livro “A Formação do Símbolo na Criança”, atribui ao
jogo uma grande importância no desenvolvimento cognitivo. Para ele, o conhecimento
não deriva da representa de fenômenos externos, mas sim da interação da criança
com o meio ambiente. Piaget acredita que o jogo tem uma função compensatória. Ele
permite que a criança dê uma resposta intelectual à fantasia, quando não o pode fazer
na realidade; isto protege seu senso de autonomia e ajuda a consolidar novas
aprendizagens.
Em seu livro “A Formação do Símbolo na Criança”, Piaget (1971) apresenta
um paralelo entre o aparecimento de diversos tipos de jogos e os estágios de
87

desenvolvimento. São eles: os jogos de exercícios, os jogos simbólicos e os jogos de
regras. Além desses, Piaget acrescenta os jogos de construção que constituem a
transição entre os três primeiros.
De acordo com o autor, o jogo característico de cada fase decorre,
necessariamente, da estrutura do pensamento e assume a sua forma própria de
acordo com o desenvolvimento mental. Além disso, um tipo de jogo engloba o outro.
Dois processos são importantes para o desenvolvimento do jogo. São os
processos da acomodação e assimilação. O conhecimento para Piaget não deriva da
representação de fenômenos externos, mas da interação da criança com o novo
ambiente. Segundo ele, a imitação está ao processo da acomodação e o jogo à
assimilação. Embora seja assim, a criança muitas vezes combina as duas coisas.
Exemplificando: jogos de fingimento, imitação de papéis, brincar de casinha, brincar de
mãe; todas essas maneiras de brincar têm raízes no processo da imitação.
No brinquedo, a criança assimila o mundo à sua maneira, não há
compromisso com a realidade, pois sua interação como objeto é feita, não só com a
função que ele tem, mas com a função que ela lhe atribui.
O seu caráter próprio consiste em movimentos simples dos órgãos
(chupar, olhar, agarrar, etc), isto é em movimentos centrados em si
mesmos(com ou sem coordenação entre eles) e não destinados a
manter um resultado dado no meio exterior . Assim é que a criança
agarra por agarrar, para chupar ou para olhar, mas ainda não para
balançar, esfregar ou reproduzir os sons ouvidos. (Piaget, 1975, p.154)
Dessa forma, o jogo se caracteriza pelo prazer de agir, aparece então a
ritualização que prepara para a formação dos jogos simbólicos.
O jogo simbólico é inicialmente solitário, evoluindo para o estágio de jogo
sócio-dramático, isto é para a representação de papéis como: brincar de médico,
brincar de casinha. É o jogo de faz de conta, da representação fictícia, em que uma
coisa simboliza a outra, por exemplo: um pedaço de pau representa uma espada.
Piaget, afirma que o jogo tem uma função compensatória. Ele permite que a
criança dê uma resposta intelectual à fantasia, quando não o pode fazer na realidade;
isto protege seu senso de autonomia e ajuda a consolidar novas aprendizagens.
88

Quer dizer, pois, senão que a criança não sofre, por parte do
meio, uma simples pressão exterior, mas que, pelo contrário,
procura adaptar-se-lhe? Portanto, a experiência não é recepção,
mas ação e construção progressivas. (Piaget, 1975, p.342)
Piaget (1978) ressalta a importância do jogo no processo da aprendizagem,
já que o mesmo desempenha o papel de incentivador e motivador deste processo, o
qual exerce de maneira significativa sua inteligência e sua necessidade de
investigação.
A criança desde recém – nascida se adapta ao mundo exterior por meio de
suas ações reflexas, dando início ao período sensório – motor, este é fundamental para
o desenvolvimento do jogo na vida do ser humano. No entanto, na fase de 0 a 1 mês, o
jogo não é considerado como verdadeiro, pois o bebê é um prolongamento de seus
esquemas reflexos com aspectos funcionais e o prazer está centralizado no próprio
corpo.
Nas reações circulares primárias de (1 a 4 meses), a criança já apresenta
esquemas de ação, embora predomina o processo de assimilação, pois o bebê repete
suas ações unicamente pelo prazer que a repetição lhe proporciona.
De 4 a 8 meses aproximadamente o bebê se encontra na fase das reações
circulares secundárias, onde a criança age com o meio ambiente produzindo efeitos
inesperados descobertos ao acaso, fazendo com que a criança, a repetição de
esquemas de ação que proporciona prazer.
À medida que a criança tenha experiências com objetos, esses esquemas
serão ampliados diversificando e coordenando até chegar as condutas mais
complexas, esse interesse e esforço adaptativo, típico de uma nova reação circular
iniciada, são transformadas em jogos.
Quando a criança se encontra no período de 8 a 12 meses, o jogo lhe
proporciona duas novidades. Na primeira a criança usa esquemas já conhecidos por
elas em novas situações com o objetivo de prolongar as manifestações lúdicas de
modo que sejam executadas por assimilação pura, isto é, o prazer de agir sem esforço
de adaptação.
A Segunda situação, a criança faz um ritual de combinações lúdicas,
utilizando – se de esquemas formados para garantir –se deles sem nenhum esforço de
adaptação.
89

No período de 12 a 18 meses, os esquemas constitui-se em jogos e se
manifestam em uma variedade maior de combinações de gestos, mas que não tem
relação entre si. A partir dos 18 meses a 24 meses, a criança já representa
mentalmente os esquemas simbólicos, dando início ao faz – de – conta, este processo
se estenderá até os 7 anos, sendo que este procedimento evolui acentuadamente até
os 4 anos, havendo um declínio a partir daí.
Para Piaget (1978), quando brinca, a criança assimila o mundo à sua
maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não
depende da natureza do objeto mas, da função que a criança lhe atribui é o que Piaget
chama de jogo simbólico, onde implica a representação de um objeto por outro, a
atribuição de novos significados a vários objetos, onde o jogo de imaginação constitui
uma transposição simbólica que submete as coisas a atividades próprias, sem regras
ou limitações, isto é, o significante (escolha do objeto), e o significado (é o esquema
como se representa na realidade). Este processo acontece de forma progressiva, mas
separada.
Dos 2 a 4 anos, aproximadamente verifica-se a presença dos verdadeiros
jogos simbólicos, instala-se uma forma de jogo aparentemente diferente, caracterizada
pela projeção de esquemas de imitação onde está sujeita à assimilação lúdica. O jogo
simbólico pode ser individual ou transformar-se em coletivo, com características de
movimentos de atos complexos que são subordinados à representação e à simulação
que deve predominar na ação. Uma criança de 4 anos, num balanço age como se
estivesse em um avião e precisasse mudar os planos de vôo porque tem pouca
gasolina, neste caso segundo Piaget (1996), a criança está usando elementos de faz –
de – conta, os quais modifica a situação.
Por volta dos 4 a 7 anos, há declínio do simbolismo faz com que a criança se
aproxime faz com que a criança se aproxime ainda mais do real fazendo com que o
símbolo acabe perdendo o seu caráter de formação lúdica para se avizanhar de uma
simples representação imitativa da realidade. (PIAGET, 1978, p.175).
Segundo Piaget (1978), os jogos e brinquedos podem ser classificados em
três jogos:
a) Jogos Práticos (brinquedo funcional, onde é explorado o sensório –
motor).
b) Jogos Simbólicos (há dramatização de substituição de ações, aos poucos
vão incorporando a imitação e passando a ser brinquedos).
90

c) Jogos com Regras (continuam até a fase adulta).
Estes três estágios estão paralelos aos três estágios do desenvolvimento
intelectual identificados por ele: o pensamento sensório – motor, o pré – operatório e o
operatório concreto. A brincadeira prática inclui as brincadeiras de manipulação dos
bebês e das crianças até a idade de começarem a caminhar. A brincadeira simbólica
pode ser vista nos jogos dramáticos das crianças de Jardim de Infância e Pré – Escola.
Durante e após o Jardim de Infância, as crianças gradualmente trocam o jogo
dramático pelos jogos mais formais.
A teoria de Piaget (1978), é totalmente dinâmica no ato de brincar e jogar,
sugerindo que este tenha conseqüências significativas para o desenvolvimento infantil,
pois para o nosso teórico o ato de jogar e o conteúdo do jogo devem ser fortemente
cognitivos.
4. DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E CRIATIVIDADE
Vygotsky (1998), em sua obra “Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem”, sugere uma solução para o problema existente na relação entre a
aprendizagem e desenvolvimento: “Tomemos como ponto de partida o fato de que a
aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A
aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criança na escola
tem uma pré-história”.(p.109)
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança.
Cada criança se desenvolve de acordo com seu ritmo, jamais poderá ser
comparado o desenvolvimento de uma criança com o de outra, como confirma,
Antunes: “jamais compare o progresso de uma criança com o de outra. Nunca
confunda velocidade na aprendizagem com inteligência”. (1998, p.19)
Muitos educadores acreditam que a criança brinca porque gosta de brincar, e
se por algum motivo isto não acontece, é porque alguma coisa não está bem.
Entretanto, existem aqueles que defendem a idéia de que a criança brinca por prazer
ou para dominar angústias e dar vazão à agressividade.
Ao brincar, a criança desloca para o exterior seus medos, angústias e
problemas internos, dominando-os por meio da ação. Repete no
brinquedo todas situações excessivas (...) e isto lhe permite, devido ao
domínio sobre os objetivos externos a seu alcance, tornar ativo aquilo
91

que sofreu passivamente, modificar um final que lhe é penoso, tolerar
papéis e situações que seriam proibidas na vida real, tanto interna como
externamente, e, também, repetir à vontade situações prazerosas.
(Aberastury, 1972, p.11-18)
No brinquedo a criança aprende a agir em uma esfera cognitiva, ao invés de
uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não
dos incentivos fornecidos pelos objetivos externos. No entanto, os objetos perdem sua
força determinadora. A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação
àquilo que vê. Assim alcançada uma condição em que a criança começa a agir
independentemente daquilo que vê, como diz Abewrastury (1972): “Por meio da
atividade lúdica, a criança expressa seus conflitos e, deste modo, poderemos
reconstruir seu passado, assim como, no adulto fazemo-lo através das palavras”.(p.11)
Na idade pré-escolar ocorre uma divergência entre os campos do significado
e da visão. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das
idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de
vassoura torna-se um cavalo. A ação regida por regras começa a ser determinada
pelas idéias e pelos objetos.
A criança não realiza toda essa transformação de uma só vez porque é
extremamente difícil para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos
objetos.
Um aspecto especial da percepção humana, que surge muito cedo na vida
da criança, é a percepção dos objetos reais, não somente a percepção de cores e
formas, mas também de significados. Os seres humanos não vêem meramente alguma
coisa redonda e branca com dois ponteiros; eles vêem um relógio e pode distinguir
uma coisa da outra.
No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos e
ações aos quais está habitualmente vinculada. Entretanto, uma contradição surge: no
brinquedo ela inclui ações reais. Isso caracteriza a natureza da transição da atividade
do brinquedo: é um estágio entre restrições puramente situacionais da primeira infância
e o pensamento do adulto.
No brinquedo a criança sempre se comporta além do comportamento
habitual de sua idade, além do comportamento diário, e como se ela fosse maior do
que na realidade é.
92

Apesar de que a relação brinquedo-desenvolvimento possa ser comparada à
relação instrução-desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura básica para
mudanças das necessidades e da consciência.
No brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias ações. Segundo
Antunes (1998): “Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da
aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso, e o
professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes!” (p. 36)
Vygotsky tem uma grande preocupação com a aprendizagem escolar. Para
ele, os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser
corretamente desenvolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre
aprendizagem e desenvolvimento. Para ele, quando a criança com suas perguntas
passam a conhecer os nomes dos objetos que a rodeiam, já está em processo de
aprendizagem. Portanto a aprendizagem e desenvolvimento não se encontram só na
idade escolar, mas estão ligados desde os primeiros dias de vida do bebê. Concluindo-
se que primeiro deve-se tentar compreender a relação entre aprendizagem e
desenvolvimento em geral, e depois as características específicas dessa inter-relação
na idade escolar.
O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta atrás do
processo de aprendizagem. Como ressalta o autor, o brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal da criança, pois ao brincar ela comporta além do
comportamento habitual de sua idade.
Como diz, Antunes (1998): “Assim, brincar significa extrair da vida nenhuma
outra finalidade que não seja ela mesma. Em síntese, o jogo é o melhor caminho de
iniciação ao fazer estético, a descoberta da individualidade e a meditação individual”
(P.36-37)
Entretanto, cabe aos educadores - para obter o completo sucesso de sua
empreitada – a responsabilidade de se engajarem em cumprir com competência o
profundo domínio teórico do que irá ensinar, ter vontade política para o aprendizado de
seus alunos e competência técnica, para, assim, saber encaminhar corretamente o
conteúdo a ser trabalhado.
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é
imprescindível que haja riqueza de diversidade nas experiências
que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais
voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por
meio de uma intervenção direta (RCN, 1998, P.27)
93

Por meio das brincadeiras o professor pode observar os processos de
desenvolvimento, tanto das crianças em conjunto quanto cada uma em particular.
Baseando-se nas brincadeiras e oferecendo-lhes material adequado, o professor
intervém de maneira positiva para o aprimoramento das competências imaginativas,
criativas e organizacionais da criança.
De acordo com Aberastury (1972): “Por meio da atividade lúdica, a criança
expressa seus conflitos, e, deste modo, podemos reconstruir seu passado, assim
como, no adulto, fazemo-lo através de palavras.”(p.11)
É preciso encarar seriamente o brincar e o jogar da criança, já que ela
investe, afetivamente, muito nessas atividades. Dessa forma, brincar, por si só, já
ajudam no crescimento e desenvolvimento infantil.
Segundo Mamoni, em sua obra A criança e suas doenças, na psicanálise de
crianças, o brincar e o jogar são vistos como um texto a ser decifrado.
O texto que uma criança nos oferece é uma linguagem. ... a
criança apresenta, sem dúvida, com gestos, motricidade, uma
atitude cheia de significados. Assim o próprio brincar é um dizer,
já que a criança tem mais dificuldade em expressar verbalmente
idéias e problemas. (Mamoni, p.28-36)
Na idade pré-escolar ocorre uma divergência entre os campos do significado
e da visão. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das
idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de
vassoura torna-se um cavalo. A ação regida por regras começa a ser determinada
pelas idéias e pelos objetos.
O atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se desejo.
Satisfazer as regras é uma fonte de prazer. A regra vence porque é o impulso mais
forte. Tal regra é uma regra interna, uma regra de auto – concentração e
autodeterminação.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998): “É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a
estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças.“(p.28)
Um exemplo clássico de estratégia lúdica para se trabalhar com a educação
infantil é a confecção de materiais de sucata – obviamente confeccionados pelos
próprios alunos. Para eles é pura diversão, e o professor pode aproveitar este
94

momento para exercitar contas e nomes, a brincadeira se tornará uma aula
inesquecível. Com latas de batata frita pode-se confeccionar pinos de boliche, que por
sua vez virarão uma conta de subtração. Com a embalagem de leite longa vida pode-
se criar um depósito de letras, que servirá de painel onde terá o nome de cada criança.
E desse jeito, transformando sucatas em jogos, e estes em aprendizagem, que
professores da educação infantil poderão ensinar seus alunos de um jeito prazeroso e
interessante.
Se tivermos apreendido que, em determinadas condições –
aquelas que possibilitam o “brincar” -, é possível criar um campo
de experiências onde a cultura adquira real significado para o
aluno, teremos superado a idéia de que educação se reduz ao
“ensinar” e ao “aprender”. (Rosa, 1998, p.111)
95

5.3. BRINQUEDO: CARACTERIZAÇÃO GERAL
5.3.1 PORQUÊ BRINCAR ?
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998): “A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisições de forma criativa (...). Essas significações atribuídas
ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil”. (p. 27)
A criança que é estimulada a brincar com liberdade terá grandes
possibilidades de se transformar num adulto criativo. Como diz Freinet (1992): “a
criança é responsável pela construção do seu conhecimento no fazer e refazer de
atividades que não devem ser apenas brincadeiras vazias, mas trabalho”.(p. 13)
O brinquedo e a recreação são as mais refinadas formas de educação,
capazes de desenvolver iniciativa, imaginação e interesse, além de ser o mais
completo dos processos educativos, já que influencia o intelecto, o emocional e o
cognitivo da criança.
Normalmente brincar, é um ato reconhecido como espontâneo e natural, que
se constitui, basicamente, em um sistema que integra a vida social das crianças e que
passa de geração a geração, de acordo com as necessidades e interesses de cada
grupo e época.
ROSAMILHA (apud OLIVEIRA, 1986), por exemplo, apresenta, sintetizadas
em seis pontos, algumas das principais tendências sobre o que leva a criança a
brincar:
1 – “as crianças brincam porque tem excesso de energia”. (Spencer)
2 - “as crianças brincam porque esse é um instinto que as levam a preparar-se
para a vida futura”. (Gross)
3 _ “as crianças brincam porque a hereditariedade e o instinto as levam a
recapitular as atividades ancestrais importantes para o indivíduo”. (Stanley Hall)
4 _ “as crianças brincam para descarregar suas emoções e forma catártica”.
(Aristóteles, Claparede; Freud e Erickson)
5 _ “as crianças brincam porque é saudável. O jogo é importante pelo seu
aspecto hedônico” (Hurlock e Sulton-Smith)
6 _ “o brincar é um aspecto de todo comportamento. Ele está implícito na
assimilação que o indivíduo realiza em relação à realidade” (Piaget)
96

Para WINNICOTT (1975) é no brincar, e talvez apenas no brincar que a
criança fruem sua liberdade de criação, é por meio da brincadeira que a criança
manifesta sua criatividade, é somente sendo criativo que o indivíduo descobre seu eu,
é com base no brincar que se constrói a totalidade da existência experiencial do
homem. Para ele, experimentamos a vida na área dos fenômenos transicionais, ou
seja, no entrelaçamento da subjetividade e da observação objetiva, e numa área
intermediaria entre a realidade interna do indivíduo e a realidade compartilhada do
mundo externo aos indivíduos.
Segundo o autor o brincar tem um lugar e um tempo, onde existe um espaço
potencial entre a criança e o adulto, o qual varia bastante segundo as experiências de
vida destas crianças em relação aos adultos com quais se relaciona. Para ele, a
brincadeira é universal e é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e conduz
aos relacionamentos grupais. Vale ressaltar que a psicanálise foi desenvolvida como
forma especializada do brincar, a serviço da comunicação, consigo mesmo e com os
outros. A criança brinca com mais facilidade quando a outra pessoa pode e está livre
para ser brincalhona, mas devemos ter cuidado ao impor a brincadeira, pois
poderíamos eliminar um pouco do aspecto criativo da experiência lúdica de uma
criança.
Durante a brincadeira não importa o conteúdo da mesma, mas sim o estado
de quase alheiamento, semelhante a concentração das crianças mais velhas e dos
adultos, a criança que brinca habita uma área que não pode ser facilmente
abandonada, e nem tão pouco admite facilmente intrusões, durante a brincadeira a
criança traz objetos ou fenômenos oriundos da realidade externa, usando-os a serviço
de alguma amostra derivada da realidade interna ou pessoal. Se a criança utilizar a
área intermediária, entre a realidade externa e interna para iniciar seu relacionamento
com o mundo, primeiramente por meio de objetos transicionais, e depois através do
brincar e das brincadeiras compartilhadas; então a vida cultural e a fruição da sua
herança cultural estarão ao seu alcance.
É no brincar, que a criança e o adulto fruem sua liberdade de criação, a
criança que brinca habita uma área que não pode ser facilmente abandonada, nem
tampouco admite facilmente intrusões.
A criança traz para dentro dessa área da brincadeira objetos ou fenômenos
oriundos da realidade externa, usando-os a serviço de alguma amostra derivada da
realidade interna ou pessoal. Sem alucinar, a criança põe para fora uma amostra do
97

potencial onírico e vive com essa amostra num ambiente escolhido de fragmentos
oriundos da realidade externa. (WINNICOTT,1975)
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. O fato da criança desde muito cedo poder se comunicar por
meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz
com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como atenção, a imitação, a
memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização,
por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.
Brincar é uma forma de observar a coordenação das experiências prévias
das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento
presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória,
atualizam seus conhecimentos prévios ampliando-se e transformando-se por meio da
criação de uma situação imaginária nova. A criança torna-se autora de seus papéis
escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem
a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre
das pressões situacionais da realidade imediata.(FRIEDMANN,1996)
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que
são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente
implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção
resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos
e suas propriedades físicas assim como a combinação associação entre eles; a
linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados
para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se
referem a forma como universo social se constrói; os limites definidos pelas regras
constitui-se em um recurso fundamental para brincar. Essas categorias de experiências
podem ser agrupadas em três modalidades básicas: brincar de faz-de-conta ou com
papéis, brincar com materiais de construção e brincar com regras. (FRIEDMANN,
1996)
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e
significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e
repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que
assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem
98

frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações
cotidianas pelas ações características do papel assumido, utilizando-se de objetos
substitutos.
A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a
interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais
diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço
singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já
possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Por exemplo, para
assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de
suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo
conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de
um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas
em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se,
ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes
vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações
que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para
outras situações.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas
mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para resolução de problemas
que lhe são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um
espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma
compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos
conhecimentos.
5.3.2 O QUE É O BRINQUEDO
Como é do nosso conhecimento, a brincadeira se faz presente na escola nas
mais variadas situações. O brinquedo, por mais simples que seja exerce grande
atrativo na vida da criança, pois ela passa boa parte de seu tempo brincando.
99

Muitos autores usam indistintamente o termo brinquedo para nomear tanto o
jogo quanto à brincadeira. Daí, muitas vezes, ser impraticável distinguir estes termos
com nitidez.
Em seu livro “Brinquedo e indústria cultural”, OLIVEIRA (1996) aponta quatro
possibilidades para se definir o que é o brinquedo, tirada do mais conhecido dicionário
brasileiro, organizado por Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (apud OLIVEIRA,
1996,p.25)
Brinquedo:
• Objeto que serve para as crianças brincarem;
• Jogo de crianças, brincadeira;
• Divertimento, passatempo, brincadeira;
• Festa, folia, folguedo, brincadeira.
Reforçando também esta idéia de que em nossa língua os termos jogos,
brincadeiras são utilizadas de forma similar, BOMTEMPO (1996) acrescenta, no
entanto, que na maioria das vezes as pessoas se referem à palavra “jogo”, quando a
brincadeira se trata de uma atividade não estruturada.
Concordando com as posições de OLIVEIRA, BOMTEMPO, KISHIMOTO
(1996, p.36) vêm confirmar que é muito difícil fazer a definição do jogo devido a
variedade de fenômenos considerados como jogo e acrescenta que essa dificuldade
cresce quando o mesmo objeto pode ser visto como jogo ou não jogo, dependendo
apenas do significado a ele atribuído pelas diferentes culturas e pelas regras e objetos
que a caracterizam.
Já ao referir-se ao brinquedo, a autora coloca que através deste é
estabelecida uma relação íntima com a criança, sem um conjunto de regras para sua
utilização. Acrescenta que o brinquedo, visto como objeto, é sempre o suporte da
brincadeira e que esta última se constitui na ação que a criança exerce ao valorizar as
regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.
Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo,
adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano
inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo
desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-lo.
Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de objetos e o
desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações sociais, o
100

jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas
inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil...
(KISHIMOTO, 1996, p.36)
Também ao discutir tipos de brinquedos e brincadeiras, KISHIMOTO (1996)
comenta algumas modalidades de brincadeiras presentes na educação infantil, fazendo
uma diferenciação entre elas:
O brinquedo (jogo educativo ao assumir, por exemplo, a função lúdica,
propicia diversão, prazer e até mesmo desprezar quando é escolhido por vontade
própria enquanto ao assumir a função educativa, o brinquedo ensina qualquer coisa
que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do
mundo. Como ilustração, a autora coloca que a criança ao manipular livremente um
quebra-cabeça, diferenciando cores, a função educativa e a lúdica estão presentes.
Mas, se a criança preferir apenas empilhar peças, fazendo de conta que está
construindo um castelo em uma situação imaginária, a função lúdica está presente. É
a interação da criança que vale e não exatamente o que o professor deseja.
i. A brincadeira tradicional infantil, por sua vez, é um tipo de jogo livre,
espontâneo, no qual a criança brinca pelo prazer de o fazer.
ii. A brincadeira de faz-de-conta, é a que deixa mais evidente a presença
da situação imaginária. No entanto, é importante ressaltar que o conteúdo do
imaginário provém de experiências anteriores adquiridas pelas crianças em diferentes
contextos.
iii. Os jogos ou brincadeiras de construção são de grande importância para
a experiência sensorial, estimulando a criatividade e desenvolvimento habilidades da
criança.
No mesmo sentido de Kishimoto, também CUNHA (1994) acredita que o
brinquedo estimula a inteligência, fazendo com que a criança solte sua imaginação e
desenvolva a criatividade.
Além desses aspectos, a autora enfatiza que o brinquedo diminui o
sentimento de impotência da criança, pois, ao manipulá-lo, ela cria situações novas,
reconhece outras, compara, experimenta, desenvolve sua imaginação e habilidades. O
brinquedo é o suporte do jogo, é o objeto que desperta a curiosidade, exercita a suas
próprias capacidades de apreensão da realidade. Ele permite, pois a criança, testar
situações da vida real ao seu nível de compreensão, sem riscos e com controle próprio.
101

O brinquedo proporciona o aprender - fazendo, e para ser melhor
aproveitado é conveniente que proporcione atividades dinâmicas e desafiadoras, que
exijam participação ativa da criança. E, devido a determinadas situações problemas
contidas na manipulação de alguns jogos, desde que devidamente ajustada à faixa
etária da criança, irá estimulá-la a procurar soluções ou alternativas que possam
solucionar seu “problema!”.
Enquanto o brinquedo estimula sua imaginação e criatividade, ele consegue,
ao mesmo tempo, possibilitar o exercício da concentração, da atenção e do
engajamento, possibilitando, inclusive o aumento do vocabulário da criança, já que ela
estará em contato com diferentes objetos e em diversas situações.
A seguir, algumas considerações sobre os diversos tipos de brinquedos:
• Brinquedos de berço – muitas vezes conhecidos como móbiles, chocalhos,
brinquedos para olhar, ouvir, pegar e morder, são valiosos para a estimulação
sensorial e motora do bebê. Estimular uma criança é tão importante quanto
respeitar sua fragilidade, e a pessoa que for interagir com um bebê precisa
também ter o bom senso de não exagerar a ponto de deixa-lo esgotado.
• Brinquedos de afeto – ursinhos, gatinhos, cachorrinhos muito “fofos” são um
convite à ternura e ao gosto meigo. Macios, gostosos de pegar, de aparência
simpática, estes brinquedos despertam, em todos que os vêem, uma vontade de
acaricia-los e abraçá-los.
• Jogo Simbólico (brinquedos para o faz-de-conta) – o pensamento da criança
evolui a partir de suas ações. As crianças precisam vivenciar suas idéias em
nível simbólico para poder compreender seu significado na vida real. Tais
brinquedos funcionam como elementos introdutórios e de apoio à fantasia;
facilitam o processo de simbolização e propiciam experiências que, além de
aumentarem o repertório de conhecimentos da criança, favorecem a
compreensão de atribuições e de papéis. O “faz-de-conta” dá oportunidade para
expressão e elaboração em forma simbólica de desejos e conflitos, e, quanto
mais rica a fantasia e a imaginação da criança, maiores serão as chances de
ajustamento ao mundo ao seu redor.
• Bonecas – como miniaturas do seu humano, elas recebem a forma que o adulto
aprecia e imagina que a criança vá gostar, deste modo a criança lhe dá vida e
lhes atribui sentimentos, projetando nelas suas próprias emoções. Tal brinquedo
102

dá à criança a oportunidade de amadurecer através da elaboração de
sentimentos e da vivência do papel de adulto.
• Fantoches – observando a fisionomia das crianças assistindo a um teatrinho de
fantoches é o suficiente para saber como este tipo de brinquedo é fascinante
para elas. Esse brinquedo facilita a concretização das fantasias e a expressão
dos mais íntimos e até desconhecidos sentimentos.
• Brinquedos hipnóticos (que exercem fascinação) – são os brinquedos que
atraem a atenção e proporcionam gratificação rápida em troca de uma
manipulação que requer apenas um mínimo de habilidade, como apertar um
botão ou girar uma peça. Proporcionam experiências relaxantes, ajudando a
descarregar tensões e a desenvolver a concentração.
• Brinquedos de guerra – apresentam armas de guerra ou objetos que tenham a
solução de conflitos pela violência ou morte dos oponentes. Não podemos
impedir que as crianças brinquem de guerra, mas podemos conversar com elas
e trocar idéias a respeito do seu significado.
• Brinquedos pedagógicos – possuem uma proposta mais objetiva, atendendo à
necessidade da criança no momento em que ela o utiliza: cores, formas
geométricas, alfabeto, números, etc.
• Brinquedos de construção – é o mais antigo, e se manifesta na criatividade de
concretizar diferentes idéias, favorecendo inúmeros aspectos do
desenvolvimento infantil.
• Quebra cabeça – o interesse está diretamente ligado à relação entre o grau de
dificuldade que ele apresenta e a capacidade de quem vai monta-lo.
• Brinquedos de estratégia – possuem a capacidade de manter a criança em uma
ação constante de concentração e planejamento de ação.
• Brinquedos de sucata - econômico e confeccionado com material descartável. A
própria criança, auxiliado por um responsável, pode confeccionar seu próprio
brinquedo, tornando-se assim um desafio à sua capacidade de criação.
5.3.3 BRINQUEDOS PEDAGÓGICOS
103

Costuma-se chamar de brinquedo pedagógico o que foi fabricado com o
objetivo de proporcionar aprendizagens tais como cores, formas geométricas, números
ou letras, etc.
Entretanto tal denominação é bastante relativa pelas seguintes razões:
O que caracteriza o brinquedo é a atitude que envolve sua utilização. Um
brinquedo pedagógico com as letras do alfabeto impressas em cubos de madeira, por
exemplo, pode ser usado para montar um trenzinho, e um trenzinho pode ser usado
como instrumento de alfabetização, quando a criança se interessa em ler o nome do
seu fabricante, por exemplo.
O que é e o que não é pedagógico? Será que a pedagogia se restringe a
ensinar, cores, números e letras?
A educação é um processo global e contínuo. Cada etapa do
desenvolvimento, cada momento da vida de uma criança tem prioridades diferentes
que a atuação pedagógica precisa atender. O ursinho de pelúcia é o mais pedagógico
que se pode oferecer em certos pensamentos, poderíamos dizer que brinquedo
pedagógico é todo objeto que atende a necessidade da criança no momento que ela o
utiliza.
Segundo MONTESSORI (1987), um determinado jogo pode atender de tal
forma a uma necessidade interior das crianças, que ela o executa algumas dezenas de
vezes, polarizando sua atenção de tal forma que, ao largar o jogo, está mais calma e
relaxada, podendo até passar a ter comportamento mais equilibrado. O importante de
um brinquedo pedagógico é sua gratuidade. A criança não deve e nem precisa ser
cobrada, pois gosta de superar-se. Porém nem só os jogos que alimentam a fantasia
da criança, há também as suas necessidades, visto que existem outras necessidades,
tais como o carinho, amor, atenção.
5.3.4 DIFERENÇA ENTRE OS BRINQUEDOS PEDAGÓGICOS E MATÉRIAS
PEDAGÓGICAS
A diferença entre brinquedos pedagógicos e matérias pedagógicas pode ser
muito pequena. Ambos objetivam uma aprendizagem, mas o material pedagógico o
aspecto lúdico pode não estar presente. A ludicidade pode estar restrita ao desafio que
a proposta do jogo apresenta ou ao prazer que a manipulação do material
tridimencional apresenta. Como por exemplo: blocos de construção.
104

Os blocos de construção são provavelmente o brinquedo mais antigo e mais
usado na Educação Infantil. A variedade de tamanhos e cores que eles possuem,
possibilita diferentes formas de utilização e de manifestações de criatividade.
Não constituem um jogo, pois não há regras para seu uso, mas é uma
excelente matéria-prima para caracterização das mais diferentes idéias.
Segundo pesquisas e estudos realizados por HARTLEY (1984), trazem-nos a
informação que só o jogo dramático, o “faz-de-conta” supera os blocos no interesse
que despertam na criança. Na verdade os blocos também são matéria –prima para o
”faz-de-conta”.
Para GEOFFREY MATHERVY, (organizador do projeto matemático Nuffrield
para crianças de 5 a 13 anos) a compreensão de certos conceitos matemáticos não
pode ser alcançado através do ensino. As crianças só podem alcançá-los por meio de
experiências práticas das noções de ordenação, inclusão, invariabilidade,
permanência, etc. Se a criança já usou blocos quando os conceitos são introduzidos na
matemática, logo os entenderá. Outro exemplo é o quebra-cabeça.
O interesse despertado por um quebra cabeça está diretamente ligado a
relação entre o grau de dificuldade que ele apresenta e a capacidade de quem vai
montá-lo se for fácil demais, não constituirá desafio, mas também se for difícil demais,
provocará desinteresse em vez de motivação.
Para avaliar o grau de dificuldade de um quebra-cabeça vários aspectos
podem ser considerados: o número de peças que o compõem, o tipo de recorte das
peças, as cores e os detalhes da figura. Quanto maior o número de peças, mais difícil é
a montagem. Os recortes retos são mais difíceis porque não dão sugestões de
encaixe. Os espaços com a mesma cor que não tenham detalhes de desenhos para
serem compostos, ficam mais difíceis.
5.3.5 CRITÉRIO PARA ESCOLHA DE BRINQUEDOS
O que é um bom brinquedo? É o que atende às necessidades da criança. O
brinquedo mais lindo e sofisticado não tem valor algum se não der prazer à criança,
pois sua validade é o interesse da criança que irá determinar ao desmontá-lo, e tentar
montar novamente. Bom brinquedo é o que convida a criança a brincar e o que desafia
105

seu pensamento, é o que mobiliza sua percepção, é o que proporciona experiências e
descobertas.
Para diferentes momentos, diferentes brinquedos poderão ser indicados. Um
brinquedo que estimula ação, outro que possibilita uma aprendizagem, o que satisfaça
a imaginação e a fantasia da criança, às vezes, apenas um ursinho de pelúcia que lhe
faça companhia, onde a criança retrata esse brinquedo a figura de personagem que
tem algum significado a ela, mas nem sempre a criança sozinha irá escolher o melhor
brinquedo para ela: um menino ao entrar numa loja, pode procurar revólveres ou
carrinhos, mas isso não significa que só goste deste tipo de brinquedo, mas sim, que
só reconhece estes objetos. Os carros estão nas ruas por onde passa os revólveres e
as metralhadoras são as fontes do poder, segundo a mensagem passada pelas
dezenas de filmes que a criança assiste todos os dias na televisão.
Certos brinquedos precisam ser apresentados à criança para que possa
imaginar o que pode fazer com eles. Existem diversos motivos que tornam um
brinquedo atraente para uma criança. O brinquedo deve ser adequado à criança
considerada como indivíduo e diferenciado: deve entender a etapa de desenvolvimento
em que a criança se encontra e as suas necessidades emocionais, sócio-culturais,
físicas ou intelectuais. O brinquedo deve estimular a criatividade. Quando muito dirigido
e não oferece alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida. Entretanto,
este apelo deve estar à altura da criança. Os jogos muito abstratos não conseguirão
motivá-los, como já mencionado antes, pois para poder criar, ela precisa ter alguns
pontos de referência.
O brinquedo que pode ser utilizado de várias maneiras é um convite a
exploração e à inventividade. A criança pode brincar com algo que já conhece, mas
criando novas formas ou alcançando objetivos diferentes. É interessante que o jogo
possibilite a obtenção de sucesso progressivo, para que, na medida que ela vai
conhecendo melhor os recursos que ele oferece, possa alcançar níveis mais altos na
relação. Um jogo bem versátil pode representar um constante desafio as habilidades
da criança. Pois elas gostam de saber como o brinquedo funciona ou como ele é por
dentro. Por esta razão os jogos desmontáveis são mais interessantes.O pensamento
lógico é bastante estimulado pelo manuseio dos jogos de montar, nos quais a criança
tem oportunidade de compor e observar a seqüência necessária para a montagem
correta.
106

Surge por vez a idéia escolar, brinquedos inventados, marcado por singular
originalidade. HULERT registrou alguns brinquedos chamados de jogos de regra
arbitrários, aos quais a criança se entrega mesmo quando está sozinha. Por exemplo,
andar na beira da calçada, que pode assumir inúmeras variações, co mo pisar ou não
nos riscos de junção, dar passo em cada dois fora da calçada etc,
Já CHATEAU (1987), assinala que esses brinquedos não mostram como a
criança gosta de regras. “Estes são os únicos brinquedos nos quais a invenção infantil,
a espontaneidade infantil têm livre curso, pois a própria criança inventa a regra”.
PIAGET (1973), observou que a criança tende a super estimular o valor e a
importância das regras aplicáveis a certos jogos. Para a criança pequena, as regras
são sagradas, não podem assim, elas não conseguem jogar com as crianças maiores,
só quando atingir a idade escolar ela estará apta a consegui-lo. Através da imitação e
da interação com os colegas a criança vai atingir um estágio mais elevado:
compreenderá, então, que as regras existem porque todos concordam a respeito delas
e que elas poderão ser mudadas se todos concordarem com as mudanças.
SNYDERS (1994), aposta em sua pesquisa que a escola possui muitos
elementos válidos e a alegria que não são aproveitadas, e que a partir da própria
escola e do potencial que ela oferece, deveria ter um espaço onde houvesse muita
alegria e entusiasmo em lugar da monotonia. Apesar da sociedade exigida na escola,
as crianças brincam livremente porque gostam de “brincar”. Mas, o que venho
observando que no decorrer deste ano de trabalho que quando há este tempo livre
as crianças não param para executar determinadas brincadeiras e sim corem
desesperadamente, e quando brincam é algum tipo de brincadeira agressiva e
violenta. Nas atividades conduzidas como: pular amarelinha, aprende equilíbrio; nas
corridas aprende a calcular distância e velocidade para pegar o outro participante da
brincadeira. Enfim, por meio das brincadeiras, as crianças aprendem a conhecer seu
potencial e como usá-lo.
Segundo VYGOTSKY (1984), definir o brinquedo como uma atividade que dá
prazer à criança segue uma linha ingênua de pensamento. Existem atividades mais
prazerosas que brincar como, por exemplo, chupar chupeta. Por outro lado alguns
jogos dos quase emergem um vencedor ou perdedor geram um desequilíbrio
emocional, o qual é acompanhado pelo prazer.
107

Mesmo que o prazer não seja uma capacidade do brinquedo em definição,
não se pode negar que esta seja uma necessidade para a criança, pois move a criança
para a ação.
Para CHINILLI (1993), brincar é uma palavra muito rica em conteúdo, é mais
que uma palavra, é uma atividade, uma forma de ação e expressão.Deve-se observar
as necessidades da criança ou incentivos que são estimuladores para desencadear
seu processo de busca de solução aos desafios. Para podermos entender o avanço de
um estágio do desenvolvimento mental para o outro, é necessário perceber que,
embora seja um processo complexo, se encontra diretamente ligado às motivações,
tendências, incentivos, fantasias e imaginação.
A imaginação é um processo psicológico e uma novidade para a criança. É
uma atividade consciente e inerente ao ser humano, a qual não se faz presente na
consciência de crianças muito pequenas e completamente ausentes em animais. Na
criança pequena a imaginação está em potencial e sua manifestação remete mais a
fantasia que propriamente ao ato de criação que ela realiza ao pintar, escrever, criar
neologismo.
Crianças pequenas tem dificuldade com a temporalidade, confundem-se
conceitos como ontem, amanhã, semana que vem. Nas crianças em fase escolar de
sete a doze anos, estas fases ficam geralmente resolvida e ela pode colocar o
brinquedo em ação. Imagina que está na praia, no clube ou na casa da avó. Repete as
situações conhecidas e vivenciadas. Brincar de cozinha, repetindo fórmulas vividas em
casa. Brincar de escolinha repetindo gestos e falas da professora. Brincar de médico,
de super-herói, de modelo, reprisando situações já conhecidas e adaptadas ao seu
universo particular direcionado às suas necessidades afetivas.
No brinquedo, no sonho, na fantasia não existe censura. A criança distingue
o jogo da realidade e utiliza situações do mundo real para criar um mundo só seu,
repetindo experiências de prazer. As crianças querem ser iguais ao mundo adulto e
através de brinquedos conseguem reproduzir situações desejadas. O brinquedo
permite que a criança tenha domínio sobre o brincar, deixando de ser observadora
desatenta e se envolve ativamente numa situação lúdica momentânea ou reinventada
por ela.
Para WINNICOT (1975), a criança adquire experiência, brincando. O
brinquedo contribui para a unificação e integração da personalidade, permitindo a
criança entrar em contato com outras crianças.
108

Já BEJAMIM, (1984), dá grande importância ao comportamento e explica o
fascínio da criança pela repetição. É que ela quer experiências, saborear novamente a
aquisição de um saber fazer incorporá-lo. A repetição constante melhora a qualidade
de ação realizada e exerce domínios sobre o movimento repetido.
Ao brincar, tanto o homem como os animais, aprendem e exercitam muitos
movimentos e modos operacionais dos quais necessitarão mais tarde para a vida. O
gato ao correr atrás da bolinha de papel está treinando atitudes que o ajudarão a
transformar-se em exímio caçador na fase atual. A criança, quando brinca supera o seu
comportamento. As crianças desenvolvem-se quando têm oportunidade de brincar,
inventar seus brinquedos. Nos brinquedos as interações das crianças com os objetivos
não são feitas pela função que ela tem, mas com a função que a criança lhe atribui,
não havendo necessidade de compromisso com a realidade.
O jogo e as brincadeiras exercem grande influência no desenvolvimento, das
capacidades intelectuais da criança. Ao brincar a criança é livre para determinar suas
próprias ações. Porém, essa é uma liberdade ilusória, pois suas ações ficam
subordinadas a regras e a criança age de acordo com elas. Se a criança brinca
sozinha, ela tem condições de manipular suas regras, tornando-as mais vantajosas a si
mesma. Se tem companhia, a criança que tiver um raciocínio mais engenhoso,
exercerá controle sobre a situação e os demais terão que obedecer as regras. Sob o
ponto de vista pedagógico, a criação de uma situação imaginária pode ser considerada
como uma forma de desenvolver o pensamento abstrato. O desenvolvimento
corresponde às regras, conduz a uma diferenciação distinta entre trabalho e brinquedo,
o que será fundamental na idade escolar.
Na idade escolar o brinquedo não deve desaparecer e sim permear a práxis
escolar, relacionada com a realidade. É importante lembrarmos que a criança não
precisa aprender a língua, pois tem contato gradativo com o fluir da língua materna
desde os primeiros momentos de seu existir. A escola compete ampliar sua gramática
implícita e interiorizada desde a primeira infância com elementos de padrão culto. A
criança incentivada a usar sua língua sem censura.
Segundo RODARI (1992, p. 104) diz que a criatividade é sinônimo de
pensamento divergente, isto é, a capacidade de romper continuamente os esquemas
de experiências. Mente criativa é aquela que trabalha, que pergunta, que insiste outros
se satisfazem com a resposta, que é capaz de juízos autônomos e independentes seja
109

de família ou do professor. A escola deve propiciar ao seu educando condições de
confrontos entre a aceitação e a intervenção ativa e criativa.
O jogo de regras inicia-se na idade de quatro anos a sete anos, fortalece no
período dos sete aos onze anos, substituindo e desenvolvendo-se durante toda vida
adulta (esportes, xadrez, jogos de cartas). A razão dessa dupla situação, aparecimento
tardio e sobrevivência além da infância é segundo PIAGET (1994, p.182) porque o jogo
de regras é a atividade lúdica do socializado. Os jogos de regras são jogos de
combinação sensório-motoras (corridas, jogos de bola ou de gude) ou intelectuais
como cartas e xadrez, havendo competição entre indivíduos pelo código transferido de
geração em geração ou por acordos momentâneos.
De acordo com ANTUNES (1975, p.26), no caso destas atividades usamos
as regras espontâneas que foram combinadas e tem validade para a atividade em
questão. Nessa idade as crianças gostam de regras e manifestam valores como justiça
e honestidade.
As crianças precisam pensar, para encontrar soluções. ALVES (1993, p. 83)
tem uma belíssima imagem para explicar o que é pensar. Pensar é sobre o que não
sabe. O pensamento é como águia que só alça voar nos espaços vazios do
desconhecido. Ele prossegue sugerindo que as escolas ensinam as perguntas não as
respostas. As respostas cristalizam o saber passado e faz a criança se esquecer que
seu destino é o futuro que se abre como um vazio, um não saber que somente podem
ser explorados com as asas do pensamento, ao contrário as perguntas abrem
fronteiras. É por meio das perguntas que as crianças vão descobrindo seu futuro,
passo a passo construindo sua estrada e seu rumo.
5.3.6 BRINCAR, CONSTRUIR, EXPRESSAR
“A educação artística deve propiciar o impulso para a ação
construtiva e a oportunidade para que cada indivíduo se veja
como ser aceitável, em busca de novas e harmoniosas
organizações, confiante em seus próprios meios de expressão”.
(LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p.404)
Na expressão “atividade lúdica construtiva” cabe o desenhar, o brincar de
“faz – de – conta” (primeira forma de fazer teatro), o brincar com blocos e com sucatas
110

que serve como bloco (caixinha de fósforo, rolhas, pedaços de madeira) e atividades
plásticas como moldar argila, moldar o papel machê, fazer colagens, etc.
Por volta dos cinco anos, então, brincar, construir e expressar-se pode ser
uma coisa só: a criança constrói cenas, objetos, cenários para sua brincadeira
enquanto está se auto-expressando, verbalmente e de outras formas também,
imaginárias e simbólicas. É nessa idade que a criança está adquirindo uma visão mais
realista e objetiva de si mesma e do mundo a seu redor, mais consciente de ter e ser
um Eu. Surge também o primeiro espaço ou espaço fundamental onde ocorrerá o
crescimento natural e espontaneamente. Isso significa que a criança já é capaz de
algum autocontrole para que suas idéias, seus sentimentos e pensamentos possam ser
expressos por um desenho, um trabalho com argila, histórias inventadas a partir de
fantoches, bonecos ou marionetes. O jogo simbólico está presente e amadurecido, e à
medida que envolve o outro, suas idéias, seus sentimentos e pensamentos, a
brincadeira não é mais lado a lado, mas sim compartilhada – e isso é atividade cultural.
Segundo WINNICOTT (1982, p. 159-160):
Se a criança consegue fazer um desenho, ela encontrou uma série de
controles que a satisfazem. Em primeiro lugar há uma folha de papel de
tamanho e formato específicos que ela aceita. Em seguida ela espera
utilizar certa quantidade de habilidade que decorre da prática. Então ela
sabe que o desenho, quando terminado, deve ter equilíbrio – vocês
sabem, a árvore de cada lado da casa -, isto é uma expressão de justiça
que ela precisa e provavelmente recebe dos pais. Os pontos de
interesse devem equilibrar-se, da mesma forma que as luzes, sombras e
o esquema de distribuição de cores. O interesse do desenho deve
espalhar-se por todo o papel, mas ainda assim deve haver um tema
central que unifique tudo. Nesse esquema de controles aceitos, na
verdade auto-impostos, ela tenta expressar uma idéia e manter parte do
frescor do sentimento que pertencia à idéia quando esta nasceu.
Esses controles auto-impostos são os limites da criança para executar seu
projeto inicial, e se ela é capaz de exercer este autocontrole é porque viveu situação de
limite com os adultos a seu redor desde o nascimento. Agora que o controle vem de
dentro, ela está amadurecida e pronta para elaborar a sua forma de desenhar, por
exemplo -, e deve ter espaço e liberdade para isso. Que o céu possa ser roxo e a terra
azul, se é assim que ela deseja; que as cores sejam mais realistas se esse é o estilo do
pequeno artista.
111

Desse modo, os limites dados pelo adulto para uma criança são também
estímulos para que busque seu próprio caminho no seu limite: limite de tempo, limite de
espaço, limite corporal, limite do que é capaz de fazer em determinada idade. A forma
escolhida por ela é sua criação e também é limitadora, escolheu aquela forma
específica e deixou todas as outras possibilidades de lado. Paradoxalmente, são esses
limites e essas formas as suas expressões criativas.
As brincadeiras, desde o primeiro uso de um objeto, formam um repertório ou
um armazém de criatividade, que na saúde será usado de maneira livre, ampla e
pessoal. E aí que surgem o simbolismo e a possibilidade de discernimento entre
realidade e fantasia e, também, entre criatividade e percepção. Nessa elaboração,
juntam-se continente e conteúdo, risco com segurança, espontaneidade e
autocontrole...e, para o adulto, prática e teoria a serviço de ser e estar bem consigo
mesmo, com o trabalho, com as crianças.
Dessa maneira, elasticidade, criatividade e originalidade são experimentadas
numa situação sob controle, de “espaço com limite”, em que as bordas de uma
cartolina ou de uma folha de papel sulfite são um limite físico ao mesmo tempo que são
porta e janela para entrar e sair do espaço potencial, uma possibilidade concreta e real
para que a pessoa não se perca num mar de possibilidades. Que o adulto forneça a
embarcação para que cada criança navegue a seu modo.
112

6. O LÚDICO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
6.1 O QUE É EDUCAÇÃO INFANTIL?
A educação infantil é considerada a primeira etapa da
educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29),
tendo como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade. O texto legal marca ainda
a complementaridade entre as instituições de educação
infantil e a família. (RCN, 1998, p.11)
De acordo com o Ministério Nacional da Educação e do Desporto (MEC), a
educação infantil constitui a primeira etapa da Educação Básica e destina-se à criança
de 0 a 6 anos de idade, não sendo obrigatória, mas um direito a que o Estado tem
obrigação de atender.
A educação infantil brasileira é recente: tem pouco mais de um século de
história. Nas Constituições anteriores à de 1988, as referências a essa etapa se
limitavam ao “assistir” a maternidade e a infância. Mas a Carta Magna em vigor a
define como um “dever” do Estado. A nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
fundamenta-se na Constituição de 1988. Na composição dos níveis de escolaridade,
determina que a educação infantil faz parte da Educação Básica, que abrange também
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
O currículo da educação infantil deve considerar o grau de desenvolvimento
da criança, a diversidade sócio-cultural das classes atendidas e os conhecimentos que
se pretende universalizar. Para que as peculiaridades desse período sejam
113

respeitadas, é necessário que as instituições cumpram duas funções complementares
e indissociáveis: cuidar e educar.
A educação das crianças de 0 a 6 anos abrange os seguintes objetivos:
favorecer o desenvolvimento infantil nos aspectos físico, motor, emocional, social e
intelectual; promover a ampliação das experiências e dos conhecimentos infantis,
estimulando o interesse da criança pelo processo de transformação da natureza e pela
dinâmica da vida social; e contribuir para que sua interação e convivência na sociedade
sejam produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperação e
respeito.
6.2 CONSIDERAÇÕES BÁSICAS SOBRE O REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem
ocorrido de forma crescente nas últimas décadas,
acompanhando a intensificação da urbanização, a participação
da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na
organização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade
está mais consciente da importância das experiências na
primeira infância, o que motiva demandas por uma educação
institucional para crianças de zero a seis anos. (RCN, 1998, p.
11, v.1)
Desde 1998, com o lançamento do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil é possível – por meio de projetos pedagógicos bem elaborados – unir
atividades pedagógicas e a ludicidade. Tal documento, vem de encontro às
necessidades dos educadores para a elaboração de projetos pedagógicos, prevendo
inclusive, que se leve em conta a realidade dos alunos e de suas famílias.
O Ministério da Educação e do Desporto (MEC), definiu que tanto as creches
quanto à educação infantil não devem simplesmente se limitar ao assistencialismo ou
mesmo como um estágio preparatório para a alfabetização, devem possuir, sim, um
caráter educacional. Outro aspecto fundamental é que a educação infantil deve basear
seu trabalho em três eixos: as brincadeiras, a movimentação das crianças e as
relações afetivas que elas desenvolvem:
• Brincadeiras: O educador não deve usar as brincadeiras apenas como recursos
didáticos, fazendo delas uma mera desculpa para ensinar. Isso deixa em
segundo plano as maiores contribuições que o brincar pode dar à criança. A
114

atitude correta é ajudar as crianças a brincar, incentivando sua imaginação,
sempre tomando cuidado para não impor às crianças suas próprias regras ou
opiniões.
• Movimento: Conforme cresce, a criança vai aperfeiçoando seus movimentos
porque, passo a passo, ganha novas habilidades motoras. Por outro lado, o
movimento ajuda a criança a conhecer seu próprio corpo e a se expressar. Por
tudo isso, cabe ao educador não exigir que seus alunos fiquem todo o tempo
sentados, sem se mover. Movimento é expressão, não devendo se limitar ao
trabalho de exercícios mecânicos para preparação da escrita, e tampouco
restringir-se a atividades esportivas. É necessário oferecer à criança diversas
possibilidades de se movimentar. Lutas, subidas e descidas em árvores e
também jogos de bola são atividades recomendáveis. Na dança, o mais
importante é deixar a criança livre para buscar movimentos próprios, sem impor
coreografias. Brincadeiras tradicionais, como cabra-cega e amarelinha, são
ótimas para o exercício da motricidade do aluno.
• Relações Afetivas: Os vínculos afetivos fazem parte do desenvolvimento da
criança. Na instituição de educação infantil, o ambiente precisa ser saudável e
incentivar sua auto-estima. O educador deve acolher cada criança de forma
individual e afetiva, o que é um desafio permanente. É preciso ter em mente que
o cuidado com cada aluno deve estar integrado ao cuidado com a turma. Não se
deve impedir os impulsos de ação das crianças por ter medo de que elas se
machuquem. Ao contrário, o educador deve oferecer oportunidades diárias de
exercícios, sempre dando aos alunos materiais com diferentes desafios.
6.3 PERFIL DO PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
O trabalho com crianças exige que o professor possua uma competência
Polivalente. Ser polivalente significa trabalhar com conteúdos de diversas naturezas
que abranjam desde cuidados básicos até conhecimentos específicos provenientes das
diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma
formação bastante ampla do profissional que devera tornar-se um aprendiz, também.
Tal profissional deverá estar constantemente refletindo sobre sua prática de trabalho;
115

debatendo com colegas; dialogando constantemente com as famílias de seus alunos e
com a comunidade; e jamais se esquecer que a observação, o registro, o planejamento
e a avaliação são instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com
as crianças.
Para que os projetos educativos possam de fato, representar um
diálogo constante, é preciso ter professores que estejam
comprometidos com a prática educacional, capazes de
responder às demandas familiares das crianças, assim como às
questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens
infantis. ( RCN, 1998, P.41.V.1)
O âmbito social oferece, portanto, as ocasiões únicas para elaborar
estratégias de pensamento e de ação, possibilitando a ampliação das hipóteses
infantis. A interação permite que se crie uma situação de ajuda na qual as crianças
avancem no seu processo de aprendizagem.
É fundamental que o educador considere toda a riqueza lúdica infantil, todo o
repertório corporal que a criança possui, pois no brincar observam-se elementos de
exploração da criatividade, de expressão e do prazer. É através do lúdico que a criança
consegue relacionar-se com seu próprio corpo, com o outro e com o mundo, onde o
imaginário se transforma em real, provocando-lhe uma sensação de poder e domínio
sobre o mundo.
O corpo é um campo de expressão e o movimento um dos meios para que a
expressão aconteça. Desta forma, a utilização de atividades lúdicas possibilita o
descobrimento das potencialidades do desenvolvimento infantil. Resgata-las no
processo educativo significa aproximar a escola da realidade da criança,
proporcionando-lhe um ambiente mais atrativo, estimulante e significativo.
A organização dessas situações de aprendizagem dependem da intervenção
direta do educador, que permitirá que a criança trabalhe com diversos conhecimentos.
Tal intervenção, é necessária para que, na instituição de educação infantil, a criança
possa em situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de
apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio
da expressão e comunicação de sentimentos e idéias. Para isso, o educador deverá
conhecer e considerar a singularidade de cada criança, assim como a diversidade,
hábitos, costumes, valores, crenças, etc.
116

A ação do professor de educação infantil, como mediador das
relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos
quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que
elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas
a tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à
solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e aos outros,
assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de
cuidado para consigo e para com os outros. (RCN, 1998, p.43,
v.’’.2)
6. 4 A AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA
A avaliação será realizada por meio de acompanhamento do
desenvolvimento das crianças considerando-se os aspectos: físico, emocional,
intelectual e social. Não haverá comparação entre as crianças, cada uma será avaliada
de acordo com as suas possibilidades, observando a aquisição de novos
conhecimentos, de novos hábitos e atitudes.
117

7.O PLANEJAMENTO GERAL E A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
O planejamento será através de projetos de trabalho embasado na
aprendizagem significativa. Podem se originar de brincadeiras, de leitura de livros
infantis, de eventos culturais, de necessidades observadas quanto ao desenvolvimento
infantil. No desenvolvimento do projeto, o professor fará a articulação entre o
conhecimento científico e a realidade espontânea da criança, promovendo a
cooperação e a interdisciplinaridade num contexto de jogo, trabalho e lazer.
Cabe ao professor e Equipe Pedagógica elaborar o projeto de trabalho
elencando o tema, objetivos, desenvolvimento, recursos e avaliação. Sendo esta
registrada através de fichas individuais trimestrais.
A avaliação institucional deve ser entendida como um processo sistemático,
dirigido e articulador das demais avaliações, que busca uma leitura da totalidade da
instituição, procurando identificar e obter informações relevantes e confiáveis para
promover o conhecimento e a compreensão da realidade escolar, subsidiando o
processo decisório, com vistas ao aprimoramento do trabalho educacional.
A avaliação interna ocorrerá sob a coordenação do Conselho de Escola,
conforme disposto na Proposta Pedagógica e a avaliação externa ocorrerá conforme
definido pela administração pública Municipal, sob a coordenação da Secretaria
Municipal da Educação com a participação do Conselho Municipal de Educação.
, Á avaliação institucional é um processo necessário, condição para a melhoria
da qualidade de ensino e exigência da democratização. A mesma colabora para a
reflexão e construção de sentidos sobre a escola enquanto agente ativo de
transformação social. A escola precisa redefiner-se, construindo permanentemente sua
118

identidade, ao professor, por exemplo, é exigida uma busca contínua de atualização
em todas as dimensões de seu fazer. O mundo muda e os atores-sujeitos do processo
escolar precisam se atualizar continuadamente.
A avaliação institucional trata-se de um processo, sem dúvida, doloroso, lento,
com avanços e retrocessos, mas com grande potencial de transformação. Portanto, a
avaliação institucional está indelevelmente conectada à mudança e a melhoria.
A avaliação da escola deve ocorrer permanentemente, da mesma forma que a
avaliação dos alunos. Este instrumento será muito útil para detectarmos o que está
sendo feito de bom na escola e quais as suas falhas, para que sejam discutidas e
encontradas alternativas para a sua solução, envolverá todos os setores da escola:
direção, professores, e demais funcionários. A participação dos pais e alunos,
conjuntamente com os profissionais da escola, na avaliação, podem melhorar muito a
qualidade do ensino oferecido aos alunos.
Desta forma a avaliação dar-se-á mediante:
a) Participação e aceitação dos eventos do estabelecimento de ensino;
b) Índice de evasão e repetência;
c) Pesquisa;
d) Desempenho dos alunos com relação às habilidades e competências
básicas;
e) Criatividade.
A auto-avaliação da instituição realizada periodicamente através do Conselho de
Escola, APPF, Assembléia Geral para análise da:
a) Participação da comunidade;
b) Gestão pedagógica;
c) Os resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –
SAEB
d) Resultados da avaliação da Segunda Etapa do Ciclo I.
Pretende-se disponibilizar mecanismos que permitam a avaliação da instituição
escolar em todos os seus aspectos:
a) gestão participativa;
b) gestão pedagógica;
c) gestão de pessoas;
d) gestão de serviços de apoio, recursos físicos e financeiros;
e) gestão de resultados.
119

Para que a avaliação seja possível, ela ocorrerá com mecanismos criados pelo
próprio estabelecimento de ensino para avaliação interna e, com mecanismos criados
pela mantenedora.
Neste processo, será acompanhado e avaliado o material didático, o sistema
de orientação docente, a infra-estrutura material da escola, a metodologia, a atuação
da equipe pedagógico/administrativa enfim, toda ação relevante da Instituição Escolar,
envolvendo nas avaliações, avaliados e avaliadores (alunos, professores, funcionários),
para que todos compreendam que é coletivamente, que se constroem ações
significativas na escola.
Fará parte do roteiro que subsidiará a elaboração do instrumento avaliativo,
tanto para os alunos, como para os professores:
a) qualidade de atendimento dos alunos;
b) prontidão do docente para atender aos alunos;
c) aprendizagem;
d) processo de avaliação;
e) auto-estima;
f) relacionamento aluno/professor;
g) estrutura física da escola;
h) estrutura pedagógica;
i) atendimento secretaria;
j) atendimento interno;
k) limpeza e organização da instituição;
l) atendimento da equipe pedagógica e administrativa;
m) cooperação entre toda a equipe escolar.
Os resultados serão analisados conjuntamente por toda a comunidade escolar,
objetivando o sucesso pedagógico.
120

8. PLANO DE CAPACITAÇÃO PERMANENTE DOS RECURSOS HUMANOS
A escola deve proporcionar condições para que os profissionais participem
de momentos de formação e aperfeiçoamento profissional.
As oportunidades oferecidas estão de acordo com a proposta pedagógica
deste estabelecimento de ensino sendo: Semana de Estudos Pedagógicos (2 dias
organizados pela Secretaria Municipal da Educação e 3 dias organizados pela Escola),
cursos, palestras, seminários e encontros organizados pela Secretaria Municipal da
Educação, Núcleo Regional da Educação, escola e outras instituições.
No dia da permanência do professor, juntamente com seus pares,
compartilham conhecimentos e experiências que contribuem para a construção de uma
prática expressa em teorias e saberes que sustentam a prática pedagógica.
121

9. EIXOS DE TRABALHO
Ao aluno da Educação Infantil deve-se oferecer novas experiências para que
possam ter conhecimento de mundo. Para isso, apresentaremos eixos de trabalho para
a construção das diferentes linguagens e as relações possíveis entre os objetos de
conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza
e Sociedade e Matemática de acordo com as orientações do Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil – MEC.
9.1 MOVIMENTO:
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura
humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior
controle sobre ser próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de
interação com o mundo.
Neste sentido, deve-se favorecer um ambiente físico e social onde as
crianças se sintam protegidas, acolhidas e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e
vencer desafios.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e
manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos
específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas
corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a
ampliação da cultura corporal de cada criança.
Objetivos:
122

• Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos
diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais
situações de interação.
• Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força,
velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e
as potencialidades de seu corpo.
• Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de
deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos,
brincadeiras e demais situações.
• Utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento, etc, para ampliar
suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos.
• Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e
identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma
atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.
Conteúdos:
A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá
respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária, bem como as
diversas culturas corporais presentes nas muitas regiões do país.
Expressividade:
• Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em
suas brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da
dança, brincadeiras e de outros movimentos.
• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas ao movimento pelo
conhecimento e utilização de diferentes modalidades da dança.
• Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do
próprio corpo.
123

Encaminhamento Metodológico
É importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades
como dançar, subir e descer de árvores ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê, etc.
A brincadeira de pular corda propõe às crianças uma pesquisa corporal
intensa, tanto em relação às diferentes qualidades de movimento que sugere como
também em relação à percepção espaço-temporal.
Os jogos de regra são valiosos para o desenvolvimento de capacidades
corporais de equilíbrio e coordenação.
Nesta faixa etária o professor é quem ajudará as crianças a combinar e
cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação tão necessárias no
desenvolvimento das habilidades desportivas.
Avaliação
A avaliação do movimento deve ser contínua, levando em consideração os
processos vivenciados pelas crianças.
Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos,
conteúdos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada
criança e grupo.
Devem ser documentados os aspectos referentes à expressividade do
movimento e sua dimensão instrumental. É recomendável que o professor atualize,
sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas. A partir
dos quatro até os seis anos, uma vez que tenham sido muitas as oportunidades na
instituição da Educação Infantil, de vivenciar experiências envolvendo o movimento,
pode-se esperar que as crianças o reconheçam e o utilizem como linguagem
expressiva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidade motora
diversas.
9.2 MÚSICA
124

A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de
expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da
organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio.
A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe
música para adormecer, para dançar, para chorar, para proclamar o povo a lutar, o que
remonta a sua função ritualística.
Mesmo que as formas de organização social e o papel da música nas
sociedades modernas tenham se transformado, algo de seu caráter ritual é preservado,
assim como certa tradição do fazer e ensinar por imitação e “por ouvido”, em que se
misturam intuição, conhecimento prático e transmissão oral.
Objetivos:
Explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com
os outros e ampliar seu conhecimento do mundo.
Perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de
improvisações, composições e interpretações musicais.
Conteúdos:
O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por
meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar
instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande
margem a realizações aleatórias, não determinadas. Compor é criar a partir de
estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com
a participação expressiva do intérprete.
Conteúdos:
• Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes
características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos),
duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica
que distingue e “personaliza” cada som).
125

• Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na
organização e realização de algumas produções musicais.
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação
musical.
• Repertório de canções para desenvolver memória musical.
Apreciação Musical:
A apreciação musical refere-se à audição e interação com músicas diversas. O
trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o desejo
de ouvir e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também movimentar-se, já que as
mesmas percebem e expressam-se globalmente.
Conteúdos:
• Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da
produção musical brasileira e de outros povos e países.
• Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que
se repetem, etc.
• Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus
conhecimentos sobre a produção musical.
O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as
atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo
educativo, em suas diferentes fases. Ordem é questão fundamental a ser trabalhada
desde o início. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma interferência
desorganizada que incomoda, e música, que é uma interferência intencional que
organiza som e silêncio e que comunica. A presença do silêncio como elemento
complementar ao som é essencial à organização musical. Ouvir e classificar os sons
quanto à altura, valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e máquinas, dos
instrumentos musicais. Em princípio todos os instrumentos musicais podem ser
126

utilizados no trabalho com a criança pequena: construir seus próprios instrumentos,
trabalhar noções técnicas como meio de obter qualidade sonora, tocar um tambor de
diferentes maneiras, experimentar e ouvir seus resultados.
Devem ser propostos também, jogos de improvisação que estimulem a
memória auditiva e musical assim como a percepção da direção do som no espaço.
O professor pode estimular a criação de pequenas canções tendo com base
a experiência musical das próprias crianças. Outra atividade interessante é a
sonorização de histórias.
Avaliação
A avaliação na área da música deve ser contínua, levando em consideração
os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do
professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos,
conteúdos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada
criança e grupo.
Deve basear-se na observação do professor. Sendo o registro um
instrumento necessário para a mesma. O professor poderá documentar os aspectos
referentes ao desenvolvimento vocal; ao desenvolvimento rítmico e motor; à
capacidade de imitação de criança e de memorização musical. É recomendável que o
professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e
conquistas.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e
incide sobre os progressos apresentados pelas crianças.
9.3 ARTES VISUAIS
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribui sentido a sensações,
sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, forma,
pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na
pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos,
bordados, entalhes,etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a
continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A
integração entre os aspecto sensíveis, afetivos, intuitos, estéticos e cognitivos, assim
127

como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às
Artes Visuais.
As Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem
estrutura e característica próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se
dá por meio de articulação dos seguintes aspectos:
• Fazer artístico – centrado na exploração, expressão e comunicação de
produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas,
propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal;
• Apreciação – percepção do sentido que o objeto propõe, articulando –
o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e
suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da
fruição, a capacidade de construção de sentido, reconhecimento,
análise e identificação de obras de arte e de seus produtores;
• Reflexão – considerando tanto no fazer artístico como na apreciação,
é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se
manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a
criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas
próprias produções e a dos artistas.
Objetivos:
• Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e
pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais)
com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do
mundo e da cultura;
• Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da
pintura, da modelagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o
cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação.
Conteúdos:
128

• Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu
próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das
Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura, etc.
• Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para
desenhar, pintar, modelar,etc.
• Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos
diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para os
fazeres artísticos.
• Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na
realização de seus projetos artísticos.
• Organização e cuidados com os materiais do espaço físico da sala.
• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em
grupo.
• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da
produção de arte em geral.
Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso que o
professor ofereça oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns
procedimentos ligados aos materiais utilizados, aos diversos tipos de suporte e para
que possam refletir sobre os resultados obtidos.
Oferecer as crianças à possibilidade de contato, uso e exploração de
materiais como caixas, latinhas, diferentes papéis, papelões, copos plásticos,
embalagens de produtos, pedaços de pano, etc.
Para que a criança desenhe, é importante que ela possa fazê-lo livremente
explorando diversos materiais como lápis preto, lápis de cera, canetas, carvão, giz,
penas, gravetos, etc. e, utilizando suportes de diferentes tamanhos e texturas, como
papéis, cartolinas, lixas, chão, areia, terra, etc.
As histórias, as imagens significativas ou os fatos do cotidiano podem
ampliar a possibilidade de as crianças escolherem temas para trabalhar
expressivamente.
129

As criações tridimensionais devem ser feitas em etapas, pois exigem
diversas ações como colagem, pintura, montagem etc. fazer maquetes de cidades ou
brinquedos são exemplos de atividades que podem ser realizadas e que envolvem a
composição de volumes, proporcionalidades, equilíbrios, etc.
Avaliação:
A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança, a significação
que cada trabalho comporta, afastando julgamentos.
A observação do grupo, além de constantes, deve fazer parte de uma atitude
sistemática do professor dentro do seu espaço de trabalho. O registro dessas
observações e das percepções que surgem ao longo do processo, tanto em relação ao
grupo quanto ao percurso individual de cada criança, fornece alguns parâmetros
valiosos que podem orientar o professor na escolha dos conteúdos a serem
trabalhados.
As crianças podem utilizar o desenho, a pintura, a modelagem e outras
formas de expressão plásticas para representar, expressar-se e comunicar-se.
9.4 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos
importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de
participação nas diversas práticas sociais.
Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas também os
seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio
sócio-cultural entendem, interpretam e representam a realidade.
Objetivos:
• Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e
expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e
escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas
quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas,
elaborar e responder perguntas;
130

• Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas
e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas
quais seu uso se faça necessário;
• Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;
• Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma
convencional;
• Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas
situações do cotidiano;
• Escolher os livros para ler e apreciar.
Conteúdos:
• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar
desejos, necessidades, opiniões, idéias, preferências, sentimentos e
relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes
no cotidiano.
• Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos
contextos de que participa.
• Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e
argumentar suas idéias e pontos de vista.
• Relato de experiências vividas e narração de fatos em seqüência
temporal e casual.
• Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características
da história original no que se refere à descrição de personagens,
cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor.
• Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava-línguas,
parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.
Encaminhamento Metodológico:
Contar histórias, ler e possibilitar o seu reconto. Realizar leitura
compartilhada de livros em capítulos. Rodo de leitores, emprestar livros para ler em
casa.
131

A leitura e a escrita podem fazer parte de atividades diversificadas: leitura –
organizada de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos
gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos,
trabalhos de outras crianças, etc. jogos de escrita – no ambiente criado para os jogos
de mesa, pode-se oferecer jogos gráficos, como caça – palavras, forca, cruzadinhas,
etc. Nesses casos, convém deixar à disposição das crianças cartelas com letras, letras
móveis, etc. faz – de – conta – a criação de ambientes para brincar no interior ou fora
de sala possibilita a ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o
cotidiano da instituição novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode
conter caixas previamente organizadas pelo professor para animar o jogo simbólico das
crianças.
Avaliação:
A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o
processo de aprendizagem.
As situações de avaliação devem se dar em atividades contextualizadas para
que se possa observar a evolução da criança.
9.5 NATUREZA E SOCIEDADE
O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos
naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e
investigativas.
O eixo de trabalho denominada Natureza e Sociedade reúnem temas
pertinentes ao mundo social e natural.
A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrante, ao mesmo tempo em
que são respeitados as especialidades das fontes, abordagens e enfoques advindos
dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais.
Objetivos:
• Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural,
formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo,
132

manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando
informações e confrontando idéias.
• Estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de
seu grupo social e de outros grupos.
• Estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de
vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a
preservação das espécies e para a qualidade da vida humana.
Conteúdos:
• Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos
e canções que digam respeito às tradições culturais de sua
comunidade e de outras;
• Conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos
sociais do presente e do passado;
• Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de
convívio, dentro e fora da instituição;
• Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por
conhecer diferentes formas de expressão cultural.
Os conteúdos poderão ser distribuídos em eixos específicos:
• Os lugares e suas paisagens
• Objetos e processos de transformação
• Os seres vivos
• Os fenômenos da natureza
Reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de
diferentes épocas, lugares e povos e propiciar o conhecimento da diversidade de
hábitos existentes no seu universo.
133

É importante que as crianças possam também aprender a indagar e a
reconhecer relações de mudanças e permanências nos costumes.
O professor poderá conversar com as crianças utilizando fotografias, cartões
postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens variadas.
Textos informativos e literários, músicas, documentários e filmes poderão ser
utilizados.
Atividades para a confecção de objetos variados oferecem para a criança
novas informações e experiências diversas.
Avaliação:
O momento de avaliação implica numa reflexão ao professor sobre o
processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela
pudesse ocorrer.
A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho, mas durante
todo o processo.
9.6 MATEMÁTICA
As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os
conhecimentos matemáticos são parte integrante. As crianças participam de uma série
de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço.
A escola poderá ajudar os alunos a organizarem melhor as suas informações e
estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos
conhecimentos matemáticos.
Objetivos:
• Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as
contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias
no seu cotidiano.
• Comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e
resultados encontrados em situações – problemas relativas a
134

quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e
linguagem matemática.
• Ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para
lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus
conhecimentos prévios.
Conteúdos:
A relação e a organização dos conteúdos matemáticos representam um
passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os
conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los.
Para tanto, deve-se levar em conta que:
1. Aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as
crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas
observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre
elemento do seu ambiente físico e sócio-cultural.
2. A construção de competências matemáticas:
• Identificação de números nos diferentes contextos em que se
encontram.
• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas
regularidades.
3. Grandezas e Medidas:
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.
• Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e
tempo, pela utilização de unidades convencionais e não
convencionais.
• Marcação do tempo por meio de calendários.
• Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de
interesse das crianças.
4. Espaço e Forma:
135

• Explicitação e ou representação da posição de pessoas e objetos,
utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas
diversas situações nas quais às crianças considerem necessário essa
ação.
• Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e
figuras, como formas, tipos de contornos, bi-dimensionalidade,
tridimensionalidade, faces, planas, lados retos, etc.
• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.
• Identificação de pontos de referência para situa-se e deslocar-se no
espaço.
• Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos,
observando pontos de referência pela criança ocorre simultaneamente
ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e
igualmente importantes, tais como se comunicar oralmente, desenhar,
ler, escrever, movimentar-se, cantar, etc.
Nesta faixa etária cresce a atenção à construção de conceitos e
procedimentos especificamente matemáticos. Pode-se organizar os conteúdos em três
blocos:
• Números e Sistema de Numeração;
• Grandezas e Medidas;
• Espaço e Forma.
5. Números e Sistema de Numeração:
• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas
quais as crianças reconhecem sua necessidade.
• Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para
resolver problemas.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação
numérica e ou registros não convencionais.
• Identificação da posição de um objeto ou número numa série,
explicitando a noção de sucessor e antecessor.
136

As noções matemáticas abordadas na Educação Infantil, correspondem uma
variedade de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de
construção e regras.
Cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra – cabeça,
labirintos, dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas, etc.
constituem-se em rico contexto para trabalhar idéias matemáticas.
Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem números e
representações, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondências, operarem.
Cartões, dados, dominós, baralho, permitem às crianças se familiarizarem com
pequenos números, com a contagem, comparação e adição.
Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se fazem
deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um em um,
de dois em dois, etc. Jogos de cartas permitem a distribuição, comparação de
quantidades, à reunião de coleções e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos
espaciais permitem às crianças observarem as figuras e suas formas, identificar
propriedades geométricas dos objetos, fazer representações, modelando, compondo,
decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois
objetos em massa de modelar ou argila, em que as crianças descrevem seu processo
de elaboração.
Avaliação:
A avaliação terá a função de mapear e acompanhar o pensamento da
criança sobre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pensam para
reorientar o planejamento da ação educativa.
A avaliação representa um esforço do professor em observar e compreender
o que as crianças fazem, os significados atribuídos por elas aos elementos trabalhados
nas situações vivenciadas.
A partir da observação o professor terá condições de avaliar e redimensionar
o processo educativo.
137

6. OBJETIVOS GERAIS
A ênfase no Ensino Fundamental está na formação básica do cidadão, no
desenvolvimento da capacidade de aprender, na aquisição de conhecimentos e
habilidades, na formação de atitudes e valores e na compreensão do ambiente natural
e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade.
Para isso, a escola fundamentará sua prática pedagógica nos seguintes
princípios:
a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade,
do Respeito e do Bem Comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres, de Cidadania, do exercício da
Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade e da Diversidade de
Manifestações Artísticas e Culturais.
138

7. PRINCÍPIOS PARA A EDUCAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO DE
CURITIBA
Para orientar as escolas brasileiras integrantes dos diversos sistemas de ensino,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96 determina, em seu art.
09 e art. 87, que a União elabore um plano com diretrizes e metas para dez anos, em
conformidade com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos – Plano Decenal
de Educação para Todos – UNESCO, Jomtien, na Tailândia (1993).
Em consonância aquela lei, em 07 de abril de 1998, a Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação instituiu a Resolução n.º 02, das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Segundo esse documento, devem
nortear as ações pedagógicas das escolas os Princípios Éticos da Autonomia, da
Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao bem comum; os Direitos e
Deveres da Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à ordem Democrática;
e os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criticidade e da Diversidade de
manifestações Artísticas e Culturais.
Em 09 de janeiro de 2001, é aprovado, no Congresso Nacional, pela Lei n.º
10.172, o Plano Nacional de Educação, que define as diretrizes para a gestão e o
financiamento da educação, as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de
ensino, e as diretrizes e metas para a formação e valorização do magistério e demais
profissionais da educação.
139

Princípios são proposições elementares e fundamentais que servem de base a
uma ordem de conhecimentos que perpassa toda a organização, articulação e
desenvolvimento das ações pedagógicas no interior da escola. Servem para nortear a
escola na construção de sua proposta curricular e de todo o trabalho pedagógico.
Existem três princípios educativos, a síntese da organização socioambiental almejada,
da prática didática necessária e das relações sociais que devem permear a
organização escolar na atualidade.
A educação para o Desenvolvimento Sustentável, a prática Filosófica e o
processo de Gestão Democrática do processo pedagógico permanecem como
fundamentos básicos das ações educacionais da Rede Municipal da Educação.
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável contextualiza as metas
educacionais necessárias para a recondução da vida humana na sua interação com o
Universo.
A Educação pela Filosofia apresenta o diálogo reflexivo e o exercício da
liberdade de pensamento como práticas fundamentais de todas as instâncias escolares
e educacionais para o desenvolvimento da identidade cultural e da consciência crítica.
A Gestão Democrática do processo pedagógico é a organização básica das
relações humanas na construção da democracia e da cidadania.
140

8. CONCEPÇÃO FILOSÓFICO – PEDAGÓGICA
O conhecimento filosófico se faz no desenvolvimento do indivíduo, que se
percebe não somente como objeto ou sujeito, mas também como agente da história.
Desde sua gênese, a filosofia não se dissociou de sua função política, social e
cultural, como reflexão rigorosa, radical e de conjunto, que visa explicitar a condição
humana no mundo (SAVIANI, 1973).
Educar na dimensão filosófica significa promover interrogações a respeito do
mundo, promovendo a experiência do pensar autônomo.
Assim, a prática didática requer atitude filosófica na promoção de desafios
cognitivos e emocionais desencadeadores do desenvolvimento de habilidades do
pensamento dos estudantes.
Assim cabe a educação preparar indivíduos que pensem criticamente sobre as
problemáticas e atuem de forma consciente e responsável na realidade, solucionando
e/ou transformando situações.
e Ensino Fundamental, os professores, buscam a formação plena do indivíduo,
ajudando-os a pensar e transformar o mundo.
É uma possibilidade de atender à inquietação humana e a sua dimensão
reflexiva, deste modo a sala de aula é um espaço de diálogo, oportunizando o pensar
crítico e criativo.
141

A reflexão promove o confronto com o real, atingindo a totalidade das pessoas.
Nesta perspectiva a ação docente, não é isolada, ela é sim constituída nas
relações que acontecem no espaço escolar e na perspectiva interdisciplinar. A
interação entre o conhecimento que a criança já possui (saber popular) e a ação
pedagógica abrem novos caminhos didático – reflexiva.
Assim, o pensar em todas as áreas do conhecimento, oportuniza a
interdisciplinaridade e as trocas de conhecimento, bem como, o constante repensar,
redescobrir, reconceitualizar e rever atitudes, valores e procedimentos.
A prática do diálogo desde a Educação Infantil permite o respeito a diversidade e
a construção do saber, através da reflexão crítica. Os professores incentivam às
crianças a serem críticas e ao mesmo tempo criativas.
Neste sentido, a ação pedagógica contribui para a formação de indivíduos livres
e autônomos, que decidem a sua própria vida e destino da comunidade e do planeta.
e Ensino Fundamental, é instigada constantemente a saber observar, perguntar,
imaginar, supor soluções prováveis para as questões, formular hipóteses, construir
verificações para hipóteses, verificar, dar razões, avaliar razões, etc...., bem como,
ampliar conexões entre pensamentos (coerência, organização de idéias e ordenação),
tirar conclusões e argumentar. Também são instigados a explicar, desdobrar, definir e
sintetizar, parafrasear, prestar atenção, entre outras.
Estas habilidades, de investigação, raciocínio, formação de conceitos e tradução
são inerentes ao processo de investigação filosófica.
FREIRE (1992), ressalta que um olhar de admiração e curiosidade, de querer
saber, de querer compreender a realidade e descobrir suas relações constitutivas seria
o que realmente importaria a educação.
Em nossa prática, busca-se encorajar os professores e estudantes a construir e
reconstruir conceitos, a pregar métodos de investigação para detectar incoerências e
evidências, a buscar conclusões válidas, a empregar critérios e construir hipóteses. O
diálogo proposto nas salas de aula reforça a conexão entre a compreensão dos que
ouvem e falam e dos que lêem e interpretam. “Dialogar investigativamente significa
conversar de forma ordenada a respeito de um assunto com a intenção de ter idéias
mais claras e mais verdadeiras a respeito dele, tanto para si próprio como para os
outros que participam da conversa (diálogo)”. (LORIERI, 2002, p. 78).
142

Nesta visão, educar é o processo pelo qual o homem adquire relacionamento
adequado com a totalidade de sua vida, isto é, um cidadão que seja capaz de desvelar
a realidade social, não esquecendo da condição de sujeito histórico, cidadão do
universo visando:
• integrar o universo com cada ser para que possa acolher a diversidade
cultural, racial e social. É a educação que em primeiro lugar pode realizar a
verdadeira “globalização”, para a qual todos os seres são vocacionados a
integrar o universo dentro de cada um, abrir os horizontes dos educandos para
uma visão integradora da história e do universo;
• capacitar a pessoa a buscar sempre, em sua vida, mecanismos que
efetivem a história enquanto ação humana, que colabora na construção de uma
convivência social solidária e de profunda comunhão com os outros seres.
Sendo assim, surgem questões que não se pode deixar de discutir no âmbito
escolar sob o risco de não se ter clareza do papel que deve assumir o Proposta
Pedagógica:
 que atende a esta concepção de educação e de homem?
 que tipo de educador a escola necessita?
 que tipo de ser humano ela deve formar?
 que currículo é necessário para esta visão de educação?
8.1 A Escola: Relação Ensino – Aprendizagem, o Currículo, o Aluno e o Professor
Ensino Fundamental, tem como objetivo ser um espaço de socialização do
conhecimento historicamente acumulado, portanto, tem como premissa a
transformação da realidade, desmistificando falsas ideologias e contribuindo para o
exercício consciente da cidadania e construção de uma consciência de classe
comprometida com a transformação da sociedade.
Objetiva também garantir o acesso e a permanência dos educandos, bem como,
democratizar as relações no interior da escola.
Seu papel é relevante na formação de cidadãos, contribuindo para o
desenvolvimento de uma a cultura do discurso crítico sobre a realidade concreta e,
143

socializando os valores e as práticas da democracia nos âmbitos institucionais
escolares.
Mesmo tendo a compreensão de que a escola não é capaz de dar conta de
modificar as disparidades sociais, sabe-se que ela pode criar consciência sobre elas e
trabalhar para o desenvolvimento de um pensamento autônomo, capaz de processar
criticamente tal conhecimento de acordo com as necessidades e os interesses de
formações sociais concretas.
Para isso, é necessário deixar de ver a escola com visão empresarial, da gestão
como gerenciamento e do aluno como cliente, não perdendo de vista a singularidade
da natureza educativa.
Esta é a nossa meta: construir uma escola transformadora que realiza sua
especificidade na socialização do saber elaborado onde todos os profissionais estão
empenhados em colocar sua profissão a serviço da democratização do ensino.
Neste sentido, a relação ensino – aprendizagem ocorre através de processos de
produção de conhecimento (como aprender) e de reconstrução do conhecimento
(reelaboração crítica).
Assim, oportunizar o acesso a conteúdos significativos é requisito fundamental
ao questionamento das relações sociais vividas pelos homens, dado o caráter histórico
destes conteúdos que, ao serem trabalhados na relação entre sujeitos históricos –
professores e alunos – são intermediados pelo ato do pensamento, da capacidade de
criar e de interferir na história com seu pensar.
O processo de ensino – aprendizagem envolve elementos essenciais que são
indissociáveis na ação pedagógica: os conteúdos, o processo de avaliação, a definição
do plano de ação, a definição dos planejamentos de ensino, a definição de recursos
didáticos, o envolvimento da comunidade e as relações que se estabelecem no interior
da escola.
O processo sistemático de reflexão é promovido na Escola Municipal Professora
Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental,
freqüentemente, por meio de Reuniões, Semana Pedagógica, Conselho de Classe,
entre outros.
Assim o currículo tem como objetivo instrumentalizar o aluno para interpretar e
compreender a realidade em que vive e que para nela atuar responsável, reflexiva e
criticamente.
144

O currículo oportuniza o acesso ao conhecimento sistematizado pela ação
intencional, organizada e científica do educador, equipando os alunos para transformar
a si mesmos e a sociedade.
O currículo deve ser considerado um produto cultural, núcleo de relações entre
educação, poder, identidade social e construção de subjetividade, uma forma
institucionalizada para a constituição de sujeitos, para a produção de identidades
individuais e sociais. O currículo como campo cultural, no campo de construção e
produção de significações e sentido, torna-se assim, um terreno central dessa luta de
transformação das relações de poder.
Sabe-se que na escola, as diferenças individuais estão presentes, é necessário
uma educação de qualidade para todos, pois a constituição de sujeitos sociais
(entendidos como atravessados por uma pluralidade de posições pelas quais sua
configuração ocorre no âmbito de várias formações discursivas) deve basear-se em
uma pedagogia da diferença e pela igualdade.
Para que as diferenças sejam respeitadas é necessário redimensionar ações
pedagógicas, os espaços e tempos, envolvendo a todos neste processo de inclusão.
A educação é direito de todos, portanto, a inclusão aplica-se a todas as crianças
e não somente para alunos com deficiência ou em desvantagem social.
Deste modo, o trabalho pedagógico desenvolvido no interior da escola
concretiza sua dimensão educativa. O professor, ao reconhecer-se enquanto educador,
aproxima-se de uma concepção de seu trabalho na qual reflexões e aprendizagem
constantes, impulsionam para que nesse trabalho esteja cada vez mais presente o
compromisso com a escola pública de qualidade. Compromisso que possui uma
dimensão educativa e possui, ainda, uma dimensão política.
O exercício consciente da práxis educativa – concepção e ação – contribui
significativamente para o delineamento de uma escola comprometida com a apreensão
e transformação da realidade.
Nesta perspectiva, os profissionais da educação devem estar comprometidos
com a apropriação de um saber que permita ao homem desvelar a realidade social, na
condição de um sujeito histórico; devem proporcionar a oferta de modelos
diferenciados e flexíveis de organização escolar tendo em vista a obtenção de um
sistema comum de escolaridade; devem introduzir na prática cotidiana da escola a
lição do prazer, da alegria, a partir do redimensionamento das relações sociais; bem
145

como se comprometer com a instalação de uma nova cultura capaz de separar o
caráter discriminatório e seletivo implícito nos processos avaliativos adotados.
A prática docente será a base deste projeto educativo, exigindo-se que o
educador oriente sua prática tendo em vista as seguintes condições:
• fundamentação na qualidade, não na quantidade. É preciso ultrapassar as
receitas, ir além do senso comum, ler nas entrelinhas, ir às raízes do
conhecimento;
• saber comprometido com a sociedade: o professor dever dar tratamento
crítico aos conteúdos trabalhados, que não são neutros, usando como critérios o
bem comum e a solidariedade;
• trabalho coletivo e interdisciplinar. O centro é o aluno, não o
conhecimento.
Em síntese, o educador necessário à construção de um projeto educativo que
ajude na construção de uma sociedade mais humanizada é aquele que:
• faz leitura crítica da sociedade e organiza conteúdos em função da
transformação social;
• sabe trabalhar o específico numa inter-relação com a totalidade;
• tem relação afetiva e democrática com alunos e companheiros de
trabalho;
• contribui no planejamento participativo da escola;
• considera a diferença entre as pessoas e a possibilidade da construção
na diferença;
• pesquisa sua prática pedagógica.
8.2 A pesquisa crítica como mediadora no processo de educação humana
Os professores deverão fazer do ato pedagógico o elo mediador que, no
confronto de saberes diferentes, irá produzir “conhecimento” que permita nova
compreensão do mundo e da sociedade nas suas relações estruturais, políticas e
econômicas, desvelando os interesses e ideologias subjacentes às relações de
trabalho, poder e organização social.
Nesta perspectiva, o conhecimento não será considerado como mera
transmissão, mas como “construção” que se estabelece na relação dialética dos
146

conteúdos de ensino com o saber e a vida dos educandos, evitando a dominação,
alienação e o desinteresse de grande parte dos filhos de trabalhadores que, não
encontrando razão de ser no que lhe é ensinado, abandonam precocemente a escola.
Assim, a pedagogia crítica considera a escolarização como um empreendimento
político-cultural, vê as escolas não somente como locais de instrução, mas também
como arenas culturais, nas quais uma heterogeneidade de formas ideológicas e sociais
freqüentemente, colidem em uma luta incessante pelo poder.
Na pedagogia crítica, o conhecimento escolar é uma construção social
profundamente enraizada em nexo com a relação e com o poder. Isto quer dizer que o
mundo em que se vive é construído simbolicamente pela mente, através da interação
social com os outros. E é extremamente dependente da cultura, contexto, costume e
especificidade cultural.
A perspectiva não é dicotomizar conhecimento técnico e conhecimento prático,
mas sim, buscar transcender esta oposição na direção de um conhecimento
transformador e emancipatório, para ajudar o aluno a entender como os
relacionamentos sociais são distorcidos e manipulados por relações de poder e
privilégios.
O ato do conhecimento supõe um processo de análise e síntese, caracterizando
a atitude epistemológica como tensão dialética entre cisão e recomposição do todo.
Quer-se dizer: ao mesmo tempo em que é necessário recortar a realidade para
conhecê-la, o processo que se limita à fragmentação da totalidade bem como aquela
que renuncia à busca dos condicionamentos da mesma, não adquire status de
científico. O conhecimento das partes isoladas somente tem sentido se ajudar na
elaboração de totalizações, na compreensão das partes em sua relação com a
totalidade e desta como articulação orgânica das partes.
A educação na perspectiva da totalidade, busca a inserção da experiência de
aprendizagem num quadro da realidade do saber, uma abordagem interdisciplinar.
Quando se refere à perspectiva da totalidade do processo educacional, não se está
limitando-a ao objeto. A totalidade deve ser levada em conta nas várias dimensões do
conhecimento, ou seja em relação ao sujeito de conhecimento, ao objeto de
conhecimento e ao contexto de conhecimento.
1. Totalidade de sujeito de conhecimento – A compreensão da totalidade do
sujeito passa pela apreensão do caráter social de sua constituição, qual seja, o
indivíduo não se constitui isoladamente, mas na trama de totalidade social. Essa
147

dimensão é tão fundamental que define sua própria essência: “o indivíduo é o
ser social”3
.
2. Totalidade do objeto de conhecimento – Deve-se buscar também a
superação da fragmentação do saber e da realidade, tal qual se encontra hoje,
recuperando a integração das áreas do conhecimento.
Cada área do conhecimento, com a contribuição que dá o conhecimento, é uma
parte da verdade, da totalidade, devendo portanto, convergir e dialogar com as demais,
numa abordagem interdisciplinar da realidade. A própria concepção de conhecimento
implica a totalidade, já que o movimento do pensamento na busca da compreensão da
realidade visa à rica totalidade de determinações diversas.
Nessa perspectiva, evidencia-se a interdisciplinaridade como forma de se chegar
a totalidade do conhecimento, pois propicia:
• uma visão de conjunto de uma determinada realidade;
• uma ótica que abrange todos os aspectos e a produção e o uso do
conhecimento;
• articulação orgânica de conteúdos e de disciplinas;
• movimento de interação de áreas do conhecimento diferentes, visando a
superação fragmentada da realidade;
• superação do saber disciplinar;
“A interdisciplinaridade depende da riqueza e do grau de aprofundamento de
cada uma das áreas do conhecimento. Da reflexão que se faz sobre a leitura
proporcionadas por essas áreas e sobre a leitura possibilitada pela interconexão entre
elas é que se constitui uma visão interdisciplinar. Isso implica um esforço escolar por
fazer acontecer um processo coletivo de constante repensar, redescobrir,
reconceitualizar e rever atitudes, valores e procedimentos que estão sendo
privilegiados nas abordagens didáticas”.4
Para tanto, o educador necessita conhecer os mecanismos de aprendizagem
que as crianças desenvolvem desde o nascimento. Hoje sabe-se que elas vão
construindo seu modo de agir, pensar e sentir, sua visão de mundo e seu
conhecimento, através da interação com outras pessoas, adultos e colegas. Isso quer
dizer que a aprendizagem raramente pode ocorrer num ambiente em que somente o
professor fale, enquanto o aluno escuta passivamente.
3
Karl Marx
4
A escola organizada em ciclos de aprendizagem – Diretrizes Curriculares
148

Para expressar idéias, sentimentos, conceitos, é necessário que o aluno se sinta
parte de um grupo, que respeita e valoriza cada um de seus membros. Nesse
ambiente, o educador não é mais o único dono da palavra, que é de todo o grupo. As
vivências, histórias e experiências de cada um são enriquecidas na troca com o outro,
na descoberta comum de novos horizontes.
A partir da reflexão sobre o desenvolvimento infantil e a aprendizagem escolar, o
educador vai conhecendo as condições em que essa se dá, de modo a propiciar
proveitosas situações de ensino. Na interação que o aluno estabelece com o educador,
com outros alunos e com o conhecimento, é que ele vai compondo e ampliando se
repertório de significados. O aluno não é pois, simples receptor de estímulos e
informações: tem um papel ativo ao selecionar, assimilar, processar, interpretar,
conferir significados, construindo ele próprio seu conhecimento.
As novas aquisições ocorrem na combinação do já conhecido com o novo, isto
é, cada nova aprendizagem acontece a partir dos conceitos, idéias e representações e
conhecimentos de que a criança já se apropriou em suas experiências anteriores,
numa relação de continuidade e/ou ruptura. Às vezes a nova informação amplia o
conhecimento anterior, mas outras vezes provoca um desequilíbrio, levando a criança a
reformular idéias anteriores, superando-as por uma visão nova e diferente.
A aprendizagem é mais fácil e duradoura quando o que está sendo aprendido é
vivenciado. Vivenciar uma situação de aprendizagem é mobilizar a ação e
comunicação, pensamento e linguagem, é assim que a criança vai atribuindo
significado àquilo que aprende. É uma relação ativa do aluno com o conteúdo a ser
aprendido.
Sendo responsável pela condição da aprendizagem em sala de aula, o educador
deve estar atento à importância da interação, assim como aos fatores que influem na
aprendizagem e na capacidade de aprender: a motivação, o significado e a vivência do
que está sendo aprendido, a promoção da auto-estima do aluno e o retorno sobre o
seu desempenho.
8.3 A Aprendizagem e Desenvolvimento
A aprendizagem e desenvolvimento são processos diferenciados mais
intimamente relacionados.
149

O desenvolvimento é o fenômeno de mudanças das manifestações
comportamentais dos seres humanos (afetivas, cognitivas, sociais e psicomotoras), que
ocorrem ao longo da vida. A aprendizagem é também um fenômeno que trata de
mudanças de comportamento dos seres humanos, mas que ocorre em prazo
relativamente curto, mediante a intervenção de algo ou de alguém. A aprendizagem
deve ser considerada sempre como uma construção de conceitos e competências ao
longo do desenvolvimento. É a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento, que
novamente impulsiona uma nova aprendizagem.
No processo de produzir conhecimento torna-se necessário ousar, criar e refletir
sobre os conhecimentos para torná-los produção relevante e significativa. Se os alunos
não percebem o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e tomar
decisões sobre a realidade que os cerca, não se pode produzir aprendizagem
significativa. Com isso, não se quer afirmar que todas as noções e conceitos
trabalhados na escola devam estar ligados à realidade imediata dos alunos e sim
afirmar que os conteúdos que a escola veicula devem servir para desenvolver novas
formas de compreender e interpretar a realidade.
Portanto, cabe aos profissionais da educação desenvolver práticas educacionais
dinâmicas e contextualizadas, que propiciem ao educando uma nova compreensão da
realidade que está inserido, levando-o ao desenvolvimento de estratégias cognitivas e
metacognitivas, construindo assim sua autonomia.
Metacognição refere-se a organização dos processos cognitivos, ao
desenvolvimento da capacidade dos estudantes aprenderem sobre suas próprias
aprendizagens.
A escola deve considerar os estudantes em suas especificidade e
potencialidades, desenvolvendo ações e espaços que os tenham como centro da
organização do processo pedagógico, no qual suas vivências, experiências, saberes e
valores sejam contemplados.
Nesse sentido, a intenção de aprendizagem significativa exige uma avaliação a
favor do aluno, que contribua para torná-lo consciente de seus avanços e
necessidades, fazendo com que se sinta responsável por suas atitudes e sua
aprendizagem.
A avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa deve ocorrer no
próprio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das
discussões coletivas, da realização de tarefas em grupos ou individuais.
150

9. AVALIAÇÃO ESCOLAR E DO PROCESSO DE ENSINO – APRENDIZAGEM
A avaliação deve ser compreendida como parte intrínseca do processo
educativo, como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e
orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da
interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno conforme referencia a
LDB 9394/96, no seu artigo 24.
Sendo uma prática de investigação diagnóstica, possibilitar ao educador rever
sua prática e direcionar ações correntes para a melhoria do trabalho pedagógico tanto
no aspecto da definição de novas intervenções, como na proposição de atividades e
metodologias mais adequadas.
Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações
educacionais demandam maior apoio e/ou organização de tempo, de espaço e de
currículo, pois ao avaliar o rendimento escolar do estudante o professor deve
considerar dois critérios básicos: a avaliação da aprendizagem, de acordo com os
objetivos estabelecidos no seu planejamento e a auto – avaliação do seu trabalho por
meio das respostas dos alunos.
Deve-se considerar também que cada aluno se apropriará dos conteúdos
estudados de acordo com seu ritmo pessoal.
Assim, o aluno trabalha e reelabora as informações recebidas de forma
progressiva e crescente, por isso é necessário considerar, na avaliação o processo do
rendimento escolar e não o produto.
151

A avaliação oportuniza reflexões onde o professor pode modificar suas ações
pedagógicas a fim de melhor adequá-las para que haja uma aprendizagem efetiva e
eficaz, assim a avaliação não é um procedimento excludente ou de penalização, mas
sim um instrumento de aperfeiçoamento do processo ensino – aprendizagem.
É necessário valorizar os avanços do aluno, desenvolvendo a auto – crítica, e
estimulando professores e estudante a encontrar soluções para as dificuldades
apresentadas. Assim, o processo de avaliação deve priorizar os mecanismos que
visem observar o aluno a aquisição do conhecimento, a possibilidade de análise e de
emitir julgamentos, a percepção dos movimentos históricos, entre outros.
Dentro dessa dinâmica, como se percebe, a avaliação assume um caráter
especialmente diagnóstico, sistemático, contínuo e integral, destinado a determinar até
que ponto os objetivos educacionais foram alcançados por alunos e professores. Caso
os mesmos não sejam atingidos, a unidade escolar se utilizará dos processos de
reorientação de aprendizagem, na busca de alternativas que favoreçam a continuidade
dos estudos pelos alunos, bem como, seus avanços acadêmicos.
Portanto, a avaliação é um processo abrangente e seus critérios devem ser
estabelecidos em negociação entre todos, de forma clara, flexível e transparente, e
para atingir a qualidade de ensino e de aprendizagem devem estar vinculados:
• aos objetivos e conteúdos, considerando sua organização interna e
significados;
• às particularidades de cada momento da escolaridade;
• às possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos em uma determinada
situação, para que continuem aprendendo na etapa seguinte, com
aproveitamento;
• à concepção da prática avaliativa e como mais um instrumento para
aprendizagem;
• a ressignificação dos “erros” cometidos pelos alunos enquanto “verdades
provisórias”, uma vez que o sujeito está estabelecendo relações entre a
situação-problema, que ora se apresenta, e os processos anteriores.
O Projeto de Implantação dos Ciclos de Aprendizagem, aprovado pelo Parecer
487/99, pelo Conselho Estadual de Educação e o Regimento Escolar referem-se à:
152

• Avaliação Formativa – é aquela destinada a informar a situação em que
se encontra o aluno, no que se refere ao desenvolvimento da aprendizagem e
no alcance dos objetivos programados para o semestre. Essa modalidade de
avaliação dá-se de forma contínua, sistemática e o seu resultado vai sendo
registrado em ficha própria do aluno, através de anotações sobre as produções
e do relatório do desempenho. É um processo permanente de reflexão e ação.
Esta avaliação visa o acompanhamento das aquisições que o aluno faz ao longo
do processo educativo, considerando seus avanços e conquistas, permitindo o
estabelecimento de relações entre as ações didáticas e as estratégias de
aprendizagem, possibilitando indicativos para a superação das dificuldades ocorridas
durante o processo ensino-aprendizagem.
• Avaliação Somativa – consiste no quadro diagnóstico geral, resultante no
final de cada ano letivo e de cada Ciclo de Aprendizagem, evidenciado pela
avaliação formativa. Portanto, apresenta o desenvolvimento da aprendizagem do
aluno, seus avanços e dificuldades, apontando o modo de produção do aluno.
• Avaliação Especializada – será realizada sempre que necessário, aos
alunos que necessitem de um apoio educativo especial. Essas avaliações serão
feitas por especialistas, nos Centros de Atendimento Especializado e, se houver
necessidade, os alunos serão encaminhados para atendimentos especializados.
Assim, avalia-se para identificar os problemas e avanços e redimensionar a ação
educativa com a avaliação diagnosticamos os avanços e as dificuldades, além de
detectar as causas e as ações e procedimentos adequadas para a continuidade do
trabalho educativo.
Portanto, na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo –
Educação Infantil e Ensino Fundamental, a avaliação tem caráter formativo e contínuo.
9.1 Operacionalização da Avaliação Escolar
• A avaliação é um do aspectos do ensino pelo qual os educadores
estudam e interpretam os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho,
com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem
dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e emitir parecer.
• A avaliação deve proporcionar dados que permitam à escola promover a
reestruturação e a relevância do currículo.
153

• A avaliação do aproveitamento escolar será contínua, permanente e
cumulativa, com função diagnóstica e investigativa tomada na sua melhor forma,
preponderando os aspectos qualitativos da aprendizagem, por meio de técnicas
e instrumentos diversificados, sendo vedada uma única oportunidade de
aferição.
• A avaliação do aproveitamento escolar terá seus resultados expressos
através de parecer descritivo.
• O registro do rendimento escolar será feito na documentação escolar
oficial: Histórico Escolar e Ficha Individual e ainda em ficha própria do aluno,
através de anotações sobre suas produções e do relatório de desempenho com
periodicidade anual.
• Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar e os resultados
parciais e finais dos processos de avaliação serão disponibilizados aos pais ou
responsáveis.
• Os componentes curriculares Educação Física e Artes serão avaliados
em termos de desempenho do aluno no decorrer do processo, através de
registro descritivo que demonstre o nível de aprendizagem do aluno.
• O componente curricular Ensino Religioso é de oferta obrigatória pelo
estabelecimento e de freqüência opcional para o aluno.
9.2 Reagrupamento e Apoio Pedagógico Individualizado
• A recuperação de estudos é parte integrante do processo de
aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, acontecendo concomitante
e/ou paralelamente ao período letivo, proporcionando ao aluno condições que
lhe possibilitem a melhoria do aproveitamento escolar e avanços no processo de
aprendizagem.
• O processo de recuperação acontecerá concomitantemente ao processo
de aprendizagem, através de reagrupamento com apoio pedagógico ao aluno
e/ou paralelamente, sem extensão de carga horária.
• Os alunos envolvidos no processo de recuperação deverão ser alvo de
reavaliação para registro dos progressos alcançados.
154

• A reorientação da aprendizagem pressupõe a adequação de conteúdos e
de metodologias às dificuldades para que, num momento determinado, ele
possa reintegrar-se à sua turma original, ou, até mesmo, transcendê-la.
• O reagrupamento será dirigido para alunos com aproveitamento
insuficiente, o que equivale a dizer, para aqueles que não vêm atingido os
objetivos estabelecidos no projeto didático. Corresponde a um reforço contínuo a
lhes ser oferecido, com vistas à superação das dificuldades apresentadas.
• Não se restringe à repetição de conteúdos anteriormente trabalhados,
mas numa nova oportunidade para que sejam corrigidas aquelas defasagens,
partindo-se de um planejamento criterioso, de um diálogo franco com o aluno,
prevendo-se a possibilidade de reformulação das metodologias já aplicadas e
considerando-se as diferenças individuais do educando.
9.3 Promoção
Para escolas organizadas em Ciclos:
Entende-se por promoção a passagem do aluno de um Ciclo a outro após a
conclusão do último ano letivo do Ciclo.
As formas de promoção do aluno são expressas da seguinte forma:
• Aprovado – Promoção Simples (PS): para o aluno que prosseguirá
normalmente seus estudos de um Ciclo para outro;
• Aprovado – Promoção com necessidade de apoio pedagógico (PA): o aluno
com alguma dificuldade progride para o Ciclo seguinte mediante elaboração e
acompanhamento de plano de apoio pedagógico.
• Reprovado (REP) – alunos que ao final do Ciclo apresentarem dificuldades
pedagógicas acentuadas, mesmo após passar por avaliação pedagógica
individualizada dos professores e equipe pedagógica, recuperação de estudos e,
se necessário, Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional, permanecerão no Ciclo,
conforme parecer do Conselho de Classe e Equipe Multidisciplinar.
A progressão do aluno de um ano do Ciclo para outro depende exclusivamente
da freqüência mínima de 75% do total da carga horária letiva no ano determinada
legalmente e regulamentada pela escola em seu Regimento Escolar. Atendendo
155

Decreto – Lei N.º 1.044, de 21 de outubro de 1968 e Parecer N.º 06/98 as faltas
justificadas por atestados médicos, não serão consideradas neste cálculo e, para tal,
serão anotadas no “Registro de Freqüência e Avaliação – RFA”, com “FJ” para serem
cadastradas e computadas corretamente no Sistema de Gestão Escolar – SGED.
9.4 Progressão Parcial:
Ensino Fundamental, não adotará como forma de progressão, em seu sistema de
avaliação, o regime de progressão parcial, ou dependência.
No caso de receber alunos transferidos que apresentem essa situação em sua
vida escolar, a equipe pedagógico – administrativa instituirá comissão para elaborar um
plano especial de estudos, acompanhamento e avaliação para a(s) disciplinas em
dependência, sempre que possível com freqüência em aulas de apoio. O plano de
estudos será registrado em ata que comporá a pasta individual do aluno e os
resultados obtidos nas avaliações serão registrados na documentação escolar oficial do
aluno e no Relatório Final da escola, conforme normas do respectivo Sistema de
Ensino.
9.5 Classificação
A classificação dos alunos, entendida como o procedimento que posiciona o
aluno na etapa de estudos compatível com o seu desenvolvimento, acontecerá na
Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino
Fundamental, com anuência dos pais ou responsáveis, atendendo legislação vigente e
de acordo com as seguintes especificações:
a) por promoção: para alunos que cursaram com aproveitamento o Ciclo (ou
ano, na organização seriada) anterior, nesta escola;
b) por transferência para alunos procedentes de outras escolas:
• do País: considerando sua classificação no sistema de 8 (oito) ou de 9
(nove) anos de duração, de acordo com critérios de adequação idade / ano /
série ou ciclo escolar:
• do exterior:
156

- pela equivalência de estudos realizados na escola do país de
origem, mediante apresentação de histórico escolar, conforme
determina a legislação vigente. Neste caso a escola elaborará
plano próprio, de adaptação curricular, fundamentado na base
nacional comum e proposta curricular desta escola. Ao final do
processo de adaptação será elaborada ata dos resultados
obtidos, sendo registrados no Histórico Escolar e Relatório
Final;
- por avaliação em todas as áreas do conhecimento, quando o
aluno domina a língua portuguesa e não apresenta
documentação escolar válida, conforme legislação vigente;
- no ano compatível com sua idade, em qualquer época do ano,
amparado por legislação específica, quando não apresenta
documentação válida e não domina a língua portuguesa. Neste
caso, a escola elaborará plano próprio para o desenvolvimento
das competências e habilidades necessárias para o
prosseguimento dos estudos, em colaboração com a família ou
responsáveis.
c) independente de comprovação de escolarização, considerando a idade
cronológica do aluno e mediante avaliação que defina seu grau de
desenvolvimento e experiência. Quando o aluno não apresentar as
competências acadêmicas e habilidades compatíveis com sua idade, a
escola elaborará um Plano de Apoio Pedagógico específico para o caso;
d) para alunos que freqüentam Classe Especial e que após período de
adaptação passam por avaliação em todas as áreas do conhecimento para
serem integrados em turmas de Ensino Fundamental regular. Esse processo
de classificação será informado a SME por ofício, e ocorrerá no 1º semestre
do ano letivo.
Conforme legislação vigente, não serão realizados processos de classificação
para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental.
9.6 Reclassificação
157

A reclassificação, prevista no artigo 23, da Lei N.º 9394/96 – LDB, é um recurso
que será utilizado por esta escola para encaminhar o aluno nela matriculado ou o aluno
recebido por transferência, quando recomendado em avaliação diagnóstica, após a
anuência dos pais ou responsáveis, para uma etapa de estudos compatível com sua
idade cronológica, experiência e desempenho, independente do que registre seu
histórico escolar. A reclassificação ocorrerá mediante a avaliação do aluno em todas
áreas do conhecimento e o resultado do processo será devidamente documentado e
encaminhado à Secretaria Municipal da Educação para os procedimentos cabíveis.
O aluno só será reclassificado para etapa superior àquela em que está
oficialmente classificado e nos casos em que comprovadamente apresente condições
de prosseguir os estudos com êxito. A reclassificação ocorrerá preferencialmente no
primeiro semestre.
Os alunos que apresentarem durante o processo ensino – aprendizagem
superdotação / altas habilidades / talentos comprovados em avaliação realizada por
profissionais habilitados para tal e já matriculados no Ensino Fundamental serão
reclassificados atendendo legislação vigente e diretrizes da Coordenadoria de
Atendimento às Necessidades Especiais da SME.
9.7 Conselho de Classe
O Conselho de Classe é o órgão consultivo, normativo e deliberativo em
assuntos didático – pedagógicos, sendo organizado de modo a favorecer discussão e
análise coletiva sobre os resultados de aprendizagem obtidos pelos alunos, tendo em
vista a prática pedagógica desenvolvida pela escola. É um espaço de reflexão
instaurado sistematicamente na escola, com a participação da Equipe Escolar.
O Conselho de Classe é o momento e o espaço de uma avaliação diagnóstica
da ação pedagógico-educativa da escola, feito pelos educadores e pelos alunos, em
momentos distintos. Essa avaliação realizada de forma participativa deve cumprir a
função de ajudar na formação da subjetividade e criticidade do educador e do aluno.
Como processo auxiliar de aprendizagens, o Conselho de Classe deve refletir a
ação pedagógico-educativa e não apenas se ater às dificuldades de determinados
valores.
O Conselho de Classe deve verificar se os objetivos, processos, conteúdos e
relações estão coerentes com o referencial de trabalho.
158

Nesse sentido, o Conselho de Classe deve ter em vista o que se vai fazer, os
fins que se pretende atingir e não apenas olhar o que foi feito, não ficando apenas na
narrativa pela narrativa ou na superficialidade e classificação do aluno pura e simples.
Caberá ao Conselho de Classe acompanhar o processo de avaliação do
aproveitamento escolar, devendo debater e analisar todos os dados intervenientes na
aprendizagem, propondo encaminhamentos necessários.
O Conselho de Classe é formado pela Equipe Pedagógico-Administrativa, por
todos os educadores que atuam numa mesma etapa ou ciclo, sendo realizado a cada
trimestre.
A presidência do Conselho de Classe estará a cargo do Diretor que, na sua falta
ou impedimento, será substituído por um dos componentes da Equipe Pedagógico-
Administrativa.
O Conselho de Classe tem por finalidade:
 estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o
trabalho do professor na direção do processo ensino-aprendizagem, proposto
pelo Plano Curricular;
 acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos,
bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor;
 analisar os resultados da aprendizagem, contextualizando-os na
seleção e organização dos conteúdos e no encaminhamento metodológico
propostos e desenvolvidos com a turma;
 utilizar procedimentos que assegurem a comparação com os
parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de ensino.
São atribuições do Conselho de Classe:
 analisar as informações sobre os conteúdos curriculares,
encaminhamento metodológico e processo de avaliação que afetem o
rendimento escolar;
 propor medidas para melhoria do aproveitamento escolar, da
integração e de relacionamento dos alunos da escola;
 estabelecer planos viáveis de recuperação dos alunos, em
consonância com o Plano Curricular da Escola;
159

 colaborar com a Equipe Pedagógico-Administrativa na elaboração e
execução dos planos de adaptação de alunos transferidos, quando se fizer
necessário;
 analisar as informações apresentadas pelos educadores sobre o
aproveitamento escolar de cada aluno;
 decidir quanto à promoção de alunos que, após a apuração dos
resultados finais, apresentarem situações limítrofes;
 emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino-
aprendizagem;
 emitir parecer sobre assuntos disciplinares de alunos que interfiram no
processo ensino-aprendizagem.
O aluno que apresentar durante o ciclo, dificuldades pedagógicas significativas,
constatadas pelo Conselho de Classe, deverá passar pelos seguintes procedimentos:
a) avaliação pedagógica individualizada dos educadores e da Equipe
Pedagógico-Administrativa;
b) auxílio pedagógico do co-regente e/ou fazer parte do reagrupamento;
c) plano de apoio pedagógico, sem extensão de carga horária;
d) avaliação sensorial.
O aluno que durante o ciclo ainda demonstrar dificuldades significativas de
aprendizagem de origem não pedagógicas, após efetivados os procedimentos
elencados nas alíneas a, b, c, d, será encaminhado pelo Conselho de Classe, para
avaliação diagnóstica psicoeducacional.
É prevista a realização de três (03) conselhos durante o ano letivo. Abaixo
seguem as especificações.
1º Conselho – reunir dados que identifiquem a turma e cada aluno
individualmente, a partir do levantamento de necessidades e interesses demonstrados
durante o 1º Trimestre, para a elaboração do perfil, em termos de aproveitamento,
freqüência e comportamento, com a finalidade de reforçar a prática educativa ou
modificá-la, por meio de estratégias diferentes que atendam as dificuldades analisadas.
2º Conselho – analisar o crescimento do aluno, tendo em vista as possibilidades
e dificuldades do conselho anterior. Ratificar a prática educativa e/ou propor novas
alternativas de ação para dificuldades remanescentes e/ou atuais e prever novas
160

alternativas de trabalho a serem desenvolvidas no trimestre, a fim de que os objetivos
ainda não alcançados sejam atingidos.
3º Conselho – analisar os resultados obtidos pelos alunos e decidir quanto à
promoção dos que apresentarem situações limítrofes, redirecionando ações e posturas
pedagógicas.
Para as reuniões do Conselho de Classe, cada professor deve dispor de dados,
anteriormente coletados, analisados, interpretados e registrados, referentes ao
aproveitamento no trimestre. Cabe ao Pedagogo (Suporte Técnico Pedagógico)
fornecer outros dados referentes ao aproveitamento do aluno e à auto-avaliação da
turma.
O Conselho de Classe processa-se em reuniões ordinárias trimestrais, e em
reuniões extraordinárias, quando necessário.
Os registros são feitos através de ata, de ficha específica para registros das
avaliações e fichas de registro dos aspectos afetivos e psicossociais, bem como o
plano de apoio pedagógico dos alunos que apresentarem dificuldades durante o ciclo.
O Secretário Escolar deverá participar da reunião do último Conselho de Classe do ano
letivo, para ciência das decisões e garantia de fidedignidade no fluxo de informações
internas e externas.
9.8 Processos de avaliação da escola e na escola
Partindo do princípio de que não existe um único método ideal para ensinar, e
de que há múltiplas formas de ajudar o aluno na construção do conhecimento, propõe-
se aos profissionais a organização de estratégias didáticas variadas, conjugando
formas de intervenção pedagógica com necessidades reais do educando.
O mundo atual exige que se busque a capacitação deste educando para a
aquisição e desenvolvimento permanente de novas competências, através da
valorização de sua atividade mental construtiva.
Com o acesso fácil à informação, propiciada pelos avanços tecnológicos, a
função principal da escola deixou de ser a de somente informar, mas sobretudo, a de
ajudar ao aluno a pensar, a refletir e a concluir. A passividade relativa que
caracterizava sua postura na escola de ontem deve ser substituída por uma
participação bastante ativa, levando-a defender pontos de vista, a expressar idéias, a
criar proposta, a tirar conclusões, sempre com o domínio das diversas linguagens que
se processam em seu ambiente. O professor torna-se, na realidade, orientador,
161

estimulador, com relação aos novos conhecimentos. A ele cabe, primeiramente, criar
contextos de aprendizagem que desencadeiem debates sobre questões de nosso
tempo, bem como processos de investigação que aprofundem os temas e conteúdos a
serem estudados, levando sempre em consideração as possibilidades de cada aluno
em seu estágio próprio de desenvolvimento.
Portanto, é preciso que haja um projeto comum, a definição de um caminho
teórico e dos modos de caminhar, para que possam ser estabelecidos critérios para o
repensar do trabalho pedagógico, para a avaliação da escola e na escola.
Fica claro então que, é imprescindível que na escola deva existir uma
sistemática de encontros, de reuniões, onde educadores, funcionários, alunos, pais,
Equipe Pedagógico-Administrativa possam estar analisando conjuntamente o seu fazer
pedagógico.
Acredita-se que os espaços de reflexão coletiva podem e devam ser utilizados
para acompanhamento, avaliação e reformulação do processo ensino-aprendizagem,
com vistas ao aprimoramento, à melhoria e ao aperfeiçoamento da prática escolar.
É importante ressaltar que, a Hora-permanência, oportuniza um processo de
reflexão, de troca de experiência, de partilha das angústias e aspirações, de
problematização da prática educativa e de compreensão de suas relações com a
prática social global, almejando sempre a construção de um projeto comum, que
servirá como diretriz para avaliação e a constante reformulação do trabalho escolar.
É importante ter clareza também que o Conselho de Classe é parte integrante
do processo educativo. Ele é uma forma de avaliação da Proposta Pedagógica,
portanto, o Conselho de Classe deve ser além de tudo um crescimento da consciência
pessoal e de grupo.
O mesmo oportuniza descobrir meios mais eficientes e eficazes para que os
alunos cresçam como pessoas e como estudantes, pessoal e coletivamente; bem
como, propicia a auto-avaliação do professor sobre seu trabalho pedagógico e a auto
avaliação dos alunos, tópicos importantes e necessárias ao processo de mudança;
O Conselho de Classe, colabora para o desenvolvimento de um trabalho coletivo
e interdisciplinar, com vistas à não fragmentação do conhecimento e garantir as
condições para a aprendizagem de todos, viabilizando diferentes ações pedagógicas.
É preciso consolidar o processo participativo na gestão escolar por meio da
efetiva ação do Conselho de Escola, da Associação de Pais, Professores e
Funcionários e dos educadores da escola, a participação de todos os segmentos
162

garante o sucesso da escola, professores e alunos. Neste sentido, o trabalho coletivo e
integrado de todos os profissionais é um processo dinâmico.
9.9 Plano de Avaliação Interna e Sistemática
Concebe-se avaliação como um processo de busca de compreensão da
realidade escolar, com o fim de subsidiar a tomada de decisões quanto ao
direcionamento das intervenções, visando o aprimoramento do trabalho escolar. Tal
avaliação compreende a descrição, interpretação e o julgamento das ações
desenvolvidas, resultando na definição de prioridades a serem implementadas e rumos
a serem seguidos, tendo como referência a concepção de educação e de escola
estabelecida nesta Proposta Pedagógica.
Para que o processo de avaliação tenha o potencial de contribuir com o
aperfeiçoamento das ações em desenvolvimento, deve revestir-se de características,
como:
• ser democrático no sentido de considerar que os integrantes da ação
educativa assumam o processo do trabalho escolar, sob a ótica dos interesses
da maioria da sociedade;
• ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos
componentes da organização escolar sejam avaliados: a atuação do educador e
dos outros profissionais da escola, os conteúdos e os processos de ensino, as
condições dinâmicas e relações de trabalho, os recursos físicos e materiais
disponíveis, a articulação da escola com a comunidade;
• ser participativo, prevendo a cooperação de todos, desde a definição de
como a avaliação deva ser conduzida até a análise dos resultados e escolha dos
rumos de ação a serem seguidos;
• ser contínuo, constituindo-se efetivamente em uma prática dinâmica de
investigação que integra o planejamento escolar em uma dimensão educativa.
A viabilização do processo de avaliação com tais características impõe
transformações nas relações de poder. Supõe que a construção de um projeto de
escola seja resultante de diversas e divergentes posições que permeiam a
organização.
163

É a partir desse quadro referencial que a escola se utilizará dos seguintes
mecanismos para concretização do processo de avaliação:
• Conselho de Escola – sendo este uma instância de reflexão e crítica da
realidade escolar e de tomada de decisões, será fortalecida sua participação no
processo de avaliação da proposta pedagógica da escola. O Conselho de
Escola é o órgão máximo de decisões e portanto, pode por meio da avaliação,
garantir a qualidade da escola;
• Conselho de Classe – entende-se o mesmo como uma forma
sistemática de avaliação dos processos e dos resultados destes. Realizados
trimestralmente, permitem avaliar não só as questões pedagógicas como as
questões administrativas, que sempre estão permeadas no trabalho educativo;
• Associação de Pais, Professores e Funcionários (APPF) – como
órgão de representação dos pais, professores e funcionários, é um elo de
comunicação com os pais, espaço onde podem emitir suas opiniões e
estabelecer junto com a escola, prioridades para a melhoria do processo
educativo.
9.10 Cronograma de avaliação sistemática
Órgão representativo Período de
realização
Conselho de Escola Trimestral
Associação de Pais, Professores e
Funcionários (APPF)
Trimestral
Conselho de Classe Trimestral
Colegiado de Professores e Equipe
Pedagógico-Administrativa
Final do ano
Assembléia Geral (comunidade) Trimestral
164

1. GESTÃO ESCOLAR
Gestão escolar é o processo que rege o funcionamento da escola,
compreendendo tomada de decisão, planejamento, execução, acompanhamento e
avaliação das questões administrativas, pedagógicas, promovendo a participação da
comunidade escolar numa ação democrática.
A gestão escolar, como decorrência do princípio constitucional da democracia e
colegialidade, terá como órgão máximo de direção o Conselho de Escola.
Entende-se como comunidade escolar o conjunto constituído pelos profissionais
da educação, alunos, pais ou responsáveis pelos alunos e funcionários, que
protagonizem a ação educativa da escola.
10.1 Gestão Administrativa
Ações
165

• Cumprir e fazer cumprir o Regimento Escolar, Estatutos e legislação em
vigor;
• Organizar os horários de Permanências dos educadores junto à Equipe
Pedagógico-Administrativa da escola;
• Administrar a escola com critérios, ceder a utilização da escola para a
comunidade, com a aprovação do Conselho Escolar;
• Administrar a escola consoante à legislação vigente;
• Promover condições técnico – pedagógicas que possibilitem o avanço
educacional;
• Assegurar o cumprimento do calendário escolar;
• Realizar o controle dos recursos materiais e físicos existentes na escola e
provê-la, quando necessário.
10.2 Gestão democrática
...a gestão democrática da educação é, hoje, um valor já consagrado no
Brasil e no mundo, embora ainda não totalmente compreendido e
incorporado à prática social global e à prática educacional brasileira e
mundial. È indubitável sua importância como um recurso de participação
humana e de formação para a cidadania. È indubitável sua necessidade
para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. É
indubitável sua importância como fonte de humanização. (FERREIRA,
2000)
Aprender a respeitar as diferenças entre os cidadãos, a não aceitar as
desigualdades sociais e a possibilitar que cada pessoa possa demonstrar e ser
atendido nas suas necessidades e potencialidades é papel da escola (BRASIL/MEC,
2004)
A gestão democrática do ensino público, princípio constitucional desde 1988,
representa um avanço para a democracia no País, pois traduz a participação cidadã da
comunidade escolar, compreendida pelos estudantes, pais ou responsáveis,
professores, funcionários, direção e, da comunidade local, compreendida por entidades
166

e organizações da sociedade civil que compõem o entorno da escola na gestão da
escola pública.
No campo educacional, a democracia deve ser o princípio norteador de todas as
ações da escola, a qual deve se configurar como base das ações administrativo –
pedagógicas.
Segundo PARO (2004), a escola pública só será verdadeiramente democrática
no momento em que a população escolarizável tiver acesso indiferenciado a uma boa
educação escolar.
Ao efetivar um ensino de qualidade, instrumento de emancipação, a instituição
escolar assume a responsabilidade social em formar integralmente seus estudantes.
Desse modo, o desenvolvimento de práticas pedagógicas democráticas é parte da
construção de um sistema político que respeita os direitos individuais e coletivos de
todos os cidadãos. Isso ocorre por meio de ações pautadas nos conceitos de
cooperação, participação, autonomia, cultura, diversidade e de inclusão que
possibilitarão a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
A democracia deve ser o princípio norteador de todas as ações da escola, a qual
deve se configurar como base das ações administrativo – pedagógicas.
Ações
• Convocar assembléias com todos os componentes da comunidade
escolar, sendo duas ordinárias por semestre e extraordinárias quantas forem
necessárias, para esclarecimentos, discussão, sugestões, prestação de contas
das ações norteadoras das atividades na escola.
• Realizar reuniões ordinárias e extraordinárias, se necessário, com o
Conselho de Escola e Associação de Pais, Professores e Funcionários, para
encaminhamentos e tomadas de decisões pertinentes ao contexto escolar, de
acordo com o Regimento Escolar, Estatuto e Associação de Pais, Professores e
Funcionários.
10.3 Gestão Pedagógica
167

O trabalho das pedagogas circunda a atividade mais importante da escola que é
a sala de aula. Mas o trabalho que determina o fazer pedagógico não se limita à sala
de aula, ele a extrapola.
Ações
• Construir coletivamente o Projeto Pedagógico da escola com todos os
seguimentos envolvidos.
• Acompanhar o desenvolvimento do Projeto Pedagógico da escola durante
todo o ano letivo.
Cabe a toda Equipe Pedagógico-Administrativa contribuir para que o educador
possa desenvolver seu trabalho com responsabilidade, segurança e autonomia,
segundo o planejamento curricular da escola, enfim trata-se de os educadores
propiciarem no interior da escola, condições as mais favoráveis possíveis para a
democratização do ensino.
As ações norteadoras desta administração serão decididas prioritariamente por
consenso do colegiado e, após também, em Assembléia Geral por toda a comunidade
escolar, devendo ser cumpridas por todos.
Far-se-ão anualmente quatro Assembléias Gerais a fim de avaliar o trabalho,
mantendo o que está dando certo ou mudando aquilo que a maioria entender que deva
ser ampliado ou modificado.
Além de assembléias e reuniões, eventos festivos, esportivos e também o
Programa Comunidade Escola contribuirão para a integração escola-comunidade.
É necessário que se afirme “a educação como proposital, fenômeno complexo,
vivo, histórico e conjuntural: não pode reduzir-se a campo passivo das incisões
atomizadoras, terra de todos, porque de ninguém” (MARQUES, 1990; 17-18).
Afirmamos que a educação é uma práxis a ser assumida conscientemente pelos
educadores inseridos na construção de propostas alternativas que resgatem a
identidade perdida da escola, num momento em que não mais aceitamos que as regras
venham de cima e pré – estabelecidas. Mais: desejamos construir conjuntamente as
nossas regras, fazer com que elas sejam a expressão de nossas aspirações e
expectativas. Essa é uma afirmação necessária quando se discute a delimitação de
168

espaços decisórios, espaços de poder, a luta pela autonomia da escola como um
espaço de produção e não mais de mera reprodução.
10.4 Equipe Pedagógica
São atribuições do Suporte Técnico Pedagógico articular e dinamizar o processo
educativo da escola de acordo com as Diretrizes Curriculares.
Acompanhando o processo educativo e interferindo quando necessário.
Deve criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades
e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da
realidade e de participação as relações sociais, políticas e culturais, condições estas
fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade
democrática.
Procedimentos
• Coordenar o planejamento pedagógico da escola.
• Acompanhar a execução do planejamento pedagógico.
• Propor, acompanhar e avaliar os Projetos Pedagógicos, objetivando a
melhoria do processo educativo.
• Oportunizar o aprofundamento de estudo com os profissionais da escola.
• Elaborar com a equipe docente, plano de trabalho, de acordo com a
Proposta Pedagógica da escola.
• Garantir a articulação dos conteúdos pedagógicos.
• Organizar a participar das reuniões pedagógicas.
• Coordenar e participar do Conselho de Classe.
• Participar das discussões para definição do Calendário Escolar.
• Propiciar reflexões sobre as relações estreitas e diretas que se constróem
entre o projeto educativo da escola e a forma como é organizado o ensino em
sala de aula..
• Dar continuidade às discussões sobre avaliação processual e diagnóstica.
• Viabilizar propostas que indiquem ações inovadoras.
169

• Organizar e reavaliar permanentemente as formas de apoio pedagógico
necessário, em relação às dificuldades de aprendizagem (co-regência, Sala de
Recursos, etc.), como meio de garantir a eficácia dessas modalidades no
sentido de minimizar a repetência e a evasão escolar.
• Criar instrumentos avaliativos sobre a ação dos diferentes segmentos que
compõem o desenvolvimento do processo educativo.
• Estabelecer discussão sobre alguns princípios fundamentais do Projeto
Pedagógico e sua efetuação.
• Construir espaço para reflexão do que é significativo no desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem, ao aluno.
10.5 Equipe Docente
A equipe docente é composta por todos os professores envolvidos no processo
educacional da escola. Seu objetivo será contribuir para efetivação do processo
educativo por meio de um ensino de qualidade. Então:
• trabalhar na efetivação da Proposta Pedagógica;
• proceder o registro da documentação escolar do aluno, conforme rotinas
pré-estabelecidas;
• participar de atividades de assessoramento pedagógico;
• participar de encontros, cursos, debates e trocas de experiências nas
Áreas do Conhecimento;
• participar, em conjunto com a Equipe Pedagógica, do planejamento dos
conteúdos do currículo escolar, bem como proceder a avaliação contínua do
mesmo, a fim de adequá-lo às necessidades do contexto escolar;
• participar de reuniões pedagógicas, Conselho de Classe, Conselho de
Escola e outros, contribuindo para efetivação da Proposta Pedagógica;
• participar das discussões para a definição do Calendário Escolar;
• planejar o trabalho de sala de aula, de acordo com os princípios filosófico-
pedagógicos deste projeto.
• participar na elaboração dos planos de apoio individual a serem
proporcionado aos alunos que obtiverem baixo rendimento escolar;
170

Buscar a identidade da escola, atualmente, é também afirmar a nossa identidade
de educadores numa sociedade que trata a educação como um “gasto necessário”, o
nosso papel e o da escola enquanto um projeto de sociedade e de educação gerado de
forma coletiva entre aqueles que se sentem comprometidos com o processo de
construção de uma sociedade democrática.
10.6 Equipe Administrativa
É composto por um Auxiliar de Secretaria e o Assistente Administrativo na
função de secretário escolar.
Seu objetivo é contribuir para a organização administrativa e pedagógica da
escola, estando ciente da importância de sua participação para a efetivação do Projeto
Pedagógico, priorizando as seguintes ações:
• efetivar sempre em tempo hábil a documentação escolar;
• orientar os educadores sobre os aspectos referentes à documentação
escolar;
• participar de reuniões administrativas e de Conselhos de Classe,
inteirando-se das decisões e executando as tarefas de sua competência;
• comunicar à Equipe Pedagógica e ao corpo docente os casos de alunos
que necessitem regularizar sua vida escolar, seja quanto à falta de
documentação, às lacunas curriculares, à necessidade de adaptação e a outros
aspectos pertinentes;
• atender a comunidade escolar com gentileza e eficiência;
• cumprir a legislação vigente e determinações do Regimento Escolar.
10.7 Equipe Auxiliar de Serviços
A equipe auxiliar de serviços, composta pelos auxiliares de serviços escolares,
que é responsável pelas atividades de natureza operacional e constitui a infra –
estrutura do trabalho na escola, visando à garantia do desenvolvimento regular de suas
atividades.
Os auxiliares de serviços escolares compreendem os inspetores de alunos, que
tem por função zelar pela disciplina e segurança individual e coletiva do corpo discente.
171

Ações:
• zelar pela segurança e disciplina individual e coletiva dos alunos,
mantendo a ordem no estabelecimento de ensino;
• assistir à entrada e a saída dos alunos;
• inspecionar as dependências do estabelecimento;
• auxiliar nas tarefas administrativas
• auxiliar no controle da sala de aula na ausência do professor;
• acompanhar os alunos até à residência, em situações necessárias;
• acompanhar as turmas em passeios, excursões, ou outros, quando
convocados por membros da Equipe Pedagógico-Administrativa;
• Cumprir as determinações do Regimento Escolar.
10.8 Relacionamento aluno/professor e funcionário
e Ensino Fundamental, busca-se ampliar a participação de todos os envolvidos com o
contexto escolar tanto no aspecto administrativo como nos pedagógicos. Busca-se
contar com representantes de todos os segmentos da escola: professores, alunos,
funcionários, pais, equipe pedagógica – administrativa para tomada de decisões. Assim
procura-se articular o trabalho coletivo com os diversos segmentos em torno de uma
ação conjunta, embora havendo divergências no caminho a ser percorrido.
Como norteador das ações, observa-se o Regimento Escolar e outros
documentos presentes na lei vigente.
Busca-se também garantir que todos os segmentos expõem suas
reivindicações, opiniões e sugestões, oportunizando trocas importantes e nova
reorganização do trabalho pedagógico.
10.9 Conselho de Escola
172

É um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal, que tem como
objetivo estabelecer, acompanhar, avaliar e realimentar o projeto pedagógico.
Tem por finalidade promover a articulação entre os segmentos da comunidade
escolar e os setores da escola, a fim de garantir o cumprimento da sua função que é
educar.
Deve-se também articular suas ações com os profissionais da educação,
preservando a especificidade de cada área de atuação, visando sempre a melhoria do
processo educativo, e o rendimento acadêmico, pessoal e social do aluno.
O Conselho de Escola deve também ter uma atuação mobilizadora de relação
democrática entre todos os segmentos da comunidade escolar, sempre em prol da
garantia de aprendizagem significativa e da eficácia do processo formativo da criança e
dos estudantes.
10.10 Associação de Pais, Professores e Funcionários – APPF
Sendo um órgão de representação, deve integrar a comunidade no contexto
escolar, contribuindo sempre para a melhoria do ensino, priorizando o aluno em seu
bem-estar no âmbito da escola, intervindo e colaborando quando necessário. Tem
também a função de toda a Administração e Aplicação das verbas recebidas pela
escola, juntamente com o corpo docente e discente, representados no Conselho
Escolar.
10.11 FICA
A ficha de Comunicação do Aluno Ausente (FICA), é um documento destinado à
garantia do acesso e permanência no ensino básico de todas as crianças e
adolescentes do Estado do Paraná, visando o controle e a sistematização de ações de
combate à evasão escolar.
A FICA se constitui em um mecanismo colocado à disposição da sociedade com
o objetivo de tornar efetivo o direito fundamental à educação, viabilizando-lhes, desta
forma, o pleno exercício da cidadania e a esperança de um futuro melhor.
173

A escola é uma extensão da sociedade e não está alheia aos problemas sociais,
os quais exigem desta instituição o compromisso de participar ativamente de ações que
priorizem a escolarização de toda a população.
Assim, o professor e a Equipe Pedagógico-Administrativa, diagnosticam a
ausência doa aluno na sala de aula, preenche a FICA e toma os procedimentos legais
para solucionar o problema das faltas ou da evasão, enviando o documento ao
Conselho Tutelar, para procedimentos conforme determina o E.C.A.
A FICA é preenchida após 5 faltas consecutivas e/ou 7 alternadas sem
justificativas da família. A Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo –
Educação Infantil e Ensino Fundamental, realiza o contato e conscientização da família
sobre a importância da freqüência, bem como sobre as implicações legais. Após todas
as ações/contatos possíveis com a família para o retorno do educando, caso não haja
resultado significativo encaminha-se ao Conselho Tutelar a FICA, devidamente
preenchida, com todos os procedimentos realizados pela escola ao mesmo, para
cumpram-se as atribuições legais e envie retorno das ações à escola.
Afim de conscientizar a comunidade escolar, a Escola Municipal Professora
Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental realiza ações
específicas para evitar a evasão/faltas no âmbito escolar, tais como:
• Campanha de valorização de todos os alunos por meio de painéis, cartazes,
murais e varal de qualidades;
• Incentivo às potencialidades de cada educando;
• Elaboração de gráficos mensais destacando a freqüência de cada
turma/assiduidade;
• Contrato pedagógico refletindo sobre a importância da freqüência;
• Palestras/oficinas aos pais que permitem maior aproximação dos mesmos
com o trabalho pedagógico e a importância da freqüência;
• Orientações escritas sobre a importância da freqüência aos pais e
professores.
Assim, as ações realizadas priorizam a aprendizagem de todos os
educandos, buscando também parcerias com outras instituições.
Neste sentido, a Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo –
Educação Infantil e Ensino Fundamental, segue as determinações dispostas no Manual
do FICA e do ECA, objetivando garantir a permanência e acesso das crianças e
174

adolescentes, pois a educação é direito que lhes é constitucionalmente assegurado,
constituindo dever do Estado, da família e da sociedade (V. artigo 227 da Constituição
Federal).
10.12 Rede de Proteção
O termo rede é um conceito que permite compartilhar objetivos e procedimentos
que visam à obtenção das interações necessárias com outras instâncias institucionais e
a construção de vínculos horizontais de interdependência e complementariedade. Isso
muda a percepção das instituições como órgãos centrais e hierárquicos e, dessa forma,
possibilita o compartilhamento de responsabilidades e reivindicações por meio de
objetivos comuns.
Segundo Hoffmann et all, 2000, p.6 é (...) conjunto integrado de instituições
governamentais, não governamentais e informais, ações, informações, profissionais,
serviços e programas que priorizem o atendimento integral aos grupos de risco na
realidade local de forma descentralizada e participativa.
Outras questões que atingem os direitos da criança, o atendimento às famílias
que enfrentam situações de violência doméstica, e requer vários encaminhamentos
conjuntos e algumas vezes necessitam de acompanhamentos sistemáticos, os quais
devem ser realizados intersetorialmente.
Assim, a organização em rede favorece a integração horizontal de todos o
participantes, como uma verdadeira malha de intermináveis fios. Despontando
portanto, importantes características da articulação em rede que contrastam com o
modelo piramidal:
• Surgimento de múltiplos líderes, em contraste com a figura do chefe;
• Autonomia no poder de decisão de todos os integrantes, uma vez que
decidem sobre a própria ação, e não a dos outros;
• Igual nível de responsabilidade entre os agentes – transformando-a
em co-responsabilidade;
• Promoção da livre circulação de informações – ao reduzir com centros
e focos do poder;
• Favorecimento do engajamento consciente de todos nas ações – ao
substituir a ação disciplinada e comandada;
175

• Promoção do trabalho em conjunto – ao deslocar para o primeiro
plano a vontade coletiva para a realização de objetivos afins.
Além de aumentar a efetividade das ações, o trabalho articulado em rede
propicia a troca de experiências e conhecimentos, socializando-os entre os
profissionais e as várias instituições participantes.
O potencial preventivo desta ação em rede, está fundamentado no aspecto de
construção de uma sociedade mais consciente, tanto na proposição de políticas
públicas para o enfrentamento da violência, quanto especialmente num jeito
cooperativo de gestão das mesmas.
Nesse sentido a Rede tem uma autonomia que lhe é própria, que não está
acima das instituições, mas inter ou transinstituições, não se restringe a ser uma mera
composição, mas se propõe à construção de uma nova ação baseada ou
fundamentada em diversas especificidades.
Características da Ação em Rede:
• Horizontalidade: na Rede de Proteção, essa característica se
apresenta nas ações próprias da Rede, onde há o trabalho conjunto
das instituições participantes;
• Multiliderança: a maioria dos participantes são representantes de
instituições que desenvolvem um determinado trabalho e colocam
essa especificidade em favor da ação integrada;
• Co-responsabilidade: cada representante é ao mesmo tempo
responsável pelo funcionamento da Rede, bem como, pelas questões
que demandam o trabalho da sua instituição;
• Compartilhamento: de recursos, aprendizados e informações entre
as pessoas e instituições, superando a setorialização e criando uma
sinergia entre os atores envolvidos, além da responsabilidade para
com a sociedade.
• Autonomia: refere-se à responsabilidade de refletir, decidir, planejar,
executar de todos os integrantes, tendo em vista que pressupõe a
ação coletiva na qual cada um é sujeito partícipe e responsável pela
sua própria ação;
• Abertura: significa capacidade de cooptar novos parceiros, bem
como, permitir a saída eventual de alguma instituição ou pessoa.
176

• Sustentabilidade: está relacionada à capacidade de mobilizar
recursos – não apenas monetários.
e Ensino Fundamental, as reuniões de Rede de Proteção, da Unidade de Saúde Nossa
Senhora Aparecida, ocorrem sempre na primeira sexta – feira do mês, no período da
tarde.
Fazem parte desta Rede de Proteção Nossa Senhora Aparecida: a Unidade de
Saúde, FAS, Conselho Tutelar, Saúde, a Escola Estadual Teobaldo, Escola Municipal
Dona Lulu, Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo e Creche
Esperança.
Objetivando a revisão de ações e a retomada de encaminhamento que
estabeleça novas perspectivas de trabalho com a criança e família envolvidos.
Nas reuniões da rede se estabelecem novos rumos na solução dos problemas
sociais garantindo as crianças/ família o acesso aos bens e serviços a que tem direito e
oportunizando suporte necessário para que se tornem auto – suficientes.
11. AÇÕES EDUCATIVAS COMPLEMENTARES
11.1 PROGRAMA COMUNIDADE ESCOLA
A relação entre a educação e a escola, com a participação efetiva da
comunidade escolar (pais, estudantes, equipe pedagógico – administrativa, professores
e funcionários) e da comunidade local (o entorno da escola), constitui aprendizado
cotidiano que requer novas formas de organização dos tempos e espaços escolares.
177

O Programa Comunidade Escola busca possibilitar a implementação de ações
inerentes aos princípios que embasam e estruturam o processo de gestão democrática,
valorizando as escolas municipais com espaços privilegiados de promoção de
conhecimento e desenvolvimento da comunidade escolar e local.
Assim este programa consiste em oferecer as famílias espaços alternativos para
o desenvolvimento de habilidades e competências, identificando possibilidades e
potencialidades.
A valorização do espaço escolar, ampliando a concepção de escola pública e
democrática através das atividades desenvolvidas, contribui para o combate às
sociopatias, tais como: depressão, estresse, drogadição e distúrbios sociais. Outro fator
importante é a redução na degradação dos espaços escolares, uma vez que a
comunidade está presente na escola, tomando consciência sobre a importância da
preservação e sobre o papel do cidadão.
e Ensino Fundamental, o programa oportuniza também, a ampliação das ações
socioeducativas para todas as faixas etárias, contribuindo para a melhoria da qualidade
da educação, reduzindo as desigualdades, discriminações e situações de risco. Ao
oportunizar o acesso às diferentes tecnologias, verifica-se ao mesmo tempo favorece a
inserção da comunidade local na sociedade do conhecimento.
As atividades desenvolvidas possibilitam o acesso a Laboratório de Informática,
à Internet, à Cancha Esportiva, a Biblioteca, a Oficinas Diversas, a atividades de
Recreação, de uso de diferentes jogos e atividades lúdicas e de apresentações e
Oficinas Artísticas e Culturais.
Todas as atividades, são estruturadas em cinco eixos: esporte e lazer, saúde,
educação inclusiva e cidadania, cultura e empreendedorismo. Todo trabalho
desenvolvido é organizado por um comitê composto por vários segmentos da
sociedade ( professores, direção, empresários, etc...) tendo como coordenadores os
Professores de Educação Física Marcelo Vinícius dos Santos e Carlos Eduardo Pijak
Junior, monitorando o funcionamento do programa que ocorre todos os finais de
semana.
11.2 LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA
178

O Laboratório de Informática é um recurso pedagógico que oportuniza a melhora
da qualidade de ensino, caracterizando a escola como espaço informador e formador
de indivíduos capazes, tornando-os agentes de mudança. O acesso às novas
tecnologias oportuniza à criança o contato com diferentes culturas, bem como, o
acesso rápido a diferentes conhecimentos.
e Ensino Fundamental, o Laboratório de Informática é utilizado para fins educacionais,
onde os conteúdos são trabalhados de forma lúdica e prazerosa.
Assim, os mesmos são organizados de forma interdisciplinar, objetivando o
sucesso educacional das crianças e a superação de possíveis dificuldades
pedagógicas.
Todos os alunos da escola freqüentam o Laboratório de Informática, uma vez na
semana, conforme horário pré – determinado, com atividades específicas para a idade.
Há um professor do quadro da escola que é responsável pela organização,
planejamento e atuação no Laboratório de Informática, recebendo orientação e
capacitação constante do Positivo Informática.
As atividades propostas são realizadas de forma interdisciplinar, contemplando
os conteúdos do Ciclo / Ano.
A escola conta ainda com uma estagiária do Positivo Informática que perfaz
quatro horas de suporte pedagógico semanais. Os objetivos deste atendimento são:
 Estimular e orientar os professores para a utilização dos conteúdos e
das ferramentas disponibilizados;
 Orientar os professores e equipe pedagógica para a elaboração de
planejamentos e a utilização eficiente dos conteúdos e ferramentas
disponibilizados;
 Articular os conteúdos e ferramentas à prática pedagógica de cada
escola;
 Estimular atividades de pesquisa;
 Acompanhar as aulas ministradas pelos professores, os estagiários
não ministrarão aula, e sugerir atividades e estratégias de ação.
Há também outras modalidades de atendimento disponíveis pela Positivo
Informática:
 Coordenar local que acompanha o trabalho do estagiário;
179

 Suporte à distância;
 Especialista on-line (Suporte via e-mail);
 Suporte técnico presencial: para configurar os equipamentos e orientar
os professores sobre o funcionamento dos computadores, rede e
internet.
Assim, este recurso colabora significativamente para os avanços
acadêmico, pessoal e social dos educandos, pois visa a formação plena da criança.
11.3 XADREZ
Partindo da premissa de que o desenvolvimento do raciocínio é elemento
fundamental para que a cidadania se efetive, apresentamos o jogo de Xadrez como
complemento à educação escolar.
Esta atividade proporciona não apenas mais uma opção de lazer, mas a
possibilidade de valorizar o raciocínio por meio de um exercício lúdico. Segundo
Charles Partos, mestre internacional suíço, o aprendizado e a prática do xadrez
desenvolvem as seguintes habilidades:
 Atenção e concentração;
 Julgamento e planejamento;
 Imaginação e a antecipação;
 Memória;
 Vontade de vencer, a paciência e o autocontrole;
 Espírito de decisão e a coragem;
 Lógica matemática, o raciocínio analítico e sintético;
 Criatividade;
 Inteligência;
 Organização metódica do estudo;
Deve-se ter em mente que o Xadrez reproduz uma situação de guerra, mas num
contexto lúdico. Cada jogador funciona como um general na condução de um exército.
Suas decisões são fundamentais para ganhar ou perder a partida, reproduzindo em
escala diminuta o que poderia acontecer em uma batalha.
180

Acreditamos que o projeto Xadrez na Escola pode desenvolver as habilidades
cognitivas citadas, bem como democratizar este jogo – arte – ciência, cuja origem e
história perdem-se no tempo.
Características do Xadrez e suas implicações educativas:
 Concentração enquanto imóvel na cadeira;
 Fornecer um número de movimentos num determinado tempo;
 Movimentar as peças após exaustiva análise de lances seguintes;
 Encontrado um lance, procura outro melhor;
 De uma posição em princípio igual, direcionar a uma conclusão brilhante;
 Desenvolvimento do autocontrole psico – físico;
 Avaliação da hierarquia do problema e a locação do tempo disponível;
 Desenvolvimento da capacidade para pensamento abrangente e profundo;
 Criatividade e imaginação;
 Respeito à opinião do interlocutor
 Capacidade para o processo de tomar decisões com autonomia;
 Capacidade para o pensamento e execução lógicos, auto – consciência e
fluidez de raciocínio;
11.4 LEGO: UM RECURSO PEDAGÓGICO
A utilização do recurso LEGO proporciona aos educandos da Escola Municipal
Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental, a
oportunidade de construir ou redimensionar a abordagem construtivista por meio do
“aprender a fazer” e superar as dificuldades de aprendizagem encontradas no percurso
acadêmico.
O material é trabalhado pelos professores da escola, sendo disponibilizado a
todos os educandos quando necessário, seguindo escala previamente determinado.
O LEGO proporciona, uma educação de qualidade que prepare o aluno para o
processo ensino / aprendizagem, e é trabalhado com os alunos de forma prazerosa,
lúdica e concreta nas áreas de desenvolvimento curricular e seguindo as orientações
das Diretrizes Curriculares. O material tem como objetivo:
 Favorecer o desenvolvimento de habilidades psicomotoras;
 Permitir e promover o trabalho em grupo;
181

 Desenvolver nas crianças hábitos de organização e ordem;
 Promover a comunicação interativa criando situações onde é
necessário diálogo, discussão e atuação;
 Permitir integração do conhecimento, gerando a possibilidade de
relacionar a competência alcançada a diversos conteúdos;
 Promover a leitura de imagens;
 Propiciar a imaginação da criança o desenvolvimento potencial criativo
por meio de atividades que permitam uma melhor compreensão do
mundo tecnológico que a cerca e que permitam também compreender
a importância da ciência na vida diária;
 Proporcionar para criança atividades favoráveis à troca e a inovações
em ambientes tecnológicos (sala de informática), por meio dos quais
adquire a cultura da eficiência e produtividade;
 Desenvolver hábitos e atitudes favoráveis ao trabalho organizado em
tarefas onde esteja associado o “saber” com o “saber fazer”;
 Propiciar a valorização do trabalho em grupo ao resolver situações
problemáticas, atuais e com significados que podem ser
contextualizados.
O LEGO é trabalhado envolvendo todas as áreas do conhecimento, utilizando-se
também da revista Zoom e outros materiais concretos que se fazem necessários para
melhor interação dos alunos e desempenho escolar.
11.5 BIBLIOTECA ESCOLAR
A Biblioteca Escolar da Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo
– Educação Infantil e Ensino Fundamental, está localizada no corredor A da mesma,
onde o espaço está organizado com prateleiras que encontram-se diferentes livros que
abrangem assuntos diversificados. Compondo ainda o espaço tem-se mesas para
leitura, TV, DVD, computador e impressora. O acervo atual compreende-se
aproximadamente dois mil títulos, vários mapas, além de fitas de vídeo e slides. A
clientela atendida refere-se principalmente aos educandos da escola e comunidade
escolar.
182

O funcionamento ocorre sob a forma de livre acesso, de segunda à sexta – feira,
em horário de aula, bem como de forma dirigida e orientada pelos professores. Há dois
funcionários responsáveis pelo atendimento.
O objetivo principal é viabilizar e estimular o acesso a leitura, oportunizando a
todos o contato com diferentes fontes de informação. Todos os registros de materiais e
empréstimos são armazenados em sistema informatizado, com o perfil da Escola. Para
empréstimos de materiais os alunos e a comunidade, utilizam a carteirinha da
biblioteca, onde fica registrado a data de empréstimo e devolução.
Todo esse sistema estará em funcionamento efetivo a partir de 2007.
11.6 PROJETO GUARDA MUNICIPAL MIRIM
O Projeto Guarda Municipal Mirim é organizado e desenvolvido pela Guarda
Municipal de Curitiba em parceria com algumas escolas.
Atualmente o Coordenador Geral é o Supervisor da Guarda Municipal Marcelo
Boza.
e Ensino Fundamental, o projeto iniciou-se em 17/08/2006 tendo como Coordenador da
Guarda Municipal Ricardo Simão e Coordenadora Pedagógica os professores Maria
Jesuíno de Magalhães e Altemar Marcos Padilha. As atividades são realizadas
semanalmente no contra-turno escolar.
O objetivo do Projeto é o de oferecer uma atividade recreativa e educacional aos
educandos no horário em que não estão na escola, incentivando também na sua
formação como cidadão, trabalhando com a disciplina e auto – estima.
O Projeto da Guarda Municipal Mirim não tem fins lucrativos e custo para os
participantes.
Para os alunos convidados a adesão não é obrigatória, assim como sua
permanência, porém para fazer parte do Projeto é necessário que o mesmo mantenha
a freqüência e cumpra as normas e regras estabelecidas pela corporação.
O Projeto incorpora também, o trabalho voluntário, onde os aspirantes à Guarda
Mirim ajudam nas tarefas mais tranqüilas e leves da escola na forma de monitores,
realizando-o no contra – turno escolar, segundo escala previamente estabelecido e
disponibilidade do aspirante.
183

Os alunos receberão graduações conforme o desempenho na corporação e
seguem as normas definidas pelo Estatuto da Guarda Municipal Mirim.
11.7 PARCERIA ESCOLA X INSTITUTO ESCOLA BRASIL
A parceria da Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo –
Educação Infantil e Ensino Fundamental com o Instituto Escola Brasil (IEB) dos
funcionários do Banco ABN – AMRO teve início em 1999.
O Instituto Escola Brasil mantido pelos funcionários, voluntários do banco tem
como objetivo diminuir a evasão escolar. Para manter as crianças na escola eles
adaptaram pelo investimento na área de esportes. Assim sendo, a parceria se realiza
com as atividades de Educação Física. Todo mês eles tem um ato, como por exemplo:
compra de algum tipo de material para as aulas de Educação Física, medalhas para
realização de torneios (futebol, caçador, xadrez....), brinquedos para as crianças no
Natal, Dia das Crianças, deslocamento para as crianças participarem de eventos
esportivos, uniformes para a prática de esportes.
O Instituto Escola Brasil vem mantendo também um estagiário de Futsal para
trabalhar com os alunos no contra – turno. Em todas as atividades patrocinadas pela
mesma, os voluntários vêem até a escola e participam com as crianças dos Jogos.
11.9 PROJETO DE TÊNIS
O esporte é um fenômeno social muito importante na cultura e na vida das
pessoas. Alguns são mais populares, como futebol e o voleibol, já outros não possuem
uma massificação que lhes garanta a prática por um grande número de pessoas. Entre
esses esportes menos “populares” está o Tênis, que desde sua criação foi rotulado
como um esporte da elite e para a elite. A sua prática estava associada ao status das
pessoas que jogam, ou seja, jogar Tênis seria um fator de diferenciação de classes
sociais. Neste contexto a Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo,
através do projeto de Tênis realizado nas aulas de Educação Física, e também no
período da manhã como contra turno, mobilizou-se para a maior popularização desde
esporte, visando cumprir sua função social como entidade responsável por possibilitar
aos alunos o acesso aos mais diversos tipos de conhecimento.
184

Assim o Tênis foi incluído como uma prática constante nas aulas de Educação
Física, sendo ministrado pelos professores destas aulas, e no contra turno é realizado
diariamente no período da manhã, tendo como coordenador o professor Carlos
Eduardo Pijak Júnior. Este esporte é realizado com regras adaptadas, condições
satisfatórias para sua prática, noções básicas do jogo(através de orientações técnicas),
e a realização de torneios internos nos fins de semana. Para realização deste esporte a
escola possue quadra oficial, materiais adaptados e oficiais.
12.CURRÍCULO E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
185

Todo currículo é uma construção social, um fenômeno histórico resultante de um
processo dinâmico, sujeito a múltiplas influências práticas políticas, sociais, culturais e
pedagógicas do interior da comunidade e do mundo.
É uma manifestação cultural construída na prática pedagógica de forma coletiva.
O currículo revela a intenção educativa da escola e a concepção subjacente ao
processo que constitui o fazer pedagógico, pois a configuração curricular da escola é o
resultado das tomadas de decisões marcadas por aspectos internos e externos à sua
organização.
Nesta perspectiva, o currículo torna-se um processo dinâmico de construção dos
saberes, em que práticas e possibilidades se articulam esse completam, numa intenção
dialógica de auto-organização e de permanente adaptação de práticas para que se
efetive a aprendizagem.
Assim, não se trata de conceber um currículo como sinônimo de um conjunto de
conhecimento predeterminado que se enquadram em disciplinas, que aprisionam e
reduzem conhecimento da cultura humana em modelos daquilo que será vivenciado na
escola.
O currículo deve ser entendido além de sua forma e estrutura, caracterizando-se
por um conjunto de ações que cooperam para a formação humana nas múltiplas
dimensões que a constituem.
O planejamento curricular implica a priori, o conhecimento das dificuldades de
nossos alunos e a partir dele, a concretização de medidas educativas que venham não
só a atender as demandas existentes, mas ampliar os conhecimentos a serem
oferecidos, com a finalidade de fornecer os conceitos básicos que deverão ser
construídos ao longo da formação escolar.
Mais do que temas curriculares, o que se propõe são metas a serem trabalhadas
contextualizadas e articuladas com a realidade.
O sistema de ciclos proporciona diferentes oportunidades de aquisição de
informação e construção de conhecimentos, descompartimentando a limitação
curricular do sistema seriado e ampliando as situações de aprendizagem a serem
criadas.
Ao final do ciclo, o aluno que não conseguir sistematizar os conceitos básicos e
os conteúdos relevantes que servirão de base para compreensão da realidade, poderá
ficar retido, oportunizando-se-lhe, assim, um atendimento diferenciado que o ajude a
resgatar as dificuldades diagnosticadas no decorrer do ciclo.
186

Observe-se que, se por meio de avaliações permanentes, o aluno apresentar
avanços significativos, a ele será garantida a reclassificação para turma ou ciclo melhor
se adapte, visando sempre a sua progressão.
A organização curricular, contempla também o educando com necessidades
educacionais especiais, buscando atender os imperativos legais que garantem a
efetivação dos princípios estabelecidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Entre eles está Princípio de Integração que não é apenas uma tendência político –
pedagógica, é, acima de tudo, uma questão de justiça social.
Para isso, a Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo –
Educação Infantil e Ensino Fundamental, organizou os conteúdos de forma mais
ampla, não se restringindo somente aos conteúdos de natureza conceitual (fatos e
conceitos), mas também incorporando à prática pedagógica, conteúdos de natureza
procedimentais e atitudinais (valores e normas).
12.1 Conteúdo Conceitual
O conteúdo conceitual é aquele que há um fato e/ou dado uma significativa
interpretação e compreensão com a aquisição de novos conceitos, é uma construção
ativa de capacidades intelectuais que permitem organizar a realidade (BRASIL, 1997).
12.2 Conteúdo Procedimental
É aquele que possibilita a percepção das formas de atuar e de usar
conhecimentos para descobrir, interpretar, observar, identificar, representar, comparar,
rever, refletir e analisar novos caminhos, conceitos e ações.
“As ações humanas buscam selecionar, combinar e relacionar conhecimentos
diversos, na intenção de se construir soluções pessoais e autônomas a um problema
para o qual não se tinha de antemão uma resposta conhecida. E na busca dessas
soluções que utilizamos diferentes procedimentos”. (COLL, et al., 2000).
12.3 Conteúdo Atitudinal
187

A participação ativa de cada criança em sala de aula intervém decisivamente na
aquisição de conhecimentos, no sucesso ou fracasso da aprendizagem e na
possibilidade de atitudes que incentivem seu interesse e sua participação nas aulas.
“Embora parte das atitudes de cada estudante não seja sistematicamente
ensinado, as atitudes são consideradas conteúdos concretos de ensino, que guiam os
processos perceptivos e cognitivos e conduzem a aprendizagem de toda categoria,
todo tipo de conteúdo”. (SARABIA, 2000).
Desta forma, a estrutura curricular em nossa escola possibilita a construção de
uma nova prática no que diz respeito ao ato de ensinar e de aprender, assim como,
também contribui para que sejam respeitados os processos de construção do
conhecimento.
A aprendizagem nos ciclos é vista como processual, efetivada em tempos
diversos para cada aluno, resguardando porém, a temporalidade do período de
formação. Este terá sua escolaridade acontecendo por meio de ações que possibilitem
a realização dos processos de aprendizagem em toda sua extensão, sem as rupturas
do percurso escolar.
A perspectiva educacional é de respeito, entendimento e investigação sobre os
processos sócio-histórico-culturais e cognitivos de produção de conhecimento pelos
quais passa cada aluno. Portanto, é fundamental que a ação dos educadores tenha um
olhar de continuidade, garantindo que as dificuldades daqueles sejam superadas no
decorrer de cada etapa nos ciclos, assegurando assim, seus direitos de continuidade e
terminalidade de estudos, garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n.º
9394/96.
Conseqüentemente ,a organização em ciclos de aprendizagem valoriza a
formação global humana e modifica as relações profissionais entre os educadores,
uma vez que irão compartilhar o mesmo aluno durante o ciclo. Assim, a
responsabilidade pela formação deste passa a ser assumida pelo coletivo. Desta forma
a aprendizagem será o resultado da ação de todos os que ensinam no ciclo. A
organização por ciclo vem re-significar o processo de aprender e a possibilidade de
formação do ser humano cultural e socialmente.
“A educação organizada em ciclos, deve promover a formação humana,
incluindo os processos de comunicação através dos sistemas expressivos e o
desenvolvimento das linguagens simbólicas”5
5
Lima, 2000
188

Neste sentido, a ênfase no ensino fundamental está no desenvolvimento da
capacidade de aprender, na aquisição de conhecimentos e habilidades, na formação
de atitudes e valores e na compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Para isso, a escola fundamentará sua prática pedagógica nos seguintes
princípios:
a) Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e
do respeito ao bem comum;
b) Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da
criatividade, e do respeito à ordem democrática;
c) Princípios estéticos, da sensibilidade, da criatividade, da diversidade de
manifestações artísticas e culturais.
Nesta perspectiva propõe-se a construção do currículo por meio dos Projetos de
Trabalho, isso significa pensar na aprendizagem como um processo global e complexo
no qual, conhecer a realidade e intervir nela não são atitudes dissociadas”. (Caderno
da TV escola – PCN na Escola, 1998).
A opção por um desenvolvimento curricular dialético, voltado para uma
metodologia globalizada e interdisciplinar, tendo como eixo condutor os Projetos de
Trabalho, é a forma de pensar e fazer o currículo de modo reflexivo, crítico, integrando
a teoria e a prática, o fazer e o pensar.
O termo globalização, refere-se a compreensão do processo global de
aprendizagem em que se incluem os interesses e as experiências dos alunos, o afetivo
e o cognitivo. Na globalização está inserida a idéia de que é preciso acreditar no
verdadeiro processo de formação do educando, numa exercitação de capacidades de
reflexão sobre a realidade e no pensar e recriar valores e normas.
O termo interdisciplinar está ligado à globalização. Pode-se dizer que a
interdisciplinaridade favorece o suporte prático para que a globalização aconteça na
sala de aula. Ela surge com a finalidade de corrigir possíveis erros provocados pela
fragmentação da ciência. Faz crítica à compartimentação do conhecimento e ao
trabalho fragmentado nos sistemas de produção da sociedade capitalista.
Segundo Lück, “a superação da fragmentação, linearidade e artificialização,
tanto do processo de produção do conhecimento, como de ensino, bem como
distanciamento de ambos em relação à realidade, é vista como sendo possível, a partir
de uma prática interdisciplinar”.
189

Segundo Perrenoud a aprendizagem significativa exige um ensino que atenda a
diversidade, respeitando o organizar as interações e atividades de modo que cada
aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhes sejam mais
fecundas, por isso aponta-se o Projeto de Trabalho como caminho para reorganização
curricular que entende-se não como um método ou uma pedagogia, mas como uma
concepção de educação e de escola que leva em conta:
 a abertura para os conhecimentos e problemas que circula fora da sala de
aula e vão além do currículo;
 o papel do educador como facilitador (problematizador) da relação dos
alunos com o conhecimento, processo no qual também o docente atua como
aprendiz;
 favorece-se a auto-direção do aluno a partir de atividades como o plano
de trabalho individual, o planejamento semanal ou quinzenal do que acontece na
sala de aula;
 a função dos registros sobre o diálogo pedagógico que acontece na sala
de aula e em diferentes cenários, para expandir o conhecimento dos alunos e
responsabilizá-los pela importância que tem aprender dos outros e com os
outros;
 a importância da atitude de escuta, o educador como base para construir
com os alunos experiências substantivas de aprendizagem. Uma experiência
substantiva é aquela que não tem um único caminho, permite desenvolver uma
atitude, investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido à suas vidas
(aprender deles mesmos) e às situações do mundo que os rodeiam. Neste
sentido, o diálogo com a gênese dos fenômenos desde uma perspectiva de
reconstrução histórica aparece como fundamental;
 a organização do currículo não por disciplinas e baseada nos conteúdos
como algo fixo e estável, mas sim a partir de uma concepção do currículo
integrado, que leve em conta um horizonte educativo (planejado não como
metas, mas, sim, como objetivos de processo) para o final da escolaridade
básica. Esse horizonte educativo se perfila em cada curso e se reconstrói em
termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto, oficina ou
experiência substantiva. O currículo assim se configura como um processo em
190

construção. O que leva ao intercâmbio entre os docentes e a não "fixar" o que
se ensina e se pode aprender na escola de uma maneira permanente;
 significa que avaliação faz parte das experiências substantivas de
aprendizagem na medida em que permita a cada aluno reconstruir o seu
processo e transferir os seus conhecimentos e estratégias a outras
circunstâncias e problemas.
“O que importa fundamentalmente à educação, como uma autêntica situação
gnosiológica, é a problematização do mundo do trabalho, das obras, dos produtos, das
idéias, das convenções, das aspirações, dos mitos, da arte, ciência, enfim, o mundo da
cultura e da história que, resultando das relações homem-mundo, condiciona os
próprios homens, seus criadores. Colocar esse mundo humano como problema para os
homens significa propor-lhes que admirem, criticamente numa operação totalizada, sua
ação e a de outros sobre o mundo”.6
Hernández aponta como características para o desenvolvimento dos projetos:
 Parte-se de uma situação ou tema problema negociado com os
alunos: inicia-se aqui o protagonismo do aluno, ao poder escolher ou negociar
aquilo que realmente tem interesse em conhecer. A sua implicação com as
atividades será maior na medida em que sabe o que está buscando e o que
precisa fazer para conseguir. Por outro lado, a questão porque é real e
concreta, faz parte de um contexto e necessitará do auxílio de vários saberes e
disciplinas para ser abordada;
 Inicia-se um processo de pesquisa ou um percurso de busca: a
pesquisa é a busca do conhecimento, é a atividade de todo aquele que quer
conhecer: o detetive, o médico, o cientista. A postura é a de que não existe uma
versão única da realidade e de que as verdades não são eternas;
 O percurso é o trabalho de uma comunidade de investigação onde é
valorizada a cooperação e o educador é um orientador e não um
especialista: o trabalho pode ser individual, de subgrupos mas o objetivo é
comum, é como se fosse um mutirão para construir um bem a ser
compartilhado. O percurso não é fixo mas o projeto tem fio condutor que auxilia
o professor na sua atuação com os alunos. O papel do educador é o de orientar
as ações e de criar condições para o desenvolvimento do projeto e das
6
Freire, 1983.
191

aprendizagens a ele associadas. Nesse sentido ele também é um aprendiz e
tem uma função no grupo;
 Desenvolvem-se as atividades de busca planejadas, dividindo-se as
tarefas entre o grupo: esse também é um momento de aprendizagem quando
se tem que rever planos e estratégias, quando problemas inesperados
aparecem, outra questões surgem e novas decisões têm que ser tomadas. É a
realidade se apresentando em toda a sua complexidade;
 Discutem-se e selecionam-se estratégias de busca e diferentes
fontes e tipos de informação: a pesquisa na diversidade de fontes (livros,
periódicos, filmes, vídeos, internet, pessoas comuns, profissionais e
especialistas, etc.) e de tipos de informação relacionadas às diferentes
linguagens, deve ser valorizada e estimulada. Não existe um só meio de se
buscar nem um só tipo de informação. A seleção e a organização da informação
é uma competência a ser desenvolvida não só para a escola, mas para a vida;
 Examinam-se e discute-se as informações coletadas: estabelecem-se
critérios de ordenação e interpretação das informações, sistematizando-se os
conhecimentos adquiridos;
 Representa-se o processo de elaboração do conhecimento: retoma-se e
avalia-se o que se aprendeu, o que não se conseguiu alcançar e como foi o
percurso, tomando-se consciência dos processos de aprendizagem;
 Levantam-se outras questões ou relacionasse com outros temas que
podem se constituir como novos projetos.
Essa caracterização serve como orientação para o desenvolvimento de projetos
e não deve ser seguida como etapas fixas.
O que é importante garantir a escolha de assuntos contextualizados; o
tratamento interdisciplinar, o papel do professor como um mediador da cultura e
facilitador da aprendizagem e também a ênfase na avaliação como instrumento de
reconstrução e tomada de consciência do aprendido.
Neste sentido, que a escola precisa estar sintonizada com a complexidade da
sociedade, interconectada com os movimentos sociais, culturais, políticos, econômicos,
éticos – raciais e históricos. Movimentos que devem se tornar objeto de estudo para
que os estudantes possam desenvolver habilidades, conhecimentos e competências
que lhes dêem subsídios para serem cada vez mais capazes de analisar, refletir e atuar
192

em face da realidade em que vivem, para que não somente possam descrever o
mundo que os rodeia, mas sim transformá-lo no sentido de uma configuração mais
justa e respeitosa dos ciclos da vida de todas as espécies e gerações.
Torna-se evidente assim, que “ensinar só tem sentido se o professor for
colocado “à disposição” do aluno, compreendendo sua linguagem e buscando que ele
compreenda a sua, analisando condutas e modos de socialização, partindo desses
aspectos para a sistematização dos saberes.
Para atender as prerrogativas legais, o Ensino Fundamental, organizado em
Ciclos de Aprendizagem, apresenta seus conteúdos em uma Base Nacional Comum e
uma parte diversificada.
A Base Nacional Comum compõe-se de:
1. Língua Portuguesa
2. Matemática
3. Ciências
4. Geografia
5. História
6. Artes
7. Educação Física
8. Ensino Religioso
A Base Nacional Comum, refere-se ao conjunto de conteúdos das Áreas do
Conhecimento articulados com a vida cidadã nos seus vários aspectos como: a saúde,
a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a
tecnologia, a cultura, as linguagens.
O trabalho pedagógico desenvolvido pelos educadores da Escola Municipal
Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental é
fundamentado pelas concepções específicas de cada Área de Conhecimento,
explicitados pelas Diretrizes Curriculares.
12.4 Parte diversificada
A parte diversificada refere-se aos conteúdos complementares integrados à
Base Nacional comum por projetos interdisciplinares que já vem sendo desenvolvidos
na escola, nas diferentes Áreas do Conhecimento.
193

O desenvolvimento de projetos interdisciplinares que a escola propõe privilegiará
a investigação da realidade local, partindo de temáticas que deverão desencadear o
estudo da sociedade em seu permanente fazer-se.
Assim, o trabalho desenvolvido pelos docentes tem levado à reflexão sobre o
sentido ético da convivência humana nas suas relações com várias dimensões da vida
social.
O trabalho com os temas transversais tem privilegiado o estudo e pesquisa
sobre questões/conteúdos relevantes para a comunidade local, pois os mesmos são
utilizados constantemente nas atividades pedagógicas, objetivando a formação
consciente do estudante.
12.5 Temas Transversais
Os temas transversais aparece como uma possibilidade de ressignificação do
conhecimento, da metodologia e da função social do conhecimento, portanto
oportuniza uma nova forma de compreender e conceber a instituição escolar.
Os temas transversais incluem as questões sociais no currículo escolar, tais
temas foram assim denominados: ética, pluralidade cultural, saúde, orientação sexual,
meio ambiente, trabalho e consumo.
Ensino Fundamental, se preocupa em repensar os valores, trabalhar as diferenças
culturais, prioriza também as questões de saúde, do meio ambiente, da sexualidade e
do consumo, dentre tantas outras ações.
“Os temas transversais apontam para mudanças na cultura, nos aspectos de ver
e sentir o mundo. Não se trata, portanto, de mais conteúdos, nem de procurar organizar
os conteúdos numa perspectiva interdisciplinar ou transdisciplinar, mas sim da
formação de valores e padrões de conduta, como uma espécie de “óculos” que
qualifica o olhar dos professores para certos elementos da formação dos alunos”
(CORDIOLLI, 1999, p.6).
Desse modo é preciso partir do saber do aluno, pois é exatamente considerando
esse saber que podemos questionar e atingir a curiosidade, elemento fundamental
para a aprendizagem. Assim, ao utilizar os temas transversais requer também uma
preocupação com a coerência que deve haver entre o que se ensina e como se age.
194

O papel dos Temas Transversais não é o de ser mais uma disciplina escolar,
mas de ser um instrumento que possibilite a leitura da realidade e ação sobre ela. É
nesta perspectiva que direcionamos a prática pedagógica.
12.6 Diversidade Étnico - Racial
O direito de ter direitos é extensivo a todos particularmente àqueles grupos
minoritários, que têm estado em situação de desvantagem no que tange a qualidade de
vida, a dignidade, a liberdade, ao respeito, a participação na vida familiar e comunitária,
à igualdade de oportunidades em saúde, educação, trabalho, lazer e no convívio social.
O exercício de cidadania prevê o respeito, o reconhecimento, a aceitação e a
valorização das diversidades: étnicas, religiosas, culturais, sócio –econômicas,
lingüísticas e de capacidades que conformam a composição dos agrupamentos
humanos de cunho democrático. Os princípios de inclusão aplicam-se a todos e não
apenas aos alunos com deficiência ou em situação de desvantagem social.
A escola é a segunda instituição responsável pelas relações de sociabilidade de
crianças e jovens, depois da família. Assim, sentir- se acolhido, incluído e integrado
facilita a construção de uma auto- estima positiva, elemento fundamental para o
sucesso escolar. Portanto, na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo
– Educação Infantil e Ensino Fundamental, trabalha-se a importância da atividade
étnica e da pluralidade cultural no Brasil, preservando e transmitindo as tradições
culturais dos diferentes grupos étnicos que compõem a nacionalidade. A dinâmica
escolar contempla o conhecimento de todos os povos, sem exclusão, considerando as
diferentes etnias. Os profissionais da escola estão convencidos que é necessário
reescrever a história brasileira sob a ótica das presenças de diferentes etnias, grupos
culturais, descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, religiões e línguas.
Portanto, é função da escola valorizar e respeitar as diferenças.
Deste modo os professores possuem consciência de seu papel revolucionário,
possibilitando a formação de cidadãos conscientes e aptos a desenvolverem ações
para formar um país verdadeiramente democrático.
Com o objetivo de efetivar o trabalho com a temática História e Cultura Afro-
Brasileira, incluído no currículo oficial da rede de ensino pela Lei n.º 10.639/03 , os
professores da Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação
Infantil e Ensino Fundamental, em seu trabalho pedagógico resgatam a cultura, a
195

literatura, a história brasileira sob a perspectiva da população negra como sujeito. O
princípio de igualdade é nortear as ações e reflexões metodológica, derrubando
preconceitos existentes desde a colonização, bem como, resgatando conhecimento
sobre a cultura afro - brasileira historicamente ocultados/ omitidos pela sociedade e
escola.
Assim, busca-se através de atividades conscientes refletir sobre práticas
preconceituosas difundidas ao longo da história brasileira. Explorando cartazes com
gravuras de diferentes etnias, trabalhando em sala a história da África, a contribuição
cultural, econômica e social da população negra para o Brasil, protagonistas
negros(as). Desconstruindo o estigma de que a população negra está associada a
violência, apresentando outras situações onde a população negra está presente.
Valorizando a produção intelectual negra, as contribuições trazidas pelos povos negros
ao Brasil (música, dança, costumes, agricultura, entre outros). Ampliando o debate
sobre os conflitos étnicos – raciais.
Busca-se ainda, debater e trabalhar de forma consciente as piadas e apelidos
racistas, derrubando o preconceito. Discutindo também a presença do racismo na
sociedade brasileira e nas relações estabelecidas entre os sujeitos que o compõem .
Portanto, através destas ações busca-se repensar o papel da escola na
formação social do cidadão, uma escola que dialogue de modo mais plural e diverso
com os vários povos e culturas constituintes da identidade nacional, reconhecendo e
respeitando as diferentes.
12.7 Educação para o Trânsito
De acordo com o Código de Trânsito Brasileiro – Lei n. 9.503, de 23 de
setembro de 1997 – artigo 1º, § 2º:
O trânsito, em condições seguras, é um direito de todos e dever dos órgãos e
entidades componentes do Sistema Nacional de Trânsito, a estes cabendo, no âmbito das
respectivas competências, adotar medidas destinadas a assegurar esse direito. [sem grifo no
original]
A função da escola é orientar todos os seus alunos, igualitariamente, a práticas
que favoreçam a formação de uma nova ordem social: consciente, crítica e
responsável. Assim: “A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas
escolas de 1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre
órgãos e entidades do Sistema Nacional de trânsito e de Educação, da União, dos
196

Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação”
(Código de Trânsito Brasileiro, artigo 76).
A escola é o espaço determinante à compreensão e à reflexão da realidade,
tornando possível à ação dos alunos como sujeitos históricos, pois não há democracia
sem participação. Deste modo, na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de
Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental, o tema trânsito transcende o mero
reconhecimento das placas de sinalização ou, ainda, das leis de trânsito. O que se
pretende é trabalhar com o trânsito a partir de análises, reflexões e debates que
oportunizem aos alunos (re)pensar sobre seu próprio comportamento e o
comportamento de outro indivíduos, reforçando atitudes de convivência social firmadas
em valores éticos.
Ao incluir o tema trânsito, a Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de
Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental, contribui para o exercício pleno da
cidadania: conhecer para poder agir; agir para poder transformar.
O objetivo da Educação de Trânsito na escola não está voltado à memorização
de placas ou de artigos do Código de Trânsito Brasileiro. Nada impede que os alunos
utilizem o Código como fonte de pesquisa para a fundamentação de debates ou, ainda,
observem se a sinalização próxima à escola está adequada. Entretanto, há uma
grande diferença entre identificar placas de sinalização e respeitar placas de
sinalização.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais a educação escolar deve
ser concebida como:
(...) uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos
desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de
compreensão de realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e
cada vez mais amplas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de
uma sociedade democrática e não excludente.
Encaminhando sua prática educativa nesta direção, o professor não dá
respostas prontas, conduz ao pensamento; não transmite conhecimentos, favorece sua
construção; não rotula o aluno, procura auxiliá-lo em suas dificuldades; não se
posiciona como dono do saber, troca experiências.
A Educação de Trânsito não é uma via de mão única. É um caminho de duas
vias onde aluno e professor seguem juntos na busca de objetivos comuns.
197

Neste sentido, os conteúdos partirão do universo cultural do aluno que,
confrontado com o conhecimento formal, promoverá uma nova leitura da realidade,
refletindo em mudança de atitude frente ao trânsito.
Os conteúdos de trânsito estarão conectados com o momento histórico, com as
normas sociais, com os costumes, enfim, com a cultura da realidade imediata do aluno,
assim como a de outras realidades.
A avaliação compatível com a Educação de Trânsito deve envolver um conjunto
de procedimentos com as seguintes finalidades:
• dinamizar a prática educativa, possibilitando atividades compartilhadas entre os
alunos, pais e comunidade;
• observar constantemente os alunos, contribuindo para o desenvolvimento
integral de cada um;
• criar momentos para debater, analisar, questionar e refletir sobre atitudes e
comportamentos, auxiliando no processo de autoconhecimento e de formação
da identidade pessoal, familiar e social do aluno;
• oportunizar novas experiências relacionadas ao trânsito;
• comentar sobre todas as produções realizadas pelos alunos, motivando-os
sempre à novas construções.
198

13.Áreas do Conhecimento
1. Língua Portuguesa segundo as Diretrizes Curriculares para a educação
municipal de Curitiba
O trabalho está pautado na concepção de linguagem como produto das relações
sociais.
Sendo a linguagem uma atividade histórica e social, ela não se configura num
sistema acabado. A língua se transforma no tempo e no espaço, além de sofrer
mudanças decorrentes das diferenças culturais e das circunstâncias em que ocorre o
processo de interlocução.
Linguagens são instrumentos de interação entre os seres humanos;
influenciadoras nos juízos de valor, determinantes do poder de persuasão e de decisão
em inúmeras situações sociais, pois são modificadoras de idéias e de comportamentos
dos cidadãos, ao mesmo tempo em que são por eles influenciadas e modificadas. São
produtos das atividades humanas e sociais; são históricas; articuladoras de verdades e
de conhecimentos.
Por se realizarem na interação entre interlocutores, não é possível compreender
as linguagens sem considerar seu vínculo com a situação de produção. Nos dias
atuais, quando a multimídia é um recurso comunicacional abrangente, é preciso
perceber as linguagens nas dimensões imagética, sonora e verbal e as articulações
entre elas como igualmente importantes. Considerar a coexistência de diferentes
linguagens nas relações sociais é o primeiro passo para apreender o movimento dos
sentidos produzidos nas linguagens contemporâneas, onde se misturam signos
indiciais, simbólicos e icônicos (BARRETO, 2004).
Nos últimos vinte anos, mudanças significativas têm ocorrido nas dinâmicas de
sala de aula no que se refere à formação de leitores e de escritores. Elas advêm da
incorporação escolar das novas linguagens, decorrentes do avanço tecnológico; das
pesquisas sobre como crianças aprendem e sobre como são construídos histórica e
individualmente os saberes lingüísticos.
199

1.1 Alfabetização e Letramento
Entende-se alfabetização como o processo de aquisição da leitura e da escrita
pela criança: é o “processo decifrativo do código na leitura e o processo composicional
do código na escrita” (SOARES, 1998). E letramento como o “resultado da ação de
ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo
social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES,
2002).
Afirmar que uma pessoa está alfabetizada significa dizer que ela já se apropriou
do funcionamento do sistema alfabético e de outros microaspectos da linguagem
escrita.
Estar ou não alfabetizado traz implicações para o processo de aprendizagem
escolar e social; disso depende, em primeira instância, a condição de letramento de um
cidadão, cujo processo não tem um fim definido, pois acontecerá durante toda a vida e
está relacionado a diferentes áreas do conhecimento. O início do processo de
alfabetização de uma pessoa também não pode ser precisado, pois a aquisição da
linguagem escrita pela criança inicia antes mesmo de sua vida escolar.
Um cidadão está alfabetizado, portanto, e em processo de letramento, quando
tem domínio de práticas sociais da escrita e da leitura e é capaz de utilizá-las como
meios para fazer análises da realidade e nela intervir.
1.2 Construção de escrita e de texto
Grande parte da literatura que trata da alfabetização tende a polarizar a
abordagem sobre o tema. De um lado observam-se estudos lingüísticos, que enfatizam
a abordagem metodológica com os macroaspectos textuais, relacionados aos gêneros
discursivos, entendidos como tipos relativamente estáveis de enunciados, e às
condições de enunciação (GOULART, 2005). De outro, os estudos de fonologia, que
enfatizam a consciência fonológica e a abordagem metodológica com os
microaspectos textuais, em especial os aspectos fônicos da linguagem escrita
(CAPOVILLA,2002). Mas, na sala de aula de alfabetização, não há espaços para
polarizações ou reducionismos.
Na sala de alfabetização, encontram-se crianças com diferentes compreensões
do que seja a escrita; com diferentes entendimentos sobre o funcionamento do
200

sistema alfabético; com diferentes construções conceituais sobre os micro e os
macroaspectos textuais. Encontram-se também crianças com a consciência fonológica
desenvolvida por conta de experiências anteriores com a sonoridade e a musicalidade
verbal, e crianças que sequer foram levadas a constatar que a fala pode ser
segmentada em sons de curta duração e diferentes entre si – sons que podem ser
repetidos, parecidos ou confundidos se os ouvidos não estiverem atentos
voluntariamente.
É nesse contexto de diversidade conceitual, externa e interna à sala de aula de
alfabetização, que professores definem suas estratégias de ação. E estas só podem
ser definidas em função das necessidades de aprendizagem que apresentam as
crianças. Portanto, entende-se que está correto o procedimento docente que, baseado
em uma avaliação rigorosa da condição de desenvolvimento e de aprendizagem das
crianças, vale-se tanto da abordagem metodológica textual quanto da fônica, pauta-se
na ênfase nos aspectos microtextuais sem descontextualizá-los da unidade de
significado que é o texto. Mas descontextualizar é diferente de sistematizar.
1.3 Sistematização do trabalho docente
A prática didática é eminentemente sistematização do processo ensino –
aprendizagem, e isso é imprescindível para o sucesso do estudante. Se em um dado
momento foi entendido que bastava a criança ter contato com a escrita para que viesse
a aprender a ler e escrever, hoje tem-se clareza de que essa aprendizagem só ocorre
se estiver inserida em práticas sociais relevantes a um contexto espacial e temporal; se
for dinamizada por interações verbais e escritas significativas; e se contemplar tanto o
significado textual quanto as unidades menores da linguagem escrita que o compõem.
Isso quer dizer que tanto padrões enunciativos quanto padrões silábicos precisam ser
sistematicamente abordados; que tanto o uso e composição de diferentes gêneros
textuais em sala quanto a análise da aplicação e do que representam as unidades
menores da linguagem escrita nesses textos precisam ser efetivados.
1.4 Considerações sobre o ler e escrever
Conforme GUIMARÃES, MAGALHÃES e BARRETO (2004), é preciso rever as
práticas de linguagem na sala de aula, especialmente as que dizem respeito à leitura.
201

Dessa forma, “todo texto tem a leitura como horizonte” (BARRETO, 2004, p. 8) logo é
preciso que se resgate a importância desse enunciado considerando pelo menos
quatro aspectos das relações entre leitores e sentidos de textos:
1. A decodificação no sentido singular e explícito;
2. A interpretação como desvelamento de sentidos;
3. A compreensão dos sentidos historicamente possíveis;
4. A possibilidade da livre atribuição de sentidos pelo sujeito – leitor.
Sabe-se que um texto não é uma sucessão de frases, que seu estudo deve
superar o tratamento didático linear e mecânico, aquele que se caracteriza por se ater
ao que está explícito na sua forma literal, que não se pode privilegiar a metalinguagem,
mas os significados que se constróem por meio de diferentes leituras e que a
abordagem didática de textos implica uma concepção de linguagem como fundamento.
1.5 Linguagens, discurso e texto
Produzir linguagens significa produzir discursos, ou seja, dizer algo para alguém,
de uma determinada forma, num determinado contexto. As escolhas feitas pelos
interlocutores, ao manifestarem idéias, ao produzirem discursos, não são aleatórias,
mas decorrentes das condições de realização destes nas diversas práticas sociais.
O discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se acredita que o
interlocutor possua sobre o assunto, do que se supõe serem suas opiniões, suas
afinidades e familiaridades, posição hierárquica e social que ocupa, entre outros
aspectos. Todas essas considerações participam nas escolhas que serão feitas em
relação aos recursos lingüísticos ou midiáticos utilizados para a materialização /
configuração textual. No processo de interlocução, no entanto, essa escolha nem
sempre ocorre de maneira proposital ou antecipada ao discurso, mas durante o
processo de produção e nem sempre de modo consciente.
1.6 O texto como objeto de estudo
A principal manifestação de discursos acontece lingüisticamente por meio do
texto, que é o objeto de estudo da atividade discursiva em seu todo significativo, ou
seja, uma seqüência verbal constituída por um conjunto de relações que se
estabelecem a partir da coesão e coerência. Dessa forma, um texto só é texto quando
202

pode ser compreendido como unidade significativa global, isto é, ao apresentar
textualidade, caso contrário no ensino da língua materna, objetiva-se formar cidadãos
capazes de compreender e emitir textos adequados aos diferentes contextos e práticas
sociais.
Para isso, durante a vida escolar, os estudantes devem operar,
progressivamente, sobre diferentes gêneros textuais, visto que a produção humana se
dá por intermédio de estruturas lingüísticas relativamente estáveis, compatíveis, em
número, à variedade de atividades humanas (BAKHTIN, 1953;1979).
O trabalho didático que oportuniza a apropriação do funcionamento da língua
materna é pautado na escolha e na abordagem de determinados gêneros textuais para
cada ciclo de aprendizagem, de acordo com diferentes níveis de complexidade e de
possibilidades manifestos em cada um dos gêneros, para que os estudantes
apreendam características específicas e percebam as funções e intencionalidades das
diferentes formas expressivas e temas focados.
1.7 Leitura – Condição básica para a formação da cidadania
Por meio da leitura de diversos textos, constrói-se a compreensão de diferentes
visões de mundo e de caminhos lingüísticos para a expressão de idéias, propósitos,
sentimentos e fazeres. Quanto mais se lê, mais se desenvolve a capacidade
interpretativa. Por essa razão, a prática de leitura na escola precisa ser priorizada
diariamente.
Desde o processo de alfabetização, precisa-se desenvolver com os estudantes a
noção de que ler não é apenas identificar sons, reconhecer palavras (decodificação) e
ter domínio dos aspectos mecânicos da leitura: ritmo, fluência e entonação. Ler implica
também perceber o que está explicitado, subentendido ou omitido em um texto e ainda
processos de análise e de síntese, que levam à compreensão da intenção do autor e
ao estabelecimento de relações entre diferentes formas expressivas e de visão de
mundo. Leitores autônomos e competentes são capazes de interagir com os textos:
emitem opiniões, fazem questionamentos, revêem suas idéias e valores prévios,
ampliam suas visões de mundo.
203

1.8 Formar bons leitores
Para formar bons leitores, precisa-se de bons textos orais e escritos, entre os
que circulam socialmente. Bons textos são os que possuem significação, ou seja,
intencionalidade, interlocução e linguagem apropriada para o interlocutor, e que
acrescentam informações e subsídios lingüísticos. Um bom texto encanta os leitores de
diferentes maneiras. No ensino da leitura, bons textos são os que encantam pela leitura
em si.
Em sala de aula, o trabalho com a leitura deve oportunizar ao
estudante/praticante da leitura a interação com o lido/ouvido, isto é, a tomada de
consciência do sentido do texto em um dado momento e situação, o que ocorre
também em função de suas experiências sociais e lingüísticas anteriores. É preciso
que o estudante seja levado a testar e verificar suas hipóteses interpretativas, o que
pode ocorrer por meio de leituras sucessivas, pela interação com seus pares e com
adultos capazes de elaborar questionamentos instigantes, estimulantes e motivadores
de busca por mais leituras. Portanto, a interferência do professor é necessária para que
aprendizagem de leitura se efetive e se construa como prática social consciente.
Para aprimorar e ampliar as práticas de leitura na escola é preciso entender,
em primeiro lugar, que o “contato” do cidadão com materiais escritos não é suficiente
para que ele aprenda a ler ou adquira o hábito da leitura. São necessárias práticas
efetivas de leitura, as quais se dão a partir de interações sociais e caminham para
processos intrapessoais autônomos.
A prática de leitura deve levar os estudantes a reconhecerem e a buscarem
nela a informação, o divertimento, o estudo e o aprendizado. A elaborarem
classificações, inferências, antecipações e, dependendo da intencionalidade de cada
texto, tomarem decisões, mudarem comportamentos, alterarem rotinas e
procedimentos. A compreenderem que, durante a leitura, o leitor interage com quem
escreve, segundo seus próprios referenciais prévios, advindos de outras leituras.
Determinados procedimentos que se restringem a levar os estudantes a
“materializarem os conteúdos textuais” em maquetes, dramatizações, ilustrações não
são suficientes para a formação de leitores ativos e permanentes.
É preciso:
• Disponibilizar coletâneas de textos com assuntos variados e retirados
de várias fontes (textoteca);
204

• Oportunizar situações em que os estudantes selecionem e
compartilhem leituras entre si;
• Promover a discussão sobre diferentes textos presentes em diferentes
obras lidas e também sobre seus autores;
• Disponibilizar um acervo de livros, jornais e revistas para que os
estudantes possam escolher entre vários os que desejam ler;
• Instigar a análise de diferentes linguagens interligadas em textos e
hipertextos;
• Incentivar visitas a bibliotecas e explicitar suas formas de organização;
• Ler muito para e com os alunos, diariamente;
Tais práticas colaboram para a formação de leitores reflexivos e proficientes,
capazes de ler funcionalmente, ou seja, leitores que não apenas decodifiquem as letras
e os sinais gráficos, mas que leiam com compreensão e atenção voluntária.
Cada situação de leitura tem seus motivos e objetivos, relacionados
diretamente às práticas culturais, ao interesse pessoal do leitor e à diversidade de
textos aos quais ele tem acesso. Em situações escolares, segundo MORAES,
BRANCO e MARINHO (2004), observa-se que se lê para:
• Obter uma informação precisa;
• Seguir instruções;
• Obter uma informação de caráter geral;
• Aprender;
• Revisar um escrito próprio;
• Comunicar um texto a um auditório;
• Praticar a leitura em voz alta;
• Verificar o que se compreende;
Tais práticas tornam-se mais eficientes se tiverem base em diferentes gêneros
textuais, o que auxilia na formação de leitores capazes de escolher o suporte mais
adequado para suas intenções sociocomunicativas, orais ou escritas. E realizam-se em
articulação com as práticas de oralidade e de escrita.
Para as práticas orais, os gêneros seguintes, entre outros, são indispensáveis
à construção de estruturas cognitivas necessárias à compreensão e composição
textual:
205

• Contos, mitos e lendas populares;
• Poemas, canções, quadrinhas, parlendas, advinhas, trava-línguas,
piadas;
• Saudações, instruções, relatos;
• Entrevistas, notícias, anúncios,;
• Seminários, palestras.
Para as práticas de leitura e escrita, especificamente, acrescentam-se:
• Receitas, instruções de uso, listas;
• Textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;
• Cartas, bilhetes, postais, cartões;
• Quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis;
• Anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
• Relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário,
textos expositivos de diferentes fontes;
Se as práticas decorrentes do trabalho com esse gêneros forem
sistematicamente exercidas, podem formar leitores competentes para realizar críticas e
reflexões, que atribuam sentido ao que lêem e articulam as informações dos textos com
as que já possuem. Na escola, não se pode restringir apenas à leitura acadêmica, pois
a leitura literária é imprescindível para a formação do leitor. Ela auxilia no
reconhecimento e no desenvolvimento de diferentes percepções sobre o mundo real e
na projeção e/ou imaginação sobre o viver humano em diferentes tempos e espaços
culturais.
1.9 Literatura
Para que a inserção no mundo escrito ocorra de maneira agradável, uma
estratégia bastante produtiva é propiciar ao estudante a possibilidade de adentrar
nesse território por meio da leitura literária. É da competência de todos fazer da leitura
uma atividade prazerosa, quer seja por meio da narrativa ficcional, quer seja pela
poesia, gêneros literários que trazem, por sua natureza lúdica, estreita vinculação com
o imaginário.
Essas configurações fazem da literatura uma prática a ser exercitada
constantemente, sem a exigência de sistematização metalingüística dos textos
206

analisados em sala de aula para apropriação de fatos lingüísticos que consolidem o
acesso ao código verbal escrito. O viés pelo qual se trata o texto literário é outro: o de
fruição, prazer, envolvimento emocional. É essa a função social e o seu objetivo,
alcançado na escola pela leitura diária de textos literários, pelo professor, nos primeiros
momentos escolares da criança e, gradativamente, pelos estudantes que se sintam à
vontade em fazê-lo.
No trabalho com a literatura em sala de aula, tão importante quanto analisar o
que a obra diz é perceber como ela o diz.
A sistematização da leitura de diversas obras clássicas faz com que o estudante
aproprie-se da linguagem literária, fazendo as devidas inferências e até antecipando
outras que contribuam para maior compreensão do que está lendo ou ouvindo. Recriar
o texto lido em outras linguagens (visual, dramática, musical, coreográfica) não pode
ser regra geral para que os estudantes demonstrem a leitura que fizeram da obra e o
entendimento que dela tiveram. A leitura em si faz nascer e permanecer o gosto e a
paixão pela literatura, fonte de prazer e de conhecimento, passaporte para uma nova
dimensão de experiências sempre renovadas.
1.1.1Práticas de oralidade
A maior parte da comunicação de nossa sociedade se dá pela oralidade,
mesmo sendo uma sociedade letrada. É por meio da linguagem oral que o ser humano
se desenvolve como participante de uma determinada cultura.
Ao ingressar na escola, porém, o estudante traz uma bagagem oral própria do
grupo social no qual está inserido, que em momento algum deve ser ignorada.
Não cabe à escola questionar se o falar deste estudante está correto ou não, o
que cabe é ensinar-lhe a modalidade oral padrão e ajudá-lo a perceber que a fala deve
ser adequada à situação e ao interlocutor.
Para que os estudantes percebam os diferentes falares, é necessário que o
professor oportunize em sala de aula atividades que ampliem sua forma de expressão,
principalmente em momentos que estejam em grupos, nos quais devem ouvir e falar.
Dessa maneira, eles podem (re)elaborar argumentos a partir de novas informações,
construir conceitos, incorporar novas palavras e significados, compreender e avaliar o
que ouvem e falam.
207

1.1.2 Prática da Escrita
Conceber a linguagem como sistema de interação entre os seres humanos e
reconhecer que sua apreensão se dá por meio de práticas sociocomunicativas traz
algumas implicações importantes a serem observadas pela escola.
Partindo do trabalho com a idéia de representação, por meio da observação e
análise de símbolos, logotipos e logomarcas, chega-se ao texto como um todo
significativo constituído na forma escrita, a qual depende, na Língua Portuguesa, do
alfabeto como conjunto de símbolos convencionados socialmente. O trabalho com a
idéia de representação é essencial para que a criança perceba que há
convencionalidade nos símbolos como as cores e as formas, e que a organização do
sistema gráfico é perpassada pela mesma lógica, pois grafemas são utilizados para
que se possa ter o entendimento visual das palavras na língua escrita.
No que diz respeito à escrita, é preciso considerar que os encaminhamentos
propostos devem ser sempre fundamentados em situações de uso carregadas de
significado, como elaboração de convites para a festa junina da escola ou para uma
reunião de pais. É necessário que os estudantes percebam que a situação e o
interlocutor são elementos determinantes da produção e devem compor,
primordialmente, o rol de conhecimentos necessários para a elaboração de seus
textos. No entanto, tais encaminhamentos metodológicos não podem prescindir de
sistematização com as unidades menores da língua especialmente no processo de
alfabetização. Isso quer dizer que, nos primeiros anos escolares, a criança precisa ser
levada a identificar as relações fonema-grafema padronizadas e empregá-las. Este
trabalho deve ser sistemático em sala de aula, envolvendo dinâmicas corporais,
visuais, auditivas e enunciativas na resolução de problemas que compõem o construtor
básico da cognição.
Ainda, segundo SOARES (apud RIBEIRO, 2003, p. 91) “... alfabetização é o
processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo
para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para
exercer a arte e a ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia
da escrita denomina-se letramento”.
208

O processo de letramento é gradativo e implica habilidades de ler ou escrever
para atingir diferentes objetivos, como informar ou informar-se, interagir com os outros,
imergir no imaginário, seduzir ou induzir, divertir-se, para orientar-se, apoiar a memória.
Sendo o texto um portador de significado, partindo dele é que deverá iniciar-se um
trabalho de análise da língua, pois ele possui todos os recursos gráficos significativos
que devem ser analisados e sistematizados, começando pelo próprio código
convencional da escrita.
A coesão, a coerência, as concordâncias e a consideração ao interlocutor e à
situação são fundamentais para o processo de produção textual, porém não são
apenas esses os aspectos que devem ser trabalhados, pois o código componente da
linguagem verbal, na língua portuguesa, é alfabético e organizado em sílabas que
compõem uma série de padrões.
1.1.3 Análise Lingüística
A análise lingüística é o processo pelo qual se sistematizam normas
gramaticais dentro de um contexto de uso referenciado. Por meio dela, os usuários da
língua se apropriam da organização lingüística, sem necessariamente decorar regras
isoladas da linguagem verbal, pois o processo prevê uma situação prévia de uso
significativo dos elementos lingüísticos do texto analisado.
Com base nessa análise do texto, a utilização da linguagem faz sentido para o
aprendiz, visto que relega a segundo plano a nomenclatura gramatical e traz à tona o
aspecto mais importante de um idioma: seu uso efetivo em situações reais de
interação.
É preciso que os textos dos quais advenham os usos que se pretende analisar
e sistematizar considerem situação e interlocutor, além de possuírem significado para
os leitores em questão, porque somente nessas condições a organização normativa da
linguagem verbal (gramática – morfologia – sintaxe) fará algum sentido para o
aprendiz.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa sugerem o eixo
USO – REFLEXÃO - USO como articulador da aquisição da língua, considerando a
análise lingüística como a REFLEXÃO a respeito dos mecanismos da linguagem, que,
advinda de uma situação de uso significativo, deve culminar em outra situação,
reelaborada, também de uso significativo.
209

Todavia, é necessário tomar muito cuidado para que o texto não se torne um
mero pretexto para a sistematização gramatical. É fundamental que os elementos
analisados lingüisticamente para posterior sistematização sejam relevantes para a
compreensão do texto como veiculador de significados.
Cada gênero, embora com variações de uso e estilo, possui especificidades
recorrentes, que norteiam a utilização de alguns dos elementos textuais necessários
para sua compreensão.
A análise lingüística deve compor todos os níveis de ensino da linguagem,
sendo mais necessária no Ensino Fundamental, quando os estudantes estão se
apropriando do uso da língua portuguesa e sistematizando a utilização dos elementos
lingüísticos componentes do texto.
210

2. MATEMÁTICA
2.1 Fundamentos teórico – metodológicos para a área de Matemática segundo as
Diretrizes Curriculares para a educação municipal de Curitiba
A realidade social, cada vez mais dinâmica e complexa, exige o
desenvolvimento da autonomia intelectual de todos os cidadãos. Buscando
desenvolver essa autonomia na compreensão e interpretação do mundo, a Educação
Matemática tem por objeto de estudo “a compreensão, interpretação e descrição de
fenômenos referentes ao ensino e à aprendizagem da matemática...” (PAIS, 2002, p.
10).
Esse ensino e essa aprendizagem da Matemática se evidenciam por seus
aspectos intrínsecos (relativos à obtenção de pré-requisitos, como técnicas e
conhecimentos necessários à continuidade do estudo dentro da própria Matemática);
utilitários (na vida cotidiana e profissional); e formativos (representações feitas pelo
indivíduo, relacionadas com o seu desenvolvimento intelectual) (RODRIGUES, 1993),
aspectos que se complementam na formação de cidadãos letrados.
Letrar-se matematicamente significa aprender a utilizar com compreensão as
diferentes linguagens, matemáticas estabelecendo relações significativas entre elas e
mobilizando conhecimentos na solução de problemas relacionados ao mundo do
trabalho, da ciência, da vida cotidiana e escolar.
São linguagens matemáticas a:
- Aritmética (estuda os números e as operações numéricas);
-Algébrica (generaliza a aritmética, introduzindo variáveis que representam os
números);
- Geométrica (estuda o espaço e as figuras geométricas);
- Probabilística (estuda as hipóteses de ocorrência de acontecimentos – o
previsível, o determinado e o que é impossível, possibilitando a descrição, a
previsão, a contagem a representação);
- Gráfica (é a representação de dados numéricos, por meio de gráficos,
diagramas e tabelas);
211

- Lógica (é a ciência do raciocínio e da demonstração, que “... trata das formas
de argumentação, das maneiras de encadear nosso raciocínio para justificar, a
partir de fatos básicos, nossas conclusões” (MACHADO, 1994, p. 29)).
Essas linguagens matemáticas possibilitam fazer análises qualitativas e/ou
quantitativas. E é nessas análises que a Matemática possui um papel relevante de
investigação, interpretação e compreensão dos aspectos histórico, filosófico, social e
cultural, articulando-se com todas as áreas do conhecimento, incluindo as questões
socioambientais. Nesse sentido, a aprendizagem em Matemática está relacionada à
compreensão, ao estabelecimento de relações, ao aprender e produzir significados.
A construção do conhecimento lógico-matemático ocorre em situações que
permitam ao aluno “... desenvolver ações, físicas ou mentais, e refletir sobre essas
ações, descobrindo as propriedades lógico-matemáticas subjacentes à situação”
(SCHLIEMANN et al., 1995, p. 115), as quais devem ser trabalhadas, inicialmente, por
meio de materiais manipulativos. No entanto, não é a simples utilização do material que
garantirá a abstração para a construção dos conceitos, mas a reflexão por parte do
estudante sobre as situações com as quais se depara. Em termos pedagógicos, a
aprendizagem será tão ou mais eficaz quanto mais autênticas forem as situações
propostas.
Nesse processo, erros, dúvidas, impasses, lacunas de entendimento serão tão
freqüentes quanto as descobertas, os acertos e o encontro de novas soluções.
Levando-se em consideração a relação de ensino - aprendizagem, segundo PINTO
(2000), deve-se destacar a necessidade de um olhar multidimensional (psicogenético,
pedagógico, cognitivo, epistemológico, didático e sociológico) relativo ao erro do
estudante. O erro deve ser considerado como parte do processo de construção do
conhecimento e como possibilitador de reflexões sobre o processo de ensino -
aprendizagem, e o professor, ao observá-lo, poderá fazer intervenções que levem o
estudante à reconstrução de determinados conhecimentos. Portanto, não basta que o
erro seja apontado. Ele deve ser investigado, discutido e tratado como uma verificação
das hipóteses construídas pelos estudantes.
Assim sendo, o foco do ensino da Matemática fundamenta-se na investigação
Matemática, a qual pressupõe uma atitude de autonomia, pois instiga o estudante a
levantar hipóteses, analisar, relacionar as observações feitas com a representação
matemática adequada, argumentar, verificar e interpretar resultados comunicando suas
idéias com segurança. Dessa forma “O aluno é chamado a agir como um matemático,
212

não só na formulação de questões e conjecturas e na realização de provas e
refutações, mas também na apresentação de resultados e na discussão e
argumentação com os seus colegas e o professor” (PONTE et al., 2003, p. 23). Assim
sendo, a ênfase deve ser dada às estratégias de pensamento do estudante.
Para tanto, parte-se do pressuposto de que é por meio da investigação
Matemática realizada em diferentes contextos – científicos, sociais, econômicos,
ambientais, entre outros –, que algumas das metodologias de ensino devem ser
abordadas. Essas metodologias podem ser tratadas de forma a permear todo o
trabalho com a Matemática, uma vez que utilizamos a Resolução de Problemas dentro
da Modelagem Matemática; a abordagem Etnomatemática permeando as relações
estabelecidas entre os conteúdos e os conhecimentos prévios dos estudantes, sejam
eles crianças ou adultos; e a História da Matemática para justificar a construção dos
conceitos matemáticos e a evolução tecnológica. Incorporando-se diferentes
metodologias, possibilita-se maior democratização do saber que vem sendo produzido
historicamente. Entretanto, cada metodologia tem suas especificidades São elas:
2.2.1 Resolução de problemas: possibilita que o estudante seja instigado a
pensar sobre situações desafiadoras, desconhecidas e principalmente significativas,
levantando hipóteses e elaborando estratégias de resolução, por meio de um processo
de investigação, valendo-se de suas experiências e conhecimentos. Na resolução de
problemas a ênfase deve se dar sobre os procedimentos utilizados pelos estudantes,
visando à construção dos conceitos matemáticos e não ao resultado final. O que
implica em um domínio da linguagem matemática, que dá aos estudantes condições de
argumentar e justificar os procedimentos utilizados.
É importante observar que existem diferentes tipos de problemas que, muitas
vezes, não são desafiadores ou já possuem em seus enunciados indicações sobre a
forma de resolução. No entanto, também auxiliam no desenvolvimento do pensamento
e das linguagens matemáticas.
De acordo com BUTTS (1997), é possível classificar os problemas em cinco
categorias:
- exercícios de reconhecimento: são aqueles que exigem somente que o
estudante relembre ou reconheça fatos ou definições;
- exercícios algorítmicos: são aqueles que podem ser resolvidos por meio de um
procedimento passo a passo;
213

- problemas de aplicação: são aqueles que requerem mudança na linguagem
escrita para a linguagem matemática adequada, para que se possa resolvê-los
utilizando os algoritmos apropriados;
- problemas de pesquisa aberta: não contêm no enunciado pistas para a
resolução;
- situações – problema: são aquelas em que, primeiramente, é necessário
identificar o problema presente na situação, cuja solução irá possibilitar a
manipulação da situação original;
Essas categorias devem ser contempladas sempre que possível, de forma a
atingir os objetivos propostos, sejam eles: a construção de conceitos, a tradução dos
enunciados para a linguagem matemática e o domínio da técnica operatória.
2.2.2 Modelagem Matemática: consiste na análise de situações reais e
significativas, a partir das quais são formuladas questões problematizadoras que
possibilitam aos alunos fazer uma abordagem sob vários enfoques. Ao aplicar seus
conhecimentos e experiências na busca de soluções, serão formulados modelos
matemáticos. Posteriormente, avalia-se o resultado encontrado, segundo esse modelo,
para validá-lo ou não. Incide na aplicação da Matemática formal em situações
cotidianas que exijam criatividade, intuição e instrumental matemático.
2.2.3 Etnomatemática: etimologicamente, significa: “... arte ou técnica (techné
= tica) de explicar, de entender, de se desempenhar na realidade (matema), dentro de
um contexto cultural próprio (etno)” (D’ AMBROSIO, 2002, p. 10). Visa explicar os
processos de geração do conhecimento nos diferentes grupos culturais, partindo das
relações sociais e dos significados produzidos dentro de uma determinada prática
social. De acordo com D’AMBROSIO (apud: GIARDINETTO, 1999, p. 60), “A
Etnomatemática lança mão dos diversos meios de que as culturas se utilizam para
encontrar explicações para a sua realidade e vencer as dificuldades que surjam no seu
dia – a – dia. Em todas as culturas, porém, nessa busca de entendimento, acaba-se
tendo necessidade de quantificar, comparar, classificar, medir, o que faz surgir a
Matemática, espontaneamente”.
A Etnomatemática valoriza as raízes históricas e culturais de forma a
contextualizar a Matemática presente na cultura e no meio social dos estudantes, ou
seja, a Matemática pertencente aos grupos étnicos presentes numa mesma sala de
214

aula. Assim sendo, “... não existe um modelo a ser seguido em Etnomatemática, pois
os alunos e professores são distintos e cada professor se vale de suas experiências e
reflexões para orientar suas práticas pedagógicas” (DOMINGUES, 2003, p. 40).
Cabe ao professor conhecer a cultura da comunidade escolar na qual está
inserido, com o objetivo de compreender as necessidades de seus estudantes para
estabelecer relações significativas, levando-os “... a comparar e fazer analogias com o
que já é conhecido em sua cultura e grupo social” (DOMINGUES, 2003, p. 38).Pode-se
citar, como exemplo, as técnicas algorítmicas (como a divisão) que, muitas vezes,
diferem em suas origens culturais e nacionais.
2.2.4 História da Matemática: parte do pressuposto de que a construção dos
conceitos matemáticos deve se dar a partir do estudo da construção histórica da
evolução do conhecimento matemático. Dessa forma, a utilização da História da
Matemática como metodologia não se resume na simples citação de dados, datas,
nomes ou então na simples narração de alguns fatos. É imprescindível uma articulação
entre os acontecimentos históricos de diferentes momentos e das diferentes culturas
com o desenvolvimento da Matemática, percebendo-se que é resultado das
necessidades humanas. Isso nos possibilita entender que, muitas vezes, as mesmas
dificuldades que encontramos até a formalização de um conceito também ocorreram
historicamente. A partir disso, devem investigar e comparar os acontecimentos,
problemas e soluções que foram encontrados historicamente, construindo conceitos.
2.2.5 Jogos Matemáticos: visam tornar as aulas de Matemática mais atrativas,
despertando no estudante o interesse por situações que exijam: cálculo mental,
raciocínio lógico, respeito às regras, levantamento de hipóteses e autonomia. Em
situações de jogo, é possível abordar diversos conceitos matemáticos.
Como metodologia de ensino da Matemática, o trabalho com jogos deve ser
sistematizado por meio de um planejamento que contemple objetivos, conteúdos e
critérios de avaliação. Nesse sentido, eles não devem ser trabalhados
esporadicamente, sem relação com os conteúdos abordados, como forma de
premiação ou apenas como um momento lúdico.
Por meio de situações de jogos, o professor tem a possibilidade de verificar
como os alunos estão abordando as questões matemáticas que surgem, podendo
215

nesse momento intervir de forma a proporcionar algumas reflexões sobre o modo como
os alunos estão formulando suas idéias e estratégias de resolução.
2.2.6 Tecnologias: constituem importantes ferramentas que o ser humano vem
desenvolvendo no decorrer da história e que têm possibilitado, entre outras coisas,
desde o registro dos primeiros códigos até a invenção do computador.
Dessa forma, não podem estar desvinculadas do processo de ensino -
aprendizagem, uma vez que permitem ao estudante participar de maneira ativa e
crítica, desenvolvendo a criatividade e estendendo suas capacidades de pensamento e
ação. A principal característica das tecnologias está no que se pode fazer com elas:
representar graficamente, processar e transformar dados, agilizar cálculos, investigar
modelos matemáticos, simular conjecturas, visualizar conceitos e aprofundar
conteúdos, além de desencadearem nos estudantes novas formas de ler, escrever e se
comunicar.
É necessário lembrar que as calculadoras e os computadores apenas
executam procedimentos como cálculos e representações e Liberados da execução de
cálculos tediosos, os alunos, apoiados numa ação pedagógica apropriada, podem
dedicar seus esforços para a busca de diferentes soluções, concentrando-se nos
raciocínios que o problema exige, trocando idéias, discutindo e verificando outras
possíveis soluções” (NOGUEIRA; ANDRADE, 2004, p. 28)”.
Todas essas metodologias, que ampliam o número de estratégias, contribuem
para o processo de ensino - aprendizagem, possibilitando um desenvolvimento
intelectual mais significativo e permitindo aos estudantes a construção do
conhecimento matemático, o que favorecerá a sua inter-relação com o mundo que os
cerca.
216

3. CIÊNCIAS
3.1 Fundamentos teórico – metodológicos para a área de Ciências segundo as
Neste século, na dinâmica da vida contemporânea, a sociedade tem exigido
mais informações relacionadas à ciência e à tecnologia do que em qualquer outra
época. Convive-se com a crescente miniaturização dos sistemas de computação e com
a crescente ampliação do seu uso. A maioria da população convive com inúmeros
produtos da ciência e da tecnologia, porém sem refletir sistematicamente sobre os
processos de produção e distribuição desses bens culturais, fato que impede o
exercício pleno da cidadania crítica e consciente. Na era do conhecimento, a ciência
expressa as interrogações dos sujeitos em face de um mundo mais complexo e mais
inesperado do que poderia imaginar a ciência clássica. Mais do que nunca, a ciência
aparece como um dos mais fascinantes diálogos que o homem já travou (PRIGOGINE,
apud CHASSOT, 1997, p. 181).
Segundo POZO e CRESPO (1998), o que tem justificado a inclusão das
ciências da natureza como parte do currículo da Educação Básica, atualmente, é a
necessidade de proporcionar aos estudantes uma cultura científica, que lhes permita
compreender o funcionamento da natureza e a influência dos avanços científicos e
tecnológicos na vida social das pessoas.
O ensino das Ciências Naturais na escola é essencial para: proporcionar ao
cidadão em formação a constituição do pensamento científico a respeito do
ecossistema, aqui compreendido em sua complexidade; desvelar a ciência e a
tecnologia, apresentando-as como atividades humanas, historicamente produzidas,
proporcionando uma visão crítica sobre a natureza da ciência e seu papel na
sociedade
contemporânea; gerar representações de como o ser humano entende o Universo, o
espaço, o tempo, a matéria e a vida.
Para tanto, optou-se por denominar essa área de Ciências Naturais, visto que
engloba os campos da Biologia, Física, Química, Geociências e Astronomia,
considerando que os conhecimentos dessas diferentes disciplinas podem proporcionar
ao estudante a construção do conhecimento científico numa perspectiva crítica, que
217

leve à compreensão das relações de interdependência que existem entre o ser
humano, o restante da natureza e a cultura.
É preciso que todo cidadão tenha conhecimentos científicos para entender e
debater questões a respeito do funcionamento da natureza, da ciência e da tecnologia.
É preciso que haja maior aproximação entre a linguagem científica e a linguagem
sociocultural para que os estudantes compreendam a importância daquilo que
aprendem na escola.
Pretende-se que o currículo escolar – aqui entendido como a seleção de
elementos culturais – seja direcionado para a educação científica focada nos temas
sociais, e não somente em conceitos científicos fechados em si mesmos, um currículo
que se preocupe com estratégias de ensino que promovam a interdisciplinaridade e a
contextualização.
Os conteúdos organizados em eixos norteadores podem identificar saberes do
campo das Ciências Naturais que, a partir de seus desdobramentos em conteúdos
pontuais, garantam a abordagem dos objetos de estudos desta área em sua totalidade
e complexidade.
Assim, o trabalho terá como eixos norteadores:
- Ecossistema.
- Culturas e Sociedades.
- Natureza da Ciência e Tecnologia.
No eixo Ecossistema, estão contemplados conteúdos referentes às complexas
relações entre os sistemas físicos, químicos, geológicos e biológicos – entre os quais
está o ser humano como parte integrante e agente de transformações –, considerando
também os fluxos de matéria e energia e as transformações que ocorrem no ambiente
terrestre.
No eixo Culturas e Sociedades, estão contemplados conteúdos referentes às
relações entre ciência e sociedade, nas dimensões econômica, política e cultural. A
ciência, nesse contexto, é compreendida como atividade humana, historicamente
produzida, impregnada de valores e costumes de cada época, sujeita à influência de
fatores sociais, econômicos e culturais, numa visão de ser humano concebida a partir
de seus variados pertencimentos e de suas múltiplas relações com a natureza
(MACEDO, 2004).
218

A ciência não é um corpo de conhecimentos pronto e acabado, mas é
dinâmica, pois apóia-se em verdades relativas. Essa abordagem tem por finalidade
mostrar também que suas teorias podem ser refutadas, e esse processo é regulado
pelo desenvolvimento tecnológico e pelo aparecimento de novos fatos.
Os conteúdos desse eixo provêm das questões sociais e do reflexo da ciência
na cultura, com a intenção de criar possibilidades para que o estudante compreenda o
seu cotidiano e supere interpretações ingênuas sobre a realidade vivida. A história das
idéias científicas e das relações do ser humano com o seu próprio corpo e com os
outros elementos do ambiente é importante fonte de conteúdo deste eixo para que os
estudantes construam uma concepção de ciência contextualizada nas relações entre a
sociedade humana e a natureza.
A perspectiva do eixo Natureza da Ciência e Tecnologia traz elementos que
permitem compreender as dimensões do fazer científico, a sua relação com a
tecnologia e o caráter não neutro desses fazeres humanos. Essa discussão se justifica
pela necessidade de formar sujeitos capazes de compreender e utilizar os recursos
tecnológicos disponíveis e suas implicações éticas e ambientais de produção e
utilização desses recursos. Pode-se citar como exemplo, situações de consumo de
determinado produto verificando não somente sua aplicabilidade, mas também sua
ação relacionada à saúde humana, ao ambiente e à responsabilidade ética e social do
fabricante.
É importante salientar que os eixos não devem ser tratados de forma isolada,
pois indicam a perspectiva de abordagem e de organização dos conteúdos,
possibilitando estabelecer conexões entre si, com as outras áreas e com os temas
sociais contemporâneos. Parte-se de uma visão de ensino que considera o estudante
um sujeito constituído no seu grupo social, que lida com diferentes tipos de
conhecimentos, interpretando-os a partir de suas idéias, seus valores e crenças, os
quais, por sua vez, provêm das influências socioculturais que fazem parte de suas
vivências. Dessa maneira, cada estudante, considerado um ser biopsicossocial, é
constituído por seu corpo físico e biológico, e também por sua cultura, por suas
experiências, que estão relacionadas à sua maneira de perceber, vivenciar e interpretar
o mundo que conhece.
Nesse contexto, é considerado um sujeito social, histórico e cultural, com
conhecimentos ou representações pessoais que são constantemente confrontadas
com
219

os conhecimentos da ciência. Assim, o ensino de Ciências Naturais não objetiva
apenas a promoção de mudanças conceituais nos estudantes para que eles
incorporem o conhecimento científico em detrimento do seu modo de pensar. Em vez
disso, propõe que eles sejam capazes de tematizar sua cultura e seus conhecimentos
e também o conhecimento científico, a fim de ficarem informados e melhor preparados
para tomar decisões no seu cotidiano, percebendo que diferentes formas de
conhecimento interagem e podem ser utilizadas em diferentes situações.
SANTOS (2000) defende a idéia de que é necessário que o conhecimento
científico e o conhecimento comum se fundam, dando origem a um saber mais amplo
que os dois isoladamente e, portanto, mais capaz de interpretar a complexidade do
mundo.
Assim, quando um professor trabalha visando à aprendizagem significativa,
deve ficar atento ao fato de que os estudantes sempre têm algo a dizer sobre o
assunto. “O ensino dialógico-problematizador enriquece ainda mais quando
professores desenvolvem suas ações pedagógicas tendo em vista a pluralidade cultural
e o amplo espectro de saberes que se acham à sua volta” (OLIVEIRA, 2001, p.127 -
128).
Desconsiderar isso supõe que somente o professor sabe das coisas e é o
único que pode dar respostas sobre o mundo que nos cerca. Daí a importância de
considerar a cultura dos estudantes, oportunizar o desenvolvimento das suas idéias e
dos conceitos que eles já têm, criando situações interessantes e significativas,
fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos
conhecimentos prévios, fazendo com que estabeleçam relações entre fatos,
comparem, julguem, dêem significados, entre outros. Enfim, que eles façam
articulações entre os conceitos construídos para organizá-los em um corpo de
conhecimentos sistematizados.
Um trabalho fundamental a ser desenvolvido na escola é o de identificação de
problemas do cotidiano que permitam estabelecer relações entre a ciência, a realidade
sociocultural e a produção de tecnologia.
Ensinar Ciências Naturais de forma contemporânea significa desenvolver uma
prática dialógica, criadora de fenômenos e inseparável da técnica pela qual se
investiga. Essa compreensão é fundamental para o nosso trabalho, pois possibilita uma
mudança qualitativa na aprendizagem.
220

São procedimentos que possibilitam a aprendizagem significativa: a
problematização, a observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento
de relações entre fatos e idéias, a leitura e a escrita de textos, a organização de
informações por meio de tabelas, desenhos, gráficos, esquemas e textos, o confronto
entre suposições, a obtenção de dados por investigação e a proposição de soluções de
problemas. Existem muitos recursos didáticos à disposição do professor que podem
contribuir para a melhoria do seu trabalho pedagógico, como o livro didático,
laboratórios, vídeos, softwares, entre outros. Fica a critério do professor selecionar o
melhor recurso disponível, conforme sua realidade.
Quanto à experimentação, é importante salientar que é uma prática essencial nas
aulas de Ciências Naturais; entretanto, somente o experimento não garante um bom
aprendizado. AXT (1991) afirma que a experimentação é indissociável do ensino das
Ciências, que ela pode ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de
conceitos ou para que os estudantes percebam sua relação com as idéias discutidas
em aulas. Quando o estudante realiza um experimento, tem a oportunidade de verificar
se aquilo que pensa ocorre de fato e encontrar explicações sobre os resultados obtidos
enriquece o processo.
Quanto ao uso de novas tecnologias no ensino de Ciências Naturais, os
computadores podem ser muito úteis na escola para o acesso à internet, a busca e
transmissão de dados, as simulações, as pesquisas bibliográficas e o uso de
programas específicos, como planilhas eletrônicas e processadores de texto.
221

4. GEOGRAFIA
“Para ter eficácia, o processo de aprendizagem deve, em primeiro lugar,
partir da consciência da época em que vivemos. Isto significa saber o
que o mundo é e como ele se define e funciona, de modo a reconhecer o
lugar de cada país no conjunto do planeta e o de cada pessoa no
conjunto da sociedade humana.”
Milton Santos
4.1 Fundamentos teórico – metodológicos para a área de Geografia segundo as
A Geografia estuda a dinâmica da sociedade e a da natureza, assim como as
relações entre elas. A dinâmica da sociedade compreende as relações econômicas,
políticas e culturais estabelecidas entre os seres humanos. E a dinâmica da natureza
compreende as relações estabelecidas entre os elementos naturais: água, ar, solo,
vegetação e relevo. Essas relações culminam nos diferentes fenômenos físicos
(vulcânicos, climáticos e sísmicos).
Portanto, a natureza possui uma dinâmica própria, caracterizada pela
instabilidade, que pode ser facilmente percebida nas variações do tempo
meteorológico, na alternância do dia com a noite e na alternância das estações do ano.
Da relação entre as dinâmicas da sociedade e da natureza resulta o objeto de
estudo da Geografia: o espaço geográfico. Por espaço geográfico entende-se o espaço
produzido, transformado e organizado pela ação humana, de forma direta ou indireta.
Por isso, a ênfase do ensino recai sobre a investigação de como a sociedade ocupa,
organiza e transforma o lugar onde vive em espaço geográfico.
Para que ocorra a compreensão do espaço geográfico, trabalha-se com os
eixos sociedade, espaço e natureza, assim como com as representações da vida dos
estudantes, inter-relacionando conteúdos escolares e conhecimentos do cotidiano.
É de fundamental importância provocar situações de aprendizagem que
valorizem os conhecimentos resultantes das experiências dos estudantes, adquiridas
na convivência com diferentes grupos sociais.
222

Entende-se o ensino da Geografia como educação para a consciência do
espaço, compreendido nas suas dinamicidades.
Para que esse processo ocorra, é fundamental a utilização de recursos
didáticos (imagens, filmes, músicas, textos diversos, aulas de campo, mapas,
maquetes) que possibilitem o desvelamento da realidade e dos discursos sobre ela.
A construção da noção de espaço pelo estudante ocorre gradativamente e
pressupõe o trabalho com as relações topológicas, projetivas e euclidianas, que
perpassam todos os conteúdos de Geografia e são essenciais para a compreensão
dos mapas e de outras formas de representação do espaço. Cabe à escola o papel de
sistematizar e propiciar condições para que isso ocorra de forma contextualizada.
As relações topológicas são as primeiras noções espaciais que a criança
estabelece; são relativas ao seu espaço de ação (mais próximo). A compreensão
dessas noções ocorre quando a criança consegue estabelecer relações entre os
elementos observados no espaço e reproduzi-las no desenho. Para que isso se efetive,
o professor deve trabalhar os elementos do espaço de forma exploratória.
As relações projetivas envolvem o referencial do observador, ou seja, a
perspectiva. É a constatação de que a localização de elementos fixos pode ser
diferente em relação à posição do observador, por exemplo, quando a criança percorre
uma quadra da rua e percebe a ordem das edificações: farmácia, açougue, revistaria,
escola. Na volta do percurso, essas edificações aparecerão na ordem inversa, embora
não tenham mudado de lugar: escola, revistaria, açougue e farmácia.
As relações euclidianas são fundamentadas na noção de distância. Por meio
delas, pode-se localizar um elemento do espaço em relação a outro, desde que se
considere um sistema de medidas padrão (medidas de comprimento e largura na
construção dos espaços). Pressupõem a utilização de referenciais abstratos dos
sistemas de coordenadas, tais como: distância, comprimento e superfície.
A sistematização da noção de espaço acontece em três níveis de
compreensão: do vivido, do percebido e do concebido simultaneamente.
O espaço vivido é o espaço físico vivenciado por meio do movimento e do
deslocamento. É o espaço do cotidiano, onde o indivíduo estabelece relações
topológicas elementares, tais como:
• relações de vizinhança: perto, longe;
• relações de separação: junto, separado;
223

• relações de sucessão: antes, depois;
• relações de inclusão: fora, dentro.
Para iniciar o trabalho com o espaço vivido, utilizam-se referências locais, tais
como a escola, a rua da escola, o entorno da escola, o bairro, sempre estabelecendo e
ampliando relações com o geral, aqui entendido como outros espaços.
O espaço percebido é aquele que não precisa ser experenciado fisicamente. O
indivíduo estabelece relações entre espaços e objetos, utilizando as noções
topológicas e projetivas. É quando ocorre a descentração, processo pelo qual o
indivíduo consegue alterar gradativamente o ponto de referência de si próprio para
outras pessoas e outros objetos.
Outro importante conceito espacial é o de reversibilidade, que é a capacidade
de considerar outros referenciais para localizar objetos e lugares. Nesse caso, o
referencial não é o próprio corpo do indivíduo, mas sim as direções cardeais
(ALMEIDA, 1989).
O espaço concebido é aquele em que são estabelecidas conexões que
favorecem a percepção das relações euclidianas. É quando o estudante consegue ler e
compreender um mapa, sem precisar percorrer ou conhecer o espaço representado.
Traduz-se também na capacidade de traçar um mapa mental, representando o
percurso de um local ao outro, comumente utilizado por pessoas para explicar
endereços ou por motoristas quando se deslocam no trânsito.
São instrumentais básicos do saber geográfico os conteúdos/conceitos:
localização, orientação, distribuição e representação dos fenômenos socionaturais,
paisagem, lugar, região, limite, território, nação e fronteira, além da alfabetização
cartográfica, que instrumentaliza o estudante para ser, em primeira instância,
mapeador ativo (alguém que constrói seus mapas) e, a partir daí, leitor de mapas
oficiais.
Fica claro, assim, que a Geografia caracteriza-se pelo estudo da organização
do espaço geográfico, que se manifesta aparentemente através da paisagem,
entendida como realidade física vista e sentida pelo ser humano.
A paisagem é referência para o conhecimento do espaço geográfico por ser o
dado da realidade que as pessoas percebem. Constitui um conjunto de elementos da
natureza (relevo, vegetação, hidrografia, etc.) e de elementos culturais criados pela
sociedade (edificações, vias de circulação, represas, etc.). A paisagem está sempre em
224

mudança, é uma espécie de marca da história do fazer humano, do movimento da
sociedade, e, segundo SANTOS (1986, p. 5) “é a acumulação desigual de tempos”.
Portanto, compreender a paisagem implica ultrapassar o seu concreto aparente para
chegar ao conhecimento das relações sociais que a construíram.
A sociedade desenvolve um complexo tecnológico que não tem fim em si
mesmo, mas é um meio para satisfazer suas necessidades e realizar também as suas
metas. A Geografia tem enfatizado o aspecto técnico e o aspecto instrumental da
sociedade, os quais não podem ser abandonados, mas devem ser vistos dentro do
contexto social em que são desenvolvidos.
Portanto, o trabalho com os conteúdos geográficos reveste-se de grande valor
social na medida em que contribui para a construção de conhecimentos que permitem
tratar questões relacionadas à ocupação e à gestão do espaço em diferentes níveis,
com maior consciência das peculiaridades existentes, bem como com maior
responsabilidade no trato de tais questões.
A Geografia exerce, na verdade, papel decisivo na formação do indivíduo para
o exercício da cidadania. Ler e pensar o mundo, compreendendo que o ser humano e
os demais elementos da natureza constituem, de maneira integrada, o espaço
socialmente construído, transformado e organizado, é o papel da Geografia na
constituição do saber escolar.
Tal tarefa só será realizada num ambiente escolar que se revista de uma
atmosfera investigativa, em que se permita o diálogo e se exercite a reflexão sobre o
conhecimento e as práticas sociais.
225

5. HISTÓRIA
“Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu
passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O
passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência
humana, um componente inevitável das insti tuições, valores e outros
padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é
analisar a natureza desse ‘sentido do passado’ na sociedade e localizar
suas mudanças e transformações.”
Eric Hobsbawm
5.1 Fundamentos teórico – metodológicos para a área de História segundo as
As abordagens historiográficas apontam para uma multiplicidade de
perspectivas da História, em razão dos diferentes contextos de produção do
conhecimento histórico que procura desvelar as relações que se estabelecem entre as
diferentes coletividades, nos diferentes tempos e espaços. O conhecimento histórico é
aqui entendido como a compreensão dos processos históricos das formações sociais e
a compreensão dos sujeitos históricos. Novos objetos e abordagens têm sido
incorporados pela historiografia para explicar as uniformidades e as regularidades das
formações sociais, bem como as rupturas e as diferenças que vão se constituindo e se
estabelecendo no embate das ações humanas, conforme BEZERRA (apud KARNAL,
2004).
Privilegiar a compreensão dos processos das formações sociais e dos sujeitos
históricos é superar um ensino de História que enfoca apenas a ação de personagens
históricos; é perceber que a trama histórica não pode ser entendida a partir de ações
individuais, mas concebida como construção com a participação de todos os agentes
sociais: individuais e coletivos. Nessa perspectiva, volta-se o olhar para sujeitos
sociais, tais como homens e mulheres: idosos, jovens, e crianças.
Assim, tomam-se como objeto do ensino de História as formações sociais, bem
como as relações sociais que nelas se estabelecem. Formações sociais aqui
compreendidas como as sociedades que se constroem historicamente, num processo
dinâmico e contraditório. As relações sociais devem ser entendidas nas diferentes
226

coletividades, percebidas as diferenças e semelhanças, conflitos e contradições,
igualdades e desigualdades.
A produção do conhecimento histórico na perspectiva positivista nega a
subjetividade do historiador. Subjetividade vista negativamente, que deve ser
controlada, segundo o pressuposto de que os acontecimentos falam por si só. Nesse
contexto, o historiador narra o que acontece, não sendo permitido que emita juízo de
valor nem generalizações. No entanto, a historiografia recente aponta que as
explicações fornecidas pela História são interpretações construídas a partir de um
ponto de vista do historiador e, por isso, provisórias e sujeitas a controvérsias (BARCA,
1998).
Para a “iniciação histórica”, é necessário que o professor propicie situações em
que o estudante comece uma reflexão procurando explicar os comos e os porquês
das mudanças que ocorrem nas diferentes coletividades, percebendo as diversidades e
as similitudes. Perceber essas diferenças e transformações é inerente ao trabalho do
historiador. No entanto, esse olhar voltado às diferenças e transformações que ocorrem
em diferentes contextos deverá estar presente na ação pedagógica, possibilitando ao
estudante o exercício do raciocínio histórico (CABRINI, 1994).
Para que o ensino de História não seja a “regurgitação do passado”, o
professor deve estimular o pensamento crítico de seus estudantes adotando alguns
procedimentos específicos, como investigar as idéias que eles já possuem,
possibilitando que reflitam sobre diferentes hipóteses em História; exercitar com seus
alunos a seleção das diferentes respostas historiográficas para aquele contexto
histórico; estimulá-los a construírem novas hipóteses investigativas, ou seja, novas
questões de investigação (BARCA, 1998).
Para que o estudante compreenda a História, o professor deve não só falar de
situações do passado, mas promover a interpretação desse passado, a partir de um
trabalho com documentos históricos. O professor deve mostrar que os historiadores, ao
escreverem a história, utilizam-se de questões sobre algum acontecimento que não
conhecem, no entanto, existem “pequenos pormenores que fazem da História algo de
lógico: as fontes diretas e o conhecimento do contexto que as enquadram” (LEE, apud
BARCA, 2001, p. 14).
Assim como as fontes são imprescindíveis ao historiador na sua busca por
evidências para produzir o conhecimento histórico, os documentos são fundamentais
ao trabalho em aulas de História. Essa metodologia ajuda o estudante a conhecer os
227

conteúdos da História a partir de diferentes fontes; estimula-o na observação, auxilia-o
na reflexão histórica, bem como lhe propicia o entendimento do sentido da História.
A ação pedagógica deve promover no estudante a compreensão sobre a
interlocução entre o acontecido e o narrado, levando-o à percepção de que quem
escreve a história lança diversos olhares sobre um mesmo acontecimento, bem como
de que os diferentes registros são fontes de informação do passado. Os estudantes
devem entender que o que estão estudando já foi estudado por alguém; também
devem compreender que os historiadores não copiam os testemunhos, mas fazem
inferências e interpretações, a partir das evidências históricas.
No processo de escolarização, é necessário que o professor oportunize
situações para que o estudante comece a pensar historicamente. Isso significa pensar
temporalmente, compreendendo e explicitando os critérios da periodização em História,
estabelecendo relações de acontecimentos no tempo, tendo como referência a
anterioridade, a posterioridade, a simultaneidade, permanências, mudanças,
continuidades, descontinuidades e rupturas; saber buscar informações em diferentes
documentos históricos, textos didáticos, manifestações artísticas e folclóricas,
depoimentos orais, entre outros, para ajudá-lo a refletir sobre o sentido da História;
passar a usar os conceitos próprios dessa ciência; passar a construir narrativas
explicativas.
Ensinar História envolve mudanças, tanto em relação ao objeto em si como em
relação à ação pedagógica. O objeto em si, ou seja, o “fazer histórico”, é dinâmico,
fruto de mudanças sociais, das descobertas arqueológicas, das novas documentações
e dos debates metodológicos. A ação pedagógica modifica-se, tendo em vista que
mudam os professores, os alunos, as legislações escolares, assim como as
expectativas familiares (KARNAL, 2004).
Além disso, o conhecimento histórico escolar pressupõe uma transposição
didática do saber histórico em saber histórico escolar, ou seja, um processo que
consiste na “transposição da ciência de referência para uma situação de ensino,
permeando-se, em sua elaboração, com o conhecimento proveniente do ‘senso
comum’, de representações sociais de professores e alunos e que são redefinidos de
forma dinâmica e contínua na sala de aula” (BITTENCOURT, 2001, p. 25).
Assim, o conhecimento histórico deve ser ensinado para que o estudante tenha
“condições de participar do processo do fazer, do construir a História”, de acordo com
SCHMIDT (apud BITTENCOURT, 2001, p. 59). Com isso, não se pretende transformar
228

os estudantes em pequenos historiadores. Cabe ao professor auxiliá-los a
compreender que a história está em constante transformação e que existem diferentes
interpretações e explicações históricas. A escola deve iniciar um processo de reflexão
para que os estudantes consigam perceber que as interpretações históricas são
construídas a partir das evidências e que “está na natureza da História haver diversas
versões do passado”, mas que, apesar disso, a História não é “apenas uma questão de
opinião” (LEE, 2005, p. 1-2).
Para a iniciação histórica no Ensino Fundamental, é necessário que o professor
privilegie, em sua prática pedagógica, conteúdos que possam contribuir para o
processo da construção do conhecimento histórico escolar. Para tanto, propõem-se
eixos articuladores dos conteúdos: cultura, identidade e cidadania. Eixos cujos
conceitos são criados e datados, constituem-se historicamente em meio a mudanças e
permanências, em diferentes tempos e em diferentes espaços, portanto, possuem uma
história. A construção de conceitos faz parte dos procedimentos do ensino de História,
o que possibilita ao estudante a análise, a interpretação e a comparação entre
diferentes acontecimentos históricos, bem como a construção de sua própria narrativa
histórica, nas palavras de SCHMIDT (apud BITTENCOURT, 2001).
O conceito de cultura é aqui definido como um modo determinado de vida, um
modo de pensar, de viver das pessoas. Mas cultura não é só isso, é também
compartilhamento de significados, de sentidos, de valores, de comportamentos de
determinado grupo social. A cultura é uma produção social e deve ser analisada em
seu contexto histórico. Nos diferentes grupos sociais ocorre um processo de seleção:
determinados elementos da cultura são selecionados, e outros não. Ao longo desse
processo de “tradição seletiva”, vai se constituindo a memória cultural de um grupo, de
um país, da humanidade. Uma parte passa a compor a cultura universal, a cultura da
humanidade, outra parte é conservada em arquivos, como fonte documental, mas uma
boa parte é rejeitada e ou esquecida, como afirma WILLIAMS (apud FORQUIN, 1993).
A cultura tem especificidades. Cada época, cada geração tem uma forma de
expressá-la. Assim, ao privilegiar a cultura como eixo articulador dos conteúdos,
propõem-se reflexões sobre cultura popular, cultura erudita, cultura hegemônica,
cultura política, cultura dos negros, indígenas, imigrantes, minorias, indústria cultural,
bem como as diversidades culturais, nos diferentes tempos e espaços.
O conceito de identidade é aqui tomado na relação com o conceito de
diversidade cultural, para que se possam compreender os diferentes sujeitos sociais,
229

até então negligenciados pela historiografia tradicional. Assim, estudos sobre negros,
índios, populações migrantes passam a ter uma dimensão de grande relevância nas
abordagens historiográficas recentes, bem como nas reflexões históricas escolares.
Ademais, o conceito de identidade está sendo aqui apropriado como
“sentimento de identidade”. Sentimento de identidade, ou “sentido de imagem de si,
para si e para os outros”, na perspectiva da consciência histórica, que é a “forma de
nos sentirmos em outros que nos são próximos, outros que antecipam a nossa
existência que, por sua vez, antecipará a de outros”. A consciência histórica contribui
para a afirmação da identidade, tanto individual como coletiva, na medida em que
assegura o “sentimento de continuidade no tempo e na memória (e na memória do
tempo)” (PAIS, 1999, p.1).
Esse conceito é eixo articulador dos conteúdos, considerando-se sua
historicidade, e privilegia questões como da: identidade individual, coletiva e étnica,
identidade de classe e de gênero, identidade nacional.
O conceito de cidadania é definido a partir da idéia de que as pessoas não são
cidadãs só com o nascimento, mas se tornam cidadãs no processo de construção
social. A formação da cidadania moderna caracterizou-se pela participação dos sujeitos
na luta por garantias de direitos civis, políticos e sociais.
Apesar de os direitos estarem definidos constitucionalmente, existe uma
distância entre esses direitos e a realidade social. Essa distância pode ser percebida:
na ampliação do desemprego e subemprego; na precariedade de atendimento à saúde;
na falta de oportunidade de escolarização nas diferentes instâncias educacionais; nos
preconceitos, implícitos e explícitos, presentes nas relações étnicas, religiosas e de
gênero.
Além disso, o conceito de cidadania deve ser entendido em sua historicidade,
ou seja, conceito que se constrói historicamente, apresentando mudanças e
permanências em diferentes contextos históricos. Assim, ao se pensar o conceito de
cidadania, devem-se buscar explicações, por exemplo, no conceito de cidadania na
Grécia antiga – quem era cidadão naquele contexto histórico e quais eram seus direitos
e deveres; no contexto da Revolução Francesa – quais eram os direitos dos cidadãos;
no Brasil Colônia, no Brasil Império, no Brasil República – quem eram os cidadãos,
seus direitos e deveres; na atualidade – quem é cidadão hoje.
Esses conceitos estão propostos para que sejam trabalhados permeando todo
o fazer pedagógico.
230

1. ARTES
“Toda obra de Arte é de alguma maneira feita duas
vezes. Pelo criador e pelo espectador, ou melhor, pela
sociedade à qual pertence o espectador.”
Pierre Bourdieu
6.1 Fundamentos teórico – metodológicos para o Ensino da Arte segundo as
A concepção que se tem de ensino é a que orienta a definição de conteúdos e
objetivos, a forma do trabalho pedagógico e o tipo de educação que se pretende
desenvolver. A reflexão sobre o ensino deve ser uma constante no trabalho dos
educadores, pois, de acordo com BOURDIEU (1998), a escola é o local privilegiado e
instituído para a aprendizagem sistemática e organizada. O domínio dos códigos e a
relação que se estabelece com obras de outras culturas e de outros tempos dependem
da comunicação pedagógica que acontece na escola. A escola é responsável por
estabelecer as comunicações entre a diversidade cultural de nosso tempo e a de outros
tempos, possibilitando ao estudante a construção de sua individualidade. Esta só pode
ser concretizada na medida em que existam os meios que propiciem a realização de
sua subjetividade. O homem só pode vir a ser numa relação mútua com as condições
cotidianas de sua própria vida, ao mesmo tempo que realiza a cultura humana.
A cultura como realização humana é concomitante ao processo de
hominização. O homem, na sua atividade construtiva da realidade, cria cultura, cria
idéias que representarão a realidade. A cultura é, pois, a concretização humana, o
acúmulo de experiências indissociáveis do processo de construção da existência. “A
cultura é um produto do existir do homem, resulta de vida concreta no mundo que
habita e das condições, principalmente sociais, em que é obrigado a passar a
existência” (PINTO, 1985, p.135).
Nesse sentido, a arte, as formas de expressão artística e sua dimensão
estética, como criações humanas, são cultura, resultante das condições objetivas de
vida. Princípio esse válido tanto para a arte erudita quanto para as tendências e
impactos da cultura popular e da arte do cotidiano.
231

Diante da diversidade cultural que permeia o mundo contemporâneo, é
necessário repensar um ensino da arte que propicie ao estudante o desenvolvimento
do pensamento estético voltado a essa diversidade, de forma a promover o
pensamento reflexivo não só em relação às formas artísticas, mas também no sentido
de compreender as relações da produção artística e cultural como produto das relações
sociais e da individualidade do artista.
À escola cabe propiciar uma educação estética que amplie o universo das
experiências do estudante em direção à construção da sua identidade e da reflexão. É
graças à riqueza da sensibilidade cultivada que o ouvido se torna musical, que o olho
percebe a beleza da forma, que os sentidos se humanizam (MARX, 1978).
Mas o que é a dimensão estética? Segundo SWANWICK (2003), a estética
pode ser definida por uma multiplicidade de maneiras, sendo necessária a tomada de
um determinado conceito. Nesse sentido, abordaremos o caráter filosófico da estética,
de acordo com PAREYSON (1989).
A estética não pode pretender estabelecer o que deve ser a arte ou o belo, mas
tem a incumbência de dar conta do significado da estrutura artística e das
possibilidades que se apresentam na experiência estética. Esta diz respeito ao
encontro do homem com a arte, desde o momento da concepção e da criação da obra
até o primeiro contato do espectador com ela, sua fruição, leitura e diálogo. Segundo o
autor, a estética é filosofia justamente porque é reflexão sobre a própria experiência
estética, na qual entra a experiência do artista, do leitor ou de qualquer um que
desfrute de determinada obra. A estética possui um caráter concreto, que é a
experiência, e, enquanto filosofia, apóia-se sobre ela para sobre ela refletir – a
experiência para estimular a filosofia e a filosofia para explicar e fundamentar a
experiência.
Em síntese, o caráter concreto é a própria experiência estética que inclui a
contemplação, quer seja artística ou intelectual, a interpretação e a avaliação, e as
teorizações das técnicas das várias artes.
O ensino da arte, possibilitará um conhecimento revelador, na medida em que
a reflexão possa proporcionar a superação do senso comum e o desvelamento das
relações implícitas na produção artística.
Porém, o desenvolvimento estético não pode ser separado do desenvolvimento
da capacidade criadora, pois a educação estética envolve uma ampla gama de
232

experiências, incluindo a produção de formas artísticas. A estética é um processo ativo
de percepção, é a interação entre um indivíduo e um objeto.
Arte é construção, arte é um fazer, um conjunto de atos pelos quais se muda a
forma, se transforma a matéria oferecida pela natureza ou pela cultura, se constrói
algo. Num primeiro momento, pensa-se que arte é livre expressão. E se assim
prosseguir, acaba-se por relegar o fazer artístico a um simples meio de liberar
emoções, retirando do processo criativo a reflexão. A perspectiva que se quer apontar
aqui diz respeito à arte enquanto conhecimento a ser construído. Atua-se no mundo
lendo e produzindo linguagens, como sistemas de signos e sistemas simbólicos. Toda
e qualquer linguagem é instrumento para recortar, categorizar e perceber o mundo. É
na construção da linguagem artística, através da utilização dos seus signos, que o ser
humano leva ao extremo sua capacidade de expressão. Se a arte é um sistema
estruturado de signos, precisa-se compreender como operar e manejar tal sistema
(MARTINS, 1998).
Portanto, cabe ao ensino da arte a tarefa de proporcionar ao estudante o
conhecimento dos códigos das diferentes linguagens artísticas, no sentido de
instrumentalizá-lo para a leitura e a interpretação, e o desenvolvimento da capacidade
criadora ou criatividade estética para a auto-expressão.
Entende-se por criatividade estética a aptidão para produzir, de uma maneira
específica e diferenciada (segundo os indivíduos e as ocasiões), acontecimentos,
formas, objetos, ou seja, para mobilizar as virtualidades sensoriais e emocionais, as
reservas de imagens do espaço íntimo, de acordo com uma lógica de júbilo e de
comunicação.
Tornar a criatividade operatória requer um instrumental de informações, de
exercícios e de conhecimentos que resulte em poder de realização e decisão, ao qual o
indivíduo criador deve submeter-se para dar à sua criação uma forma, um valor
objetivo. Assim, o papel da escola é proporcionar ao estudante o acesso aos
conhecimentos necessários para expressão e criação, convertendo sua potencialidade
expressiva em realização organizada. Nesse sentido, estudos dos materiais
expressivos, das técnicas, dos elementos das linguagens artísticas, de exercícios, de
diferentes modos de resolver questões estéticas e da produção cultural do homem
alimentarão o potencial expressivo do estudante. Nutrir esteticamente os sentidos é
propiciar muitas e diferentes experiências estéticas, provocando uma percepção mais
ampla das linguagens artísticas. “Sem isto a criatividade é apenas uma virtualidade que
233

só pode tornar-se concreta mediante a operação de um trabalho pedagógico que
proporcione a aquisição dos instrumentos de expressão” (FORQUIN, 1982, p. 33).
A partir do exposto, destacam-se os seguintes conceitos-chave dessa
concepção: cultura, pensamento estético, reflexão, arte como produção cultural,
capacidade criadora e auto-expressão, que nortearão o trabalho pedagógico do
professor em sala de aula.
O desenvolvimento do pensamento estético se efetivará pelo trabalho de
análise e reflexão da arte como produção cultural, a partir da especificidade de cada
área artística e do desenvolvimento da capacidade criadora. Entende-se que o objeto
de estudo do ensino da arte, compreendido como produção cultural, é toda forma de
expressão que se utiliza das linguagens artísticas num dado tempo e espaço, já
que é construção humana.
Dois eixos norteiam, simultaneamente, objetivos, conteúdos e critérios de
avaliação:
1. o entendimento da arte e das formas de expressão artísticas como produção
cultural, social e histórica;
2. a especificidade das linguagens artísticas.
Esses dois eixos devem ser sempre trabalhados articulada e simultaneamente,
de forma que não se privilegie um aspecto em detrimento de outro. O trabalho com os
elementos de cada linguagem deve ser compreendido a partir de um contexto em certo
tempo e espaço.
A perspectiva da compreensão da especificidade das linguagens e de seus
elementos formais busca o entendimento do pensamento e das relações sociais em
diferentes épocas e culturas, pois a diversidade de expressões artísticas são
representações com historicidade. Nesse sentido, o discurso estético se vale de
elementos alegóricos, que flagram ângulos ocultados da realidade e assim ampliam a
capacidade reflexiva. O sentido etimológico de alegoria é dizer o outro, falar de outra
coisa, como uma mensagem que não é apreendida de imediato, mas que estimula os
sentidos à percepção do subjetivo. “Nesta perspectiva, a questão do alegórico surge
como um processo interessante na medida em que na sua constituição as contradições
históricas se instauram e na fruição para além do estético é possibilitado aos sentidos a
percepção da sua historicidade” (FABIANO, 1998, p.169).
Considerando esses aspectos, o ensino da arte contempla o estudo das Artes
Visuais, da Música, do Teatro e da Dança, cada qual com o seu objeto de estudo e
234

elementos formais. Desse modo, o professor deverá levar em conta a especificidade de
cada linguagem artística, seus objetos de estudo e elementos formais, considerando a
totalidade das formas de expressão artística como produção cultural, social e histórica.
Nenhum elemento formal, como, por exemplo, o timbre na música ou a cor nas
artes visuais, deve ser trabalhado isoladamente. Deve-se sempre lembrar que o
homem, na sua atividade construtiva, cria cultura. Cria idéias indissociáveis do
processo de construção da existência. Uma obra é realização humana, constituída na
sua totalidade pela utilização de certos elementos formais.
Assim, estudar música como cultura requer olhar o som, matéria-prima da
música, como estrutura sonora composta de significados formais e culturais. A
estrutura sonora é a própria música, produção da cultura humana, carregada de traços
de história, cultura e identidade social, sendo ela própria o objeto de estudo. Na
perspectiva cultural são abordados os elementos formais do som – timbre, altura,
duração e intensidade –, e os elementos formais da música – instrumentação e vocal,
melodia, ritmo e dinâmica.
A disposição dos elementos formais na estrutura artística e a relação que
estabelecem entre si, situadas no espaço e no tempo, produzem diferentes formas
visuais. Entende-se “forma” como o estado final e conclusivo da arte, isto é,
configuração visível da obra. Formas artísticas visuais são constituídas pela relação
dos elementos formais linha, cor, plano, volume e textura, impregnadas de aspectos
culturais. Entende-se então como objeto de estudo das artes visuais toda forma de
expressão que utilize a linguagem artística visual. A escultura, a pintura, a gravura, a
fotografia, o cinema, a instalação, a videoarte, o videoclipe, entre outras formas, são
exemplos.
Para o desenvolvimento do trabalho com a linguagem cênica, é necessário
compreender que o objeto de estudo é a representação, e que esta vem composta de
elementos formais e culturais. Todas as estruturas cênicas são organizadas a partir dos
seguintes elementos formais: texto, personagem, caracterização, cenografia,
sonoplastia e iluminação. O teatro, enquanto estruturação desses elementos, só existe
a partir da relação de três outros elementos: texto, ator e público. Portanto, uma história
só poderá ser contada se existir a figura do ator que irá contá-la para alguém.
Para conduzir o trabalho em dança, entende-se o movimento como sua
matéria-prima. A estruturação intencional dos movimentos, com ou sem som, tanto na
filogênese quanto na ontogênese, estabelece comunicações antes da palavra. A
235

estruturação do movimento na perspectiva artística, ou seja, a dança, como produção
do homem, está impregnada de significados da diversidade cultural. Nesse sentido,
dança é arte, e não somente movimento. Portanto, os elementos formais do
movimento, força, tempo, espaço e fluência devem ser estudados na perspectiva da
totalidade da estrutura artística. Dançar, compreender, apreciar, contextualizar e refletir
sobre danças de diversas origens culturais, provocando uma percepção mais ampla,
alimenta o potencial expressivo do estudante.
No desenvolvimento do trabalho pedagógico, o professor deverá elaborar
objetivos, conteúdos e critérios a partir dos eixos propostos neste documento,
observando sempre o conceito de cultura abordado. Deverá considerar ainda dois
aspectos fundamentais: a realidade, compreendida como necessidades da turma e o
cotidiano; e a ampliação do repertório do estudante, através do conhecimento da arte
elaborada pelo homem, na construção da sua humanidade.
Não é excessivo recordar que a escola é o espaço socialmente instituído para
o estudo sistemático e organizado, que possibilitará ao estudante o acesso a
conhecimentos que não estão ao seu alcance fora dela, bem como a compreensão do
mundo em que vive. Os objetivos, conteúdos e critérios propostos devem ser
considerados como ponto de partida, favorecendo a ampliação do repertório do
estudante.
236

2. EDUCAÇÃO FÍSICA
7.1 Fundamentos teórico – metodológicos para a área de Educação Física
segundo as Diretrizes Curriculares para a educação municipal de Curitiba
A Educação Física escolar, ao longo da história, passou por inúmeras e
significativas mudanças, que refletem as características das relações sociais em
diferentes momentos e em diferentes espaços.
Inicialmente, sofreu a influência da visão dos militares e dos médicos, segundo
uma concepção militarista-higienista. As instituições militares tinham por norma a
prática de exercícios sistematizados que, ao serem ressignificados pelo conhecimento
médico, compunham uma perspectiva terapêutica e pedagógica (BRACHT, 1999).
Nesse período, as aulas de Educação Física objetivavam principalmente a preparação
militar, a disciplina cívica, o endurecimento do corpo e a energia física, visando educar
o corpo para promover a saúde, gerando homens fortes para a defesa da pátria,
adestrados para o combate.
A Educação Física escolar também foi influenciada pelo movimento decorrente
do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova na década de trinta, que buscava integrá-la
como disciplina educativa por excelência, substituindo o exercício executado por
obrigação pelo executado por prazer.
Com a tendência tecnicista, a Educação Física escolar passa a privilegiar o
desporto de alto nível e o treinamento desportivo. De acordo com essa visão, o esporte
era conteúdo a ser trabalhado nas escolas, os estudantes eram vistos como atletas e o
professor, como treinador.
Em contraposição à tendência tecnicista, surgem os Movimentos Renovadores
da Educação, trazendo discussões para a elaboração de novas propostas e
pressupostos na busca de alternativas que aproximassem a Educação Física da
realidade dos estudantes e da escola.
Entre esses Movimentos Renovadores estão: o viés da psicomotricidade, que
objetiva o desenvolvimento do estudante em seu ato de aprender, considerando os
processos cognitivos, afetivos e psicomotores; a perspectiva construtivista, que busca a
construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, num
237

processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida; a abordagem
desenvolvimentista, que considera o movimento como o principal meio e fim da
Educação Física e a perspectiva que visa à saúde e à aptidão física dos sujeitos, em
um enfoque sociocultural.
Atualmente, as Teorias Progressistas da Educação Física escolar sugerem
procedimentos didático-pedagógicos que propiciam o posicionamento crítico a respeito
dos temas da cultura corporal, isto é, da ginástica, da dança, do jogo, da luta e do
esporte.
Partindo dessa perspectiva, concebe-se a Educação Física escolar como uma
área do conhecimento que, por meio da prática pedagógica, aborda elementos da
cultura corporal, entendendo-se por esse termo os conhecimentos acerca do
movimento historicamente construídos e socialmente transmitidos.
Dessa forma, a Educação Física escolar deve propiciar aos estudantes o
acesso a um conhecimento organizado a respeito da cultura corporal, permitindo o
desenvolvimento pessoal, a participação na sociedade, bem como a vivência de
valores e de princípios éticos e democráticos.
Considera-se o movimento como objeto de estudo da Educação Física escolar,
portanto é o elemento principal da cultura corporal. A Educação Física, na prática
pedagógica, oportunizará o desenvolvimento da consciência corporal, dando
significado às ações e efetivando o movimento consciente, por meio dos conteúdos dos
eixos norteadores da ginástica, da dança, do jogo, da luta e do esporte, que serão
especificados abaixo.
7.2 Ginástica:
Entendemos a ginástica como uma forma de exercitação em que, com ou sem
o uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de vivenciar atividades que provoquem
ricas experiências corporais (SOARES et al.,1992).
Nas aulas de Educação Física, o professor poderá desenvolver, além dos
elementos fundamentais da ginástica, a Ginástica Geral, elementos da Ginástica
Rítmica, elementos da Ginástica Artística, Ginástica de Condicionamento Físico e o
Relaxamento.
O professor deve observar, de acordo com os objetivos da sua aula, se o
estudante:
238

• executa, com coordenação, os elementos fundamentais da ginástica
(andar, correr, saltar, lançar, chutar, girar, rastejar, transportar,
balançar, etc.), com ou sem o uso de materiais, com e sem
deslocamentos, em diferentes posições e direções;
• mantém equilíbrio em plano elevado e inclinado, parado e em
deslocamento;
• constrói, a partir das práticas vivenciadas, outras formas de
movimentar-se;
• executa os movimentos básicos das várias formas da ginástica.
O professor deve levar em consideração principalmente a vivência do
movimento ginástico, e não a execução perfeita do movimento.
7.3 Dança:
É uma manifestação cultural, que busca a expressão corporal mediante a
presença de estímulos sonoros, envolvendo movimentos e ritmos diversificados.
Durante as aulas de Educação Física, o professor poderá desenvolver a dança
por meio de seus elementos básicos, de atividades rítmicas e expressivas; de
brinquedos cantados; de cantigas de roda; de danças folclóricas; de danças populares
e de danças criativas.
Nas aulas de dança, o professor deve observar se o estudante:
• realiza os movimentos básicos da dança em diferentes planos,
direções, apoios e tempos;
• expressa-se por meio da dança, participando de brinquedos cantados,
cantigas de roda e na criação e execução de coreografias simples;
• cria movimentos e formas de expressão em diferentes ritmos musicais;
• participa em danças simples ou adaptadas, pertencentes às
manifestações culturais;
• orienta-se no espaço, discriminando localização, direção e dimensão;
• realiza movimentos discriminando as diferentes velocidades no
deslocamento.
Assim, a Educação Física escolar deve proporcionar ao estudante a
possibilidade de conhecer e de se expressar por meio da dança.
239

7.4 Jogo:
Manifestação corporal que implica a existência de regras e objetivos, podendo
estes ser alterados conforme a necessidade, interesse e realidade dos participantes.
Existe uma relação entre o desenvolvimento neuropsicofisiológico do estudante
e o jogo que o estimula, estando este presente em todas as fases de sua vida.
Por meio do jogo, o estudante exercita a sua cognição, produz e reproduz as
suas vivências e compreende o seu meio. O jogo se constitui em um momento de
lazer, de socialização e de desenvolvimento do raciocínio lógico.
Nas aulas de Educação Física escolar, podemos trabalhar jogos psicomotores,
jogos de interpretação, jogos recreativos, jogos tradicionais, jogos sensoriais, jogos
intelectivos, jogos pré-desportivos e jogos cooperativos.
Durante a realização do jogo, o professor deve observar se o estudante:
• reconhece o jogo como componente da cultura corporal;
• compreende, respeita e é capaz de modificar as regras dos jogos,
utilizando habilidades motoras e cognitivas;
• adota postura cooperativa e de respeito, em face de situações de
conflito geradas no jogo, demonstrando bom relacionamento com os
colegas;
• apresenta habilidades de memória, raciocínio e concentração nos
jogos intelectivos.
Portanto, o papel do jogo no contexto escolar vai além do simples ato de
ensinar e aprender, o que importa é construir conhecimentos e formar sujeitos
autônomos, capazes de cooperar, de questionar, de criticar e de transformar a sua
realidade.
7.5 Luta:
Forma de manifestação corporal em que, através de estratégias de
desequilíbrio, imobilização ou exclusão de determinado espaço, se busca o
desenvolvimento de ações de ataque e defesa.
240

A capoeira, forma de luta considerada também dança, esporte e jogo, é a mais
conhecida nos meios escolares. Segundo HEINE (2005), constituída de um sistema de
autodefesa e treinamento físico, destaca-se por ser a única originalmente brasileira e
fundamentada em nossas tradições culturais.
Embora a capoeira tenha sido oficialmente considerada luta, o professor
poderá desenvolvê-la ora como dança, ora como jogo, ora como esporte, sempre
respeitando o seu valor pedagógico e cultural.
De acordo com a realidade escolar, com o conhecimento e o interesse do
professor, pode-se também trabalhar outras formas de luta: o judô, o caratê e a
esgrima, entre outras.
Nas aulas de Educação Física escolar, o professor poderá trabalhar: noções do
histórico, os elementos e habilidades básicas da luta; atividades recreativas que
envolvam situações de desequilíbrio, imobilização ou exclusão de determinado espaço;
vivências de jogo e roda de capoeira.
No trabalho com a luta, o professor deve observar se o estudante:
• desenvolve estratégias de desequilíbrio, imobilização ou exclusão de
determinado espaço, buscando ações de ataque e defesa, procurando
valorizar o respeito ao próximo;
• compreende o histórico e vivencia a movimentação básica da luta, por meio
de atividades lúdicas;
• realiza os elementos básicos da luta: rolamentos, técnicas de mão e pernas,
deslocamentos do corpo, formas fundamentais de domínio no solo.
Na escola, o trabalho com a luta deve enfatizar a filosofia que lhe dá
sustentação para que, muito mais do que despertar formas de violência, a luta seja
vista como melhoria da qualidade dos movimentos corporais e como controle das
emoções.
7.6 Esporte:
Prática corporal, individual ou coletiva, que possui regras sistematizadas e
oficiais, e caráter competitivo.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho com o esporte acontece
através dos jogos recreativos e pré-desportivos. Não se pode negar a prática do
241

esporte, porém não se deve correr o risco de expor crianças a situações para as quais
o seu desenvolvimento físico, motor e cognitivo não corresponda à exigência dos
esportes de alto nível. Portanto, nessa fase, o esporte se caracteriza sob o enfoque da
apreciação e da discussão acerca dos acontecimentos esportivos sociais que estão
ocorrendo.
Os jogos recreativos no Ciclo I propiciam o desenvolvimento de capacidades
físicas, como a resistência e a força; condutas psicomotoras, como a coordenação
motora geral e a organização e orientação espaço-temporal; elementos que socializam,
como o trabalho em grupo, a construção das regras e a tentativa de cumpri-las;
também oportunizam a vivência com erros e acertos (BREGOLATO, 2005).
No Ciclo II, essas habilidades serão aprimoradas e desenvolvidas através dos
jogos pré-desportivos. Esses jogos possuem regras modificadas e adequadas ao nível
de habilidade motora e cognitiva dos estudantes da faixa etária correspondente.
Cada esporte deve ser contextualizado historicamente, isto é, deve ser definido
por sua origem, pela sociedade em que foi produzido, pela forma com que foi
incorporado pela sociedade brasileira, pelas modificações que passou ao longo da
história e pela forma com que é apresentado atualmente no contexto social.
Na escola, podem ser trabalhados o voleibol, o basquetebol, o futebol, o
handebol, o atletismo e outros esportes que estejam de acordo com a realidade local e
com o interesse dos alunos e da escola.
A prática esportiva escolar deve enfatizar não só a competição, mas
principalmente resgatar valores como a solidariedade, a cooperação mútua e o
respeito. Portanto, na escola, o esporte deve oportunizar a participação de todos os
estudantes, respeitando as suas possibilidades e habilidades.
Isso posto, deve-se considerar que, antes e após a realização de qualquer
prática corporal, é necessário realizar o alongamento, com a função de preparar os
músculos e as articulações para o desenvolvimento da atividade física, procurando
diminuir o risco de lesões e proporcionar um melhor desempenho. Depois da prática
corporal, o alongamento serve como relaxamento, pois, durante o esforço, os músculos
ficam contraídos (BREGOLATO, 2002).
Ao desenvolver o trabalho pedagógico, o professor deve elaborar o
planejamento elencando os objetivos que pretende alcançar ao longo do ano letivo,
baseando-se na realidade do seu cotidiano escolar, respeitando as características e
individualidades de cada estudante, buscando harmonia entre a atividade intelectual e
242

a atividade corporal, de forma a melhor integrá-lo no seu relacionamento com o mundo
(TEUBER et al., 1996).
SILVA (1996) acredita que as práticas corporais devem estar relacionadas ao
contexto atual vivido pelos estudantes, ampliando sua abrangência através da
referência a outros contextos históricos ou socioculturais.
Conforme o princípio da simultaneidade, defendido por SOARES et al. (1992),
as práticas corporais são organizadas e apresentadas aos estudantes de modo
simultâneo. Nessa perspectiva, o que mudaria de um ciclo para o outro seria a
amplitude das referências sobre cada prática corporal vivenciada, isso porque o
conhecimento não é pensado por etapas, ele é construído no pensamento de forma
espiralada, ampliando-se concomitantemente.
A Educação Física escolar deve dar, de forma democrática e não seletiva,
oportunidades a todos os estudantes para que desenvolvam suas potencialidades.
Nesse contexto, estão inseridos aqueles com necessidades educacionais especiais,
considerados estudantes de inclusão.
O trabalho escolar com as diversidades culturais exige muitas vezes
transformações nos ambientes físicos, na forma de utilização de materiais e,
principalmente, na mentalidade das pessoas, pois o processo de inclusão pressupõe a
participação de todos em todas as atividades escolares. A Educação Física escolar
para estudantes com necessidades educacionais especiais não se diferencia em
conteúdos, mas na forma de organização das atividades, nas técnicas e nos métodos
adequados ao desenvolvimento daqueles com comprometimento motor, neurológico ou
intelectual.
Os processos de ensino-aprendizagem devem considerar as características
dos estudantes em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética,
estética, de relação interpessoal e inserção social). Os estudantes devem obter
conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos, ou seja,
necessitam aprender respectivamente a perceber os ossos e músculos envolvidos nos
diferentes movimentos, compreender as alterações que ocorrem durante as atividades
físicas a longo prazo, adequar os hábitos posturais, compreender os processos
metabólicos de produção de energia, eliminação e reposição de nutrientes básicos.
O estudante deve, além de aprender as técnicas de execução da prática
corporal, apreciá-las criticamente, analisá-las esteticamente, avaliá-las, recriá-las e
discutir regras e estratégias.
243

As práticas corporais devem ser organizadas metodologicamente em ação –
reflexão – nova ação consciente. Entende-se por ação a vivência prática dos elementos
significativos da cultura corporal, sempre considerando o conhecimento que o
estudante já detém sobre eles.
A reflexão é o momento da ampliação do conhecimento que o estudante já
possui, ou seja, nessa fase da aula, busca-se por meio de problematizações,
questionamentos, pesquisas bibliográficas, entrevistas, vídeos e novas tecnologias, a
compreensão do estudante para a dinâmica histórica dessas práticas corporais e sua
significação social atual.
O momento em que ocorre a reelaboração da prática corporal trabalhada, após
ter sido refletida, configura a nova ação consciente. Dessa forma, após o estudante ter
vivenciado a prática corporal, ter compreendido sua dimensão histórica e ter discutido
sobre questões pertinentes à atualidade, ele irá reelaborar a prática corporal, na qual
usará suas experiências anteriores acrescidas de novos conhecimentos. Dessa forma,
haverá uma combinação entre conceitos sobre o corpo e a motricidade e uma reflexão
sobre a realidade baseada em conhecimentos científicos.
Na área de Educação Física, os eixos norteadores de conteúdos estão
integrados, tendo em vista a educação para um estilo de vida saudável, buscando a
Qualidade de Vida. O conceito de Qualidade de Vida é diferente de pessoa para
pessoa, porém o que o determina são os múltiplos fatores socioambientais (moradia,
transporte, assistência médica, lazer, educação, etc.) e individuais (hábitos alimentares,
controle do estresse, atividade física, relacionamentos, etc.).
Sendo a educação para um estilo de vida saudável uma das tarefas
educacionais fundamentais que a Educação Física escolar tem a realizar, é importante
fazer com que os estudantes incluam hábitos de atividades físicas em seu cotidiano,
sentindo prazer na sua realização, compreendam os conceitos básicos relacionados
com a saúde e a aptidão física e desenvolvam um certo grau de habilidade motora, o
que lhes dará motivação para as práticas corporais (NAHAS, 2001).
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, propõe-se o trabalho com as práticas
corporais que promovam o desenvolvimento de habilidades motoras e, principalmente,
o gosto pela prática de atividade física. Nos anos seguintes, deverá ser introduzido o
conhecimento sobre os componentes da aptidão física relacionado à saúde. Um efetivo
trabalho teórico-prático possibilita a discussão dos conceitos e a realização de
244

atividades e experiências necessárias para promover mudanças comportamentais mais
permanentes (GUEDES e GUEDES, 1993).
3. ENSINO RELIGIOSO
8.1 Fundamentos teórico – metodológicos para o Ensino Religioso segundo as
Em nosso país, desde a época da colonização até por volta da década de 70, o
Ensino Religioso teve caráter catequético, perdurando uma concepção evangelizadora,
cuja finalidade era a de fazer seguidores para a Igreja Católica Apostólica Romana.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.° 5.692/71, o
Ensino Religioso passou a centrar-se no desenvolvimento da religiosidade do
estudante. Nesse âmbito, apresentava como conteúdo os valores humanos voltados
para uma vivência ética, sem se ater a qualquer forma de doutrinação. A metodologia
aplicada nessa concepção objetivava o questionamento sobre a realidade do estudante
e possíveis mudanças de atitudes constituídas pelo ver, julgar, agir e celebrar.
A Lei n.° 9.475/97, que apresenta uma nova redação para o art. 33 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - 9394/96), aponta novos avanços e
perspectivas para o Ensino Religioso no âmbito escolar: ressalta a importância de se
assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, veda qualquer forma de
proselitismo e assegura ao estudante, como cidadão, o direito de ter acesso ao
conhecimento sobre o fenômeno religioso. A escola pública não pode se eximir dessa
responsabilidade, porém não pode abrir espaço para doutrinação, evangelização ou
catequese nem impor aos estudantes práticas religiosas desta ou daquela igreja ou
religião. As orientações para a adesão a alguma crença religiosa são responsabilidade
da família e das comunidades de fé.
A Lei deixa claro que o Ensino Religioso não deve ser ministrado por
voluntários ou pessoas alheias à educação. Os próprios professores é que devem
assumir a tarefa. É de responsabilidade do Sistema de Ensino e das Secretarias
Municipais da Educação habilitar e atualizar devidamente os professores.
De acordo com a legislação atual, é facultativa a freqüência às aulas do Ensino
Religioso, mas obrigatória a oferta por parte da escola no horário normal, cabendo ao
estudante fazer a opção de freqüência no ato da matrícula. Segundo a Resolução n.º
245

6.856/93 da SEED/PR, o estudante menor de 18 anos que optar pela não-freqüência
necessitará de documento assinado pelo pai ou responsável. No caso de não-
freqüência, cabe à escola organizar programas e atividades que possam atendê-lo no
horário de trabalho dessa área, não podendo haver dispensa das aulas devido à
obrigatoriedade do cumprimento das 800 (oitocentas) horas mínimas previstas no art.
23 da LDBEN 9394/96.
O Ensino Religioso, como área do conhecimento e parte integrante da Base
Nacional Comum, conforme a Resolução n.º 2 de 7 de abril de 1998 da Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, deve ser trabalhado
sistematicamente, articulado às demais áreas, no horário normal das escolas. Tem
objeto de estudo próprio, critérios e instrumentos de avaliação, metodologia, objetivos e
conteúdos específicos.
8.2 Objeto de Estudo
O Ensino Religioso, como área do conhecimento, é diferente de “aula de
religião”, ou catequese, ou da escola bíblica, ou ainda de qualquer modelo de
doutrinação, não pressupondo a adesão e muito menos o proselitismo ou a
propagação de determinada crença religiosa. Sua especificidade é a decodificação ou
a análise das manifestações do sagrado, possibilitando ao estudante o conhecimento e
a compreensão do fenômeno religioso como fato cultural e social, bem como uma
visão global de mundo e de pessoa, promovendo, assim, o respeito às diferenças no
convívio social.
O objeto de estudo do Ensino Religioso é o fenômeno religioso que
compreende o conjunto das diferentes manifestações do sagrado no âmbito individual
e coletivo. Esse fenômeno acontece no universo de uma cultura, é influenciado por ela
e, conseqüentemente, também a influência.
8.3 O Conhecimento Religioso
As tradições religiosas e místicas são fatos culturais e sociais que oferecem um
vasto campo de investigação, permitindo ampliar a visão de mundo, compreender as
manifestações do sagrado, enquanto transcendente/imanente, valorizar o
246

conhecimento religioso como patrimônio da humanidade, construído ao longo da
história de maneira bastante peculiar, em diferentes contextos geográficos e culturais.
Desde os primórdios da história da humanidade, o ser humano defronta-se com
grandes desafios e situações-limite: a enfermidade, a morte, a separação, o heroísmo,
entre tantas outras. Diante desses acontecimentos da vida, muitas vezes se questiona:
Quem sou? Por que estou aqui? Para onde vou? O que acontece depois da morte?
Qual é o sentido da vida? Na procura de respostas a essas questões surge o
conhecimento religioso.
Essas perguntas são a razão da busca empreendida pelos seres humanos
através dos tempos, na tentativa de desvendar “o mistério”, superar sua fragilidade e
sua finitude. Como conseqüência, surgiram diferentes manifestações religiosas,
místicas e filosóficas no transcurso da história. Assim, o conhecimento religioso é o
conjunto das respostas sistematizadas às questões fundamentais da vida humana.
A construção e a socialização desse conhecimento na escola devem promover
uma abertura ao diálogo inter-religioso, na perspectiva dos valores comuns a todas as
tradições, tendo por base a alteridade e o direito à liberdade de consciência e opção
religiosa. O Ensino Religioso deve ser entendido como um processo interativo entre
professores e estudantes, na busca da realização destes como seres humanos,
reconhecidos e respeitados como cidadãos inseridos numa realidade plural, marcada
pelas diferenças.
8.4 Avaliação
A avaliação faz parte do processo metodológico, portanto é um elemento
integrador, no qual interagem estudante e professor. Ela permite que ambos conheçam
o progresso alcançado e que o professor reelabore a sua prática pedagógica, quando
necessário. Os critérios da avaliação estão vinculados à organização curricular e têm
diferentes funções no processo ensino-aprendizagem.
Entende-se que é possível mapear o desenvolvimento dos estudantes através
da análise de suas produções. Os registros da avaliação poderão ser efetivados por
meio de tabelas, gráficos, listas e pareceres descritivos, entre outros. São
recomendadas também as atividades de auto-avaliação, escritas ou orais, por meio das
quais o estudante verifica o seu progresso. Esse mapeamento de resultados informa se
247

ele atingiu os objetivos e em que se deverá investir mais esforços para a superação
das dificuldades na aprendizagem.
8.5 Metodologia e Tratamento Didático dos Conteúdos
A metodologia do Ensino Religioso deve contemplar a análise de diferentes
relações entre fenômenos, num “fazer pedagógico” dinâmico, permitindo a interação e
o diálogo no processo de construção e socialização do conhecimento, de maneira que
professor e estudante juntos possam (re)significar o conhecimento. Para tanto,
sugerem-se, como momentos metodológicos, uma problematização inicial para
introduzir o assunto a ser estudado e a observação – reflexão – informação, na
seqüência. Observe-se que esses momentos se interligam numa dinâmica, num
movimento constante, portanto não são estanques nem isolados (FONAPER, 2000, p.
34-35).
Desse modo, busca-se decodificar e analisar os elementos básicos que
compõem o fenômeno religioso, enfocando os conteúdos em uma rede de relações, de
forma progressiva, propiciando ao estudante a ampliação de sua visão de mundo, o
exercício do diálogo inter-religioso e a valorização das diferentes expressões religiosas
e místicas, a partir do seu contexto sociocultural.
A construção e a socialização do conhecimento religioso são subsidiadas pelos
esclarecimentos do professor, pelo compartilhamento de experiências entre os
estudantes, pela pesquisa em diversas fontes, pela leitura e interpretação de textos,
pela análise de fotos, ilustrações e objetos simbólicos, pela confecção de cartazes,
maquetes, álbuns, pelo acesso a filmes, entre outros.
Dessa forma, por meio da descrição e interpretação de diferentes fenômenos e
processos da realidade, pelo que são, sem preconceitos, o Ensino Religioso permite a
releitura do fenômeno religioso, favorecendo ao estudante a análise e a compreensão
das manifestações do sagrado, a partir de sua realidade sociocultural.
O tratamento didático dos conteúdos precisa considerar:
• A necessidade de esclarecer pais e responsáveis acerca da proposta
do Ensino Religioso, enfatizando a característica não-proselitista
248

dessa área do conhecimento, evitando assim a imposição religiosa no
espaço escolar.
• planejamento das atividades de acordo com o ciclo e a realidade de
cada escola.
• A organização do espaço (sala de aula), de forma a facilitar o diálogo
e a interação entre estudantes e professores, de acordo com o
conteúdo e a metodologia.
• A organização do tempo na semana, prevendo um horário específico
para o Ensino Religioso.
• tratamento interdisciplinar do Ensino Religioso, contextualizando e
estabelecendo a inter-relação dos conteúdos.
• A seleção criteriosa de uso de materiais (objetos simbólicos, fotos,
textos, entre outros) e recursos didáticos.
• estabelecimento de relações entre os saberes, facilitando o diálogo na
mediação de conflitos.
• Os conhecimentos anteriores do estudante, como ponto de partida
para a construção e a socialização do conhecimento religioso.
• A complexidade do fenômeno religioso.
• A possibilidade de aprofundamento gradativo, dada a amplitude dos
assuntos abordados sobre o fenômeno religioso.
• uso de linguagem pedagógica adequada ao contexto escolar,
permitindo, assim, a decodificação do conhecimento religioso e a sua
compreensão.
• respeito e o reconhecimento do direito à liberdade de consciência e de
opção religiosa dos estudantes.
• A necessidade de múltiplas leituras na abordagem da pluralidade
religiosa.
8.6 Objetivos Gerais
Propiciar o conhecimento sobre o fenômeno religioso, analisando e
compreendendo as diferentes manifestações do sagrado, a partir da realidade
sociocultural do educando.
249

Contribuir com a construção da cidadania, promovendo o diálogo inter-
religioso, o respeito às diferenças, a superação de preconceitos e o estabelecimento de
relações democráticas e humanizadoras.
8.7 Organização dos Conteúdos
O fenômeno religioso, como objeto de estudo do Ensino Religioso, deve ser o
referencial para a seleção e a organização dos conteúdos, que são trabalhados de
forma contextualizada e inter-relacionada, na busca da superação da fragmentação
dos
conhecimentos e saberes.
A realidade do estudante deve ser o ponto de partida e o ponto de chegada no
processo ensino-aprendizagem. Nessa concepção, consideram-se as peculiaridades
ou particularidades da comunidade na qual se insere a escola para que o estudante
chegue ao entendimento da diversidade das manifestações do sagrado e construa um
referencial de respeito às diferenças.
O sagrado constitui o foco do fenômeno religioso, portanto o estudo desse
fenômeno tem a intenção de propiciar ao estudante a compreensão das diferentes
manifestações do sagrado, ressaltando o respeito às opções das pessoas na busca da
espiritualidade e no exercício do diálogo inter-religioso. Segundo OTTO, “sagrado é
uma categoria que abrange algo inefável. Possibilita uma avaliação daquilo que é
exclusivamente religioso, e que, ao seu tempo, escapa ao domínio racional” (apud
BIRCK, 1993, p. 24).
O fenômeno religioso abrange uma multiplicidade de manifestações do sagrado
no âmbito individual e coletivo. Assim, propõe-se que os conteúdos do Ensino Religioso
sejam organizados a partir do eixo manifestações do sagrado.
Esse eixo integra um amplo conjunto de conteúdos, alguns dos quais são
explicitados a seguir.
a) Alteridade – Alteridade é o estado ou a qualidade daquilo que é “outro” ou diferente.
Alteridade significa reconhecer o “outro”. “Alteridade é o ser outro, o colocar-se ou
constituir-se como outro. A alteridade é um conceito mais restrito do que diversidade e
mais extenso do que diferença” (DICIONÁRIO de Filosofia, 1970, p. 32).
Vivenciar a alteridade requer a valorização e a aceitação das pessoas com as
suas singularidades, sejam estas pessoais, culturais ou religiosas.
250

Para conviver numa sociedade pluralista, faz-se necessário reconhecer o
direito à diferença, aceitando o outro com naturalidade e respeito. É possível conviver
de modo harmonioso com pessoas de diferentes culturas, religiões, filosofias de vida e
mentalidades.
Cada ser humano precisa compreender-se como um ser em relação com todos
os seres da natureza e entender que a riqueza dos seres humanos e demais seres
consiste nas diferenças e nas interações entre si. Assim, é importante aprender a ver o
outro como ele é e deixar de querer transformá-lo ou convertê-lo naquilo que achamos
ser o único padrão correto.
A consciência de pertença no coletivo se constrói com base no respeito às
diferenças, numa atitude de acolhida à diversidade. O respeito é o valor básico para a
construção da paz, do diálogo e do entendimento entre as pessoas.
b)Ethos – Palavra de origem grega que significa caráter. “É a forma interior da moral
humana em que se realiza o próprio sentido do ser. É formado na percepção interior
dos valores, de que nasce o dever como expressão da consciência e como resposta do
próprio ‘eu’ pessoal” (FONAPER, 1997, p. 37). Diz respeito aos costumes e maneiras
de viver e conviver das pessoas.
A ética religiosa, que faz parte do ethos, se relaciona ao sagrado e se constitui
num conjunto de princípios, padrões de conduta, prescrições, mandamentos e
máximas que os fiéis ou adeptos devem assimilar e cumprir.
Alguns desses preceitos se repetem em quase todas as religiões do mundo,
como, por exemplo: não matar, não roubar, não praticar imoralidades, socorrer os
necessitados, amparar os aflitos, amar o semelhante, promover a paz.
Cabe ao Ensino Religioso promover nos estudantes a percepção de que,
mesmo nas diferenças, é possível uma convivência de qualidade. Importa ressaltar os
pontos comuns das tradições religiosas, místicas e filosóficas, que, em sua maioria,
buscam organizar e estabelecer regras para a vida em sociedade, fundamentadas em
valores comuns.
c) Tradições religiosas, místicas e filosóficas – Esse conteúdo aborda as diferentes
tradições, analisando seu papel, origem histórica, mudanças evolutivas no decorrer dos
tempos, estrutura hierárquica, ação social, modo de ser, pensar e agir das pessoas,
bem como a possibilidade de diálogo inter-religioso. Aborda também o que é cultura
religiosa e como se estabelecem as relações na convivência entre pessoas de
diferentes crenças, permitindo, assim, a compreensão do fenômeno religioso.
251

As religiões influenciam as várias formas de compreender e representar a
natureza e o destino dos seres humanos. São fontes inspiradoras da arquitetura, da
música, da dança, do teatro, da pintura, da poesia, entre outras. “Todas as religiões
mudaram com o tempo, algumas mais relutantemente do que outras. A religião não vai
desaparecer. Somos basicamente religiosos; somos preparados para a religião desde
o berço, como somos preparados para inúmeros outros comportamentos básicos”
(BOWKER, 1997, p.10).
OTTO define religião como “o encontro do homem com o sagrado” (apud
BIRCK, 1993, p.19), sendo o sentimento numinoso uma característica exclusiva dessa
área.
Pode-se concluir que religião é a forma concreta, visível e social do
relacionamento pessoal e comunitário do ser humano consigo mesmo, com o outro e
com o sagrado. Ou ainda que é um fenômeno que as sociedades humanas têm
produzido em diferentes contextos geográficos, históricos e culturais para dar respostas
às questões fundamentais da vida.
As tradições religiosas ou religiões, como sistemas organizados a partir de uma
estrutura hierárquica, conjunto de doutrinas, ritos, símbolos e normas éticas, podem ser
dogmáticas, mas também abertas e flexíveis. Sua função básica, pelo menos no plano
ideal, é contribuir para com o processo civilizador da humanidade, orientar as pessoas
em sua busca e relação com o sagrado, dar respostas às questões existenciais e
sustentação à existência da comunidade por meio de preceitos éticos. Exemplos de
algumas tradições religiosas: Hinduísmo, Jainismo, Sikhismo, Taoísmo, Confucionismo,
Xintoísmo, Zoroastrismo, Judaísmo, Cristianismo, Islamismo e Fé Bahá’í.
Algumas tradições místicas e filosóficas não se caracterizam como religiões,
mas como filosofias de vida e escolas de pensamento, embora possuam aspectos
similares aos sistemas religiosos, como rituais, símbolos, práticas espirituais e espaços
destinados a reuniões. Em sua maioria, essas tradições têm como finalidade ensinar e
capacitar as pessoas a viver em harmonia com as leis cósmicas e naturais, de forma
adogmática. AMORC – Antiga Mística Ordem Rosacruz, Gnosticismo, Maçonaria,
Teosofia, Círculo Esotérico da Comunhão do Pensamento e Sociedade Brasileira de
Eubiose são alguns exemplos.
Partindo das experiências dos estudantes, da descoberta de si mesmos como
seres religiosos que participam ou não de determinada religião ou filosofia de vida,
252

busca-se analisar e compreender as diferentes tradições presentes na realidade local e
global.
d) Textos Sagrados – Para que os ensinamentos de uma religião se perpetuem, faz-
se necessário que sejam transmitidos às novas gerações, na forma oral, escrita e
pictórica, entre outros modos.
Nos textos sagrados, pela revelação, o sagrado se faz conhecer aos seres
humanos, transmitindo-lhes regras, mostrando sua vontade e seus mistérios. Cada
tradição religiosa os tem, e seus ensinamentos são referenciais de fé e fundamentos
das normas de conduta para os seguidores. Eis alguns exemplos: Vedas ou Escrituras
Védicas são textos sagrados do Hinduísmo; o Sutra de Lótus e o Pali Tripitaka são do
Budismo; o Tanach é do Judaísmo; a Bíblia, do Cristianismo; o Corão, do Islamismo; o
Kitáb-I-Aqdas, da Fé Bahá’í.
Há textos escritos cujo processo de produção ocorreu ao longo da história, em
diferentes contextos culturais e geográficos. Inicialmente, alguns desses textos eram
transmitidos oralmente. Depois de um tempo mais ou menos longo, foram escritos e
elegidos, passando a constituir o cânon, ou o conjunto das escrituras sagradas.
Os textos sagrados, fruto da caminhada religiosa de um povo, são sempre
elaborados num determinado contexto histórico, por isso exigem uma interpretação e
exegese posterior.
Expressam mensagens e, nesse aspecto, podem ser escritos, desenhados,
pintados, falados, dançados, enfim, podem ser transmitidos por meio de várias formas
comunicantes do significado religioso. Conhecer as diferentes linguagens simbólicas
que constituem as culturas religiosas e suas tradições possibilita a (re)leitura dos textos
sagrados e seus mitos.
A linguagem mítico-simbólica encontra-se nos textos sagrados de diversas
tradições. Por meio dessa linguagem metafórica, busca-se explicar realidades além da
categoria racional.
Rito e mito caminham juntos. O rito complementa o mito e vice-versa. O mito é
uma tentativa de explicar algo utilizando uma linguagem metafórica. Muitas vezes os
mitos explicam acontecimentos que deram origem ao mundo, como, por exemplo, os
mitos de criação. O mito tem por objetivo dar uma explicação geral da existência, e não
revelar fatos históricos.
253

No senso comum, a palavra mito é utilizada em sentidos diferentes. No
contexto religioso, traz conotações psicológicas profundas, apontando para processos
da espiritualidade humana.
Segundo ELIADE (1992), todo rito, todo mito, toda crença ou figura divina
reflete a experiência do sagrado, que é um elemento presente na estrutura da
consciência humana.
Assim, o texto sagrado, para algumas tradições religiosas, possui um grande
valor e significado espiritual, sendo considerado como a palavra divina revelada, e não
apenas um simples livro histórico. Por isso, é digno de respeito e veneração.
e) Símbolos Religiosos – Os símbolos religiosos são linguagens que comunicam
idéias do âmbito do sagrado. Têm também valor evocativo, mágico e místico. Desde as
mais antigas civilizações até a atualidade, as tradições religiosas e místicas produziram
uma vasta representação simbólica para comunicar suas idéias, perpetuar e reforçar
valores e ensinamentos sobre o sagrado. Essa linguagem se apresenta na forma de
desenho, pintura, escultura, arquitetura, vestimenta, alimentos, elementos da natureza,
entre outras.
Todo símbolo permite múltiplas interpretações. Para o fiel ou adepto de
determinada tradição, o símbolo religioso pode evocar a presença do sagrado,
proteção e auxílio divino.
Segundo SANDNER (1997, p. 22), símbolo é qualquer coisa que pode veicular
uma idéia, como um numeral, uma palavra, um ato, um rito, um sonho, uma obra de
arte. Qualquer elemento pode ser, desse modo, um símbolo que porta um conceito que
lhe dá significados.
f) Espiritualidades – As espiritualidades são métodos ou práticas que permitem aos
adeptos uma relação imediata com o sagrado. A prece, a leitura de um texto sagrado, a
entoação de cânticos litúrgicos e a meditação são alguns exemplos de espiritualidades.
g) Ritos e Rituais – o rito se refere a uma técnica mágica ou religiosa que visa
controlar as forças naturais, objetivo de que as técnicas racionais não dão conta. O ser
humano obtém relativa garantia de salvação em face dessas forças (DICIONÁRIO de
Filosofia, 1970).
Os ritos são gestos simbólicos sagrados, linguagens corpóreas que muitas
vezes dispensam palavras. O ser humano ritualiza para expressar seus desejos, sua fé
e seu sentimento religioso.
254

Uma série de ritos forma o que chamamos de ritual, ou seja, o ritual designa
um conjunto de ritos, como, por exemplo, o batismo. (DICCIONÁRIO del Cristianismo,
1974).
Os rituais são dinâmicos: mudam conforme a época e as circunstâncias.
Muitas tradições possuem seus próprios rituais para celebrar os momentos importantes
na vida de seus adeptos.
Existem os rituais de passagem, litúrgicos, celebrativos, divinatórios,
mortuários, entre outros. “Os ritos de passagem se associam às grandes mudanças na
condição do indivíduo. As principais transições marcadas por esses ritos são o
nascimento, a entrada na idade adulta, o casamento e a morte” (HELLERN, NOTAKER
E GAARDER, 2000, p. 28).
Os mitos, algumas lendas e os grandes acontecimentos religiosos são
revividos através de rituais, linguagens pelas quais muitas pessoas articulam e lidam
com suas esperanças e temores.
h) Espaços Sagrados – Entre os diversos espaços considerados sagrados, alguns
tiveram origem em uma história ou lenda que envolveu uma hierofania (manifestação
do sagrado); outros foram construídos pelos homens e se tornaram centros de
peregrinações ou romarias: são os templos, os santuários, as catedrais, as capelas, os
locais de prece e meditação, as mesquitas, os terreiros, etc.
Segundo ROSENDAHL (1999), os santuários paleolíticos são exemplos dos
primeiros indícios de vida cívica. A caverna desempenhou uma função importante na
expressão da arte e na realização de rituais da época.
Lugares sagrados, como rios, montanhas, cidades, florestas, cavernas e grutas
sempre exerceram forte atração. A função desses lugares é ser a morada e a
manifestação do sagrado. Ali o devoto peregrino ou romeiro pode, de modo
privilegiado, realizar a sua experiência de fé ou experiência do sagrado, por meio de
práticas devocionais e do pagamento de promessas.
As práticas religiosas em espaços sagrados conferem-lhes característica
própria, firmada pela expressão do sagrado. Esses espaços podem, porém, apresentar
outras funções além da religiosa, como a de turismo e de comércio.
Há tradições religiosas, como o Catolicismo, o Hinduísmo, o Islamismo, o
Budismo e a Fé Bahá’í, que incentivam seus adeptos a realizarem peregrinações,
como motivação para o fortalecimento e vivência mais intensa da espiritualidade.
255

Muitas pessoas procuram esses lugares ou espaços sagrados para cumprir
promessas ou fazer votos, pedir e agradecer benefícios ou graças alcançadas.
i) Crença na Vida Além-Morte – Cada religião, cada filosofia de vida interpreta a
realidade última do ser humano de maneiras diversas, entre elas: ancestralidade,
reencarnação, ressurreição e nada.
• Ancestralidade: crença defendida por algumas tradições antigas de
que a vida dos antepassados continua presente de alguma forma. Em
algumas tradições, os espíritos dos antepassados manifestam-se em
elementos da natureza. Para a ancestralidade, os antepassados são
presença constante através das gerações.
• Reencarnação: doutrina que afirma que o indivíduo possui um
elemento independente de seu ser físico, que, após a morte, pode
renascer em outro corpo, num processo de expiação, evolução e auto-
redenção. Essa crença está presente em diferentes religiões e
filosofias de vida.
• Ressurreição: ação de voltar à vida. Tradições religiosas como o
Judaísmo, o Cristianismo e o Islamismo apresentam interpretações
diferenciadas sobre a doutrina da ressurreição dos mortos. Algumas
tradições religiosas, por exemplo, acreditam que a ressurreição
acontecerá no que chamam “dia do juízo final”, quando todos os seres
humanos ressuscitarão para serem julgados e recompensados
segundo as suas obras. Os justos ressuscitarão para a felicidade
eterna, e os injustos, para serem punidos.
• Nada: é a negação da vida além-morte, que recebe diferentes
interpretações conforme o grupo social. Por exemplo, para alguns, a
morte consiste em uma dissolução completa daquilo que era e, para
outros, essa dissolução é uma dispersão de partículas atômicas que
retornam ao Universo.
256

14.OBJETIVOS DAS ÁREAS DO CONHECIMENTO PARA OS CICLO/ANO
Área de Ciências Naturais Ciclo I – Etapa Inicial, 1.ª e 2.ª etapas (1.º, 2.º e 3.º anos
do Ensino Fundamental de nove anos)
Objetivo I
-Identificar a presença de seres vivos e de elementos não vivos em diferentes
ambientes terrestres, as relações de interdependência que existem entre eles, bem
como a forma como o ser humano utiliza esses elementos e transforma os ambientes.
Objetivo II
-Investigar o corpo humano, estabelecendo diferenças e semelhanças entre os seres
humanos e os outros seres vivos e utilizando as informações para elaborar
classificações e para valorizar a diversidade de vida dos diferentes ambientes
terrestres e o respeito às diferenças individuais entre os seres humanos.
Objetivo III
-Observar a regularidade da ocorrência de alguns fenômenos celestes, sua influência
no ambiente e nas atividades humanas, permitindo que o ser humano se organize no
espaço e no tempo.
257

Área de Ciências Naturais Ciclo II – 1.ª e 2.ª etapas (4.º e 5.º anos do Ensino
Fundamental de nove anos)
Objetivo I
-Identificar as características e propriedades do ar, da água e do solo, bem como a
utilização e a transformação desses elementos pelo ser humano, em diferentes tempos
e espaços, considerando as causas e as conseqüências dos impactos ambientais
causados por essas transformações.
Objetivo II
-Reconhecer o corpo humano como um todo integrado, estabelecendo relações entre
os processos da digestão, respiração, circulação e excreção, compreendendo a saúde
como bem-estar físico, social e psíquico do indivíduo.
Objetivo III
-Caracterizar os sistemas genitais masculino e feminino e as mudanças que ocorrem
no corpo humano durante a puberdade, respeitando as diferenças individuais do corpo
e do comportamento nas diferentes fases da vida.
Objetivo IV
Compreender que o ser humano é parte integrante da natureza, interage com o meio
através dos órgãos dos sentidos e reage aos estímulos do ambiente por intermédio dos
sistemas muscular e esquelético, identificando o papel do sistema nervoso e hormonal
na coordenação dessas funções.
Objetivo V
Reconhecer e identificar a regularidade de alguns fenômenos celestes e sua influência
no ambiente e nas atividades humanas, permitindo que o ser humano se organize no
espaço e no tempo.
258

Área de Educação Física Ciclo I – Etapa Inicial, 1.ª e 2.ª séries (1.º, 2.º e 3.º anos
Objetivos
- Vivenciar elementos da cultura corporal (ginástica, dança, jogo e luta), orientando-se
em espaços e tempos necessários a essas práticas.
- Construir outras possibilidades de movimentar-se corporalmente, reelaborando as
práticas vivenciadas, com apoio dos professores e dos colegas.
- Reconhecer suas possibilidades de movimentação corporal, percebendo-se como
único, diferente de seus colegas, compreendendo e respeitando as diferenças
individuais.
- Interagir, dentro do ambiente escolar, adotando atitudes de respeito, na tentativa de
superar inibições e/ou atitudes de preconceito/discriminação.
- Resolver as situações de conflito surgidas com os colegas na realização das práticas
corporais, por meio do diálogo.
- Aplicar os conhecimentos adquiridos na resolução de desafios corporais, com apoio
dos professores e dos colegas.
- Respeitar a diversidade cultural, participando de atividades trazidas pelos colegas.
- Reconhecer algumas das alterações fisiológicas que ocorrem em seu corpo durante e
após a realização das práticas corporais (cansaço, elevação dos batimentos cardíacos,
sudorese, aumento da freqüência respiratória).
- Reconhecer, nos elementos da cultura corporal, uma opção de prática para o
preenchimento sadio do tempo livre.
- Participar de práticas corporais que possibilitem o reconhecimento do corpo como
meio de comunicação, de expressão e de atuação nas relações sociais.
Área de Educação Física Ciclo II – 1.ª e 2.ª etapas (4.º e 5.º anos do Ensino
Objetivos
259

Vivenciar os elementos da cultura corporal (ginástica, dança, jogo e luta), utilizando as
habilidades básicas de movimento necessárias a essas práticas.
- Construir outras possibilidades de movimentar-se corporalmente, reelaborando as
práticas vivenciadas, com autonomia.
- Reconhecer as possibilidades e limites do próprio corpo, percebendo a importância de
construir um estilo pessoal de movimentar-se, compreendendo e respeitando as
diferenças individuais.
- Interagir, dentro do ambiente escolar, adotando uma postura de respeito e
solidariedade, com vistas à superação de preconceitos e/ou discriminações.
- Resolver, com autonomia, situações de conflito surgidas com os colegas no
desenvolvimento das práticas corporais.
- Aplicar os conhecimentos adquiridos na resolução de desafios corporais, com
autonomia.
- Identificar algumas das alterações fisiológicas desencadeadas em seu corpo durante
e após a realização das práticas corporais (nos sistemas respiratório e cardiovascular,
na temperatura do corpo, nas sensações de cansaço/excitação e de bem-estar).
- Identificar-se com elementos da cultura corporal como uma opção de prática corporal
de lazer, utilizando-os nos tempos disponíveis.
- Reconhecer a relação existente entre o seu corpo como meio de comunicação e as
questões sociais relevantes.
- Perceber a importância da avaliação em grupo nas diferentes práticas corporais
realizadas no contexto escolar, como condição de melhoria para a sua atuação.
Área de Ensino da Arte Ciclo I e II – (1.º, 2.º, 3.º, 4.º, 5.º anos do Ensino
Objetivos - Artes Visuais
Compreensão das artes visuais como produto cultural, social e histórico.
1. Perceber a função social das artes visuais.
2. Relacionar a produção artística visual com o contexto social em diferentes tempos e
espaços.
260

3. Identificar a utilização da linguagem visual no cotidiano.
4. Reconhecer a produção visual como patrimônio cultural e sua importância na
sociedade.
5. Reconhecer e identificar a interferência cultural nas estruturas artísticas visuais.
6. Analisar a produção artística da humanidade, na busca da compreensão dos seus
modos de produção, em diferentes perspectivas culturais.
7. Reconhecer a importância da conservação e preservação do patrimônio cultural.
8. Reconhecer e analisar a variedade e significados expressivos e de valor simbólico
nas formas visuais e suas conexões temporais, geográficas e culturais.
9. Perceber as concepções estéticas presentes nas diversas produções visuais
(regionais, nacionais e internacionais).
10. Perceber a si próprio como produtor, inserido em determinado tempo e espaço.
11. Reconhecer e analisar as concepções estéticas presentes nas diversas produções
visuais (regional, nacional e internacional).
12. Reconhecer a si próprio como produtor, inserido em determinado tempo e espaço.
13. Analisar suas produções e as dos colegas, considerando seu tempo e espaço.
14. Elaborar crítica pessoal sobre diferentes manifestações artísticas
Compreensão da produção artística visual, a partir da especificidade da
linguagem visual.
1. Perceber forma e conteúdo nas estruturas artísticas.
2. Identificar os elementos formais da linguagem visual nas estruturas artísticas.
3. Identificar diferentes técnicas e materiais nas estruturas artísticas.
4. Experimentar diferentes possibilidades de uso dos elementos formais da linguagem
visual.
5. Representar suas idéias utilizando os elementos formais da linguagem visual.
6. Identificar forma e conteúdo nas estruturas artísticas.
visual, na perspectiva da função simbólica.
8. Representar suas idéias atribuindo função simbólica aos elementos formais da
linguagem visual, ultrapassando o caráter da experimentação.
9. Identificar a função simbólica dos elementos formais da linguagem visual nas
estruturas artísticas.
261

10. Analisar a utilização da linguagem visual no cotidiano, percebendo as inter-relações
dos elementos formais em diferentes modalidades (vitrines, meios televisivos, cinema,
roupas, espaços).
11. Perceber os elementos visuais presentes na configuração do meio ambiente
construído.
12. Desenvolver a percepção visual através da leitura de diferentes tipos de imagem
(fotografia, publicidade, histórias em quadrinhos, imagens midiáticas, etc.).
13. Criar formas de expressão visual utilizando os elementos próprios da linguagem.
14. Reconhecer e analisar os elementos visuais presentes na configuração do meio
ambiente construído.
15. Desenvolver formas de representação pessoal, com liberdade, imprimindo sua
marca pessoal através da utilização de diferentes técnicas e procedimentos e dos
elementos formais da linguagem visual.
16. Analisar suas produções e as dos colegas, na perspectiva dos elementos formais,
técnicas e procedimentos.
13 Desenvolver a percepção visual através da leitura de diferentes tipos de imagem
(videoclipe, instalação, publicidade, holograma, etc.).
Objetivos – Música
Compreensão da música como produto cultural, social e histórico.
1. Perceber a função social da música.
2. Relacionar a produção musical com o contexto social, em diferentes tempos e
espaços.
3. Identificar a utilização da linguagem musical no cotidiano.
4. Reconhecer a produção musical como patrimônio cultural e a sua importância na
sociedade.
5. Reconhecer e identificar a interferência cultural na organização da obra musical, em
diferentes tempos e contextos. 6. Analisar a produção musical da humanidade, na
262

busca da compreensão dos seus modos de produção, em diferentes perspectivas
históricas e culturais.
9. Elaborar crítica pessoal sobre os diferentes modos de produção musical, em
diferentes contextos socioculturais.
10. Elaborar crítica pessoal sobre aspectos estéticos das diferentes manifestações
musicais.
11. Comparar as produções musicais da humanidade, na busca da compreensão das
interpenetrações que se dão entre elas.
Compreensão da produção artística a partir da especificidade da linguagem
musical.
1. Identificar e registrar graficamente os elementos do som e da música.
2. Identificar diferentes técnicas e materiais nas estruturas musicais.
musical.
4. Interpretar: cantar, tocar e movimentar-se.
5. Representar idéias utilizando os elementos formais da linguagem musical.
6. Perceber e identificar diferentes formas musicais.
7. Identificar diferentes técnicas e materiais na obra musical.
8. Identificar a função simbólica dos elementos do som e da música.
musical, na perspectiva da função simbólica.
10. Representar suas idéias utilizando a função simbólica dos elementos da linguagem
musical, ultrapassando o caráter da experimentação.
11. Registrar graficamente suas idéias e representações musicais.
12. Analisar a utilização dos elementos sonoros e da música, percebendo sua inter-
relação em diferentes produções musicais.
marca pessoal através da utilização de diferentes técnicas, procedimentos e dos
elementos formais da linguagem musical.
263

15. Interpretar músicas de diferentes tempos e espaços, vocalmente ou com
instrumentos, individualmente ou em grupo.
16. Criar formas de registro sonoro e de registro de suas próprias criações sonoras.
17. Ler registros gráficos dos elementos sonoros e musicais de suas produções e de
outros.
Objetivos – Teatro
Compreensão das artes cênicas como produto cultural, social e histórico.
1. Perceber a função social das artes cênicas.
2. Relacionar a produção cênica com o contexto social, em diferentes tempos e
espaços.
3. Identificar a utilização da linguagem cênica nas produções teatrais, cinematográficas
e em meios televisivos.
4. Reconhecer e identificar a interferência cultural nas produções teatrais.
5. Reconhecer a produção teatral da humanidade como patrimônio cultural e sua
importância na sociedade.
6. Analisar a produção em artes cênicas da humanidade, na busca da compreensão
dos seus modos de produção, em diferentes perspectivas culturais.
7. Compreender e identificar as diferentes formas de construção das narrativas e
estilos (tragédia, comédia, drama, mitos, fábulas, entre outras).
9. Analisar as suas produções e as dos colegas, considerando seu tempo e espaço.
10. Elaborar crítica pessoal sobre diferentes manifestações artísticas: aspectos
estéticos e modos de produção.
11. Comparar as produções do homem nas artes cênicas, na busca da compreensão
das interpenetrações que acontecem entre elas.
264

Compreensão da produção artística cênica, a partir da especificidade da
linguagem cênica.
1. Perceber forma e conteúdo nas estruturas teatrais.
2. Identificar os elementos formais da linguagem cênica: texto, personagem,
caracterização, cenografia, iluminação e sonoplastia nas estruturas teatrais.
3. Experimentar diferentes possibilidades de representação cênica, a partir dos
elementos formais próprios da linguagem, através da expressão corporal, expressão
vocal e jogos teatrais com variados estímulos.
4. Representar suas idéias utilizando os elementos formais da linguagem cênica.
5. Identificar forma e conteúdo nas estruturas teatrais.
6. Reconhecer a função simbólica dos elementos formais utilizados em produções
teatrais, cinematográficas e em meios televisivos.
7. Utilizar a expressão corporal e jogos teatrais como preparação para a representação
cênica.
8. Representar idéias atribuindo função simbólica aos elementos formais da linguagem
cênica.
9. Reconhecer e experimentar diferentes formas de representação cênica: sombras,
formas animadas, máscaras, etc.
10. Realizar adaptações de textos literários, de diferentes representações, como meios
televisivos, cinema, etc.
11. Analisar a utilização dos elementos cênicos no cotidiano, percebendo as inter-
relações dos elementos formais em diferentes modalidades (performance, meios
televisivos e cinematográficos).
12. Analisar a função simbólica dos elementos formais utilizados em produções
teatrais, cinematográficas e em meios televisivos.
13. Utilizar diferentes formas de representação cênica: sombras, formas animadas,
máscaras e outras.
marca pessoal através da utilização de diferentes técnicas, procedimentos e dos
elementos formais das artes cênicas.
265

Objetivos – Dança
Compreensão da dança como produto cultural, social e histórico.
1. Perceber a função social da dança.
2. Relacionar a produção artística de dança com o contexto social, em diferentes
tempos e espaços.
3. Identificar a utilização da dança no cotidiano (festas populares, ritos e mídia).
4. Reconhecer e identificar a interferência cultural na dança.
5. Analisar a produção artística da humanidade, na busca da compreensão dos seus
modos de produção, em diferentes perspectivas culturais.
6. Perceber o papel do corpo na dança.
9. Elaborar crítica pessoal sobre diferentes manifestações artísticas, na perspectiva dos
seus modos de produção.
10. Refletir sobre o papel do corpo na dança.
Compreensão da dança, a partir da especificidade da linguagem.
1. Adquirir consciência corporal: das partes do corpo e dinâmicas do movimento.
2. Perceber a forma e o conteúdo em diferentes composições de dança.
3. Identificar, nas estruturas artísticas, as qualidades dos elementos estruturais da
dança–peso, fluência, espaço e tempo.
4. Experimentar diferentes possibilidades de movimentação do corpo.
5. Experimentar as possibilidades de uso das raízes de habilidades motoras na
construção do movimento.
6. Experimentar diferentes possibilidades de uso dos elementos estruturais da dança, a
partir de suas qualidades de movimento.
7. Representar suas idéias utilizando as raízes de habilidades motoras e as qualidades
de movimento da dança: composição coreográfica.
266

8. Improvisar utilizando as possibilidades de uso das raízes de habilidades motoras na
construção do movimento, com e sem estímulo.
9. Improvisar utilizando diferentes possibilidades de uso dos elementos estruturais da
dança, a partir de suas qualidades de movimento, com e sem estímulo.
10. Analisar a utilização da dança no cotidiano, percebendo as inter-relações dos
elementos formais em diferentes modalidades (meios televisivos, na comunidade, etc.).
11. Representar suas idéias atribuindo função simbólica aos elementos estruturais da
dança e suas qualidades de movimento.
marca pessoal através da utilização de diferentes técnicas, de procedimentos e dos
elementos formais da linguagem da dança.
13. Analisar e elaborar crítica de suas produções e as de outros, na perspectiva dos
elementos formais, técnicas e procedimentos.
Área de Geografia Ciclo I – Etapa Inicial, 1.ª e 2.ª etapas (1.º, 2.º e 3.º anos do
Ensino Fundamental de nove anos)
Eixos: Sociedade/Espaço/Natureza
Objetivos
1. Sistematizar a noção espacial, percebendo a proporção, distância e direção dos
objetos, por meio da observação, representação e localização destes em diferentes
espaços.
2. Utilizar as categorias espaciais (topológicas, projetivas e euclidianas) para construir
representações (tridimensionais e bidimensionais) legendadas dos diferentes espaços
conhecidos.
3. Reconhecer e utilizar os referenciais de localização e orientação espacial para se
deslocar, nos diferentes espaços.
4. Perceber que o espaço geográfico é ocupado por várias sociedades, que se
organizam de formas diferenciadas e compõem o espaço global.
Área de Geografia Ciclo II – 1.ª e 2.ª etapas (4.º e 5.º anos do Ensino Fundamental
de nove anos)
Eixos: Sociedade/Espaço/Natureza
267

Objetivos
1. Ler, interpretar e construir representações, como mapas (tanto os confeccionados
pelo estudante como os oficiais), gráficos e plantas simples, utilizando elementos da
linguagem cartográfica
2. Perceber que as referências universais de localização – N, S, E, O, NE, SE, NO, SO
– são imprescindíveis para a circulação e o conhecimento do espaço geográfico,
situando os elementos formadores das paisagens – humanos e físicos – nos espaços
vivido, percebido e concebido.
3. Compreender que as sociedades são multiculturais, formadas por grupos de
diferentes etnias, identificando as diversas construções dos espaços que materializam
a cultura dos povos que os constroem, num processo contínuo.
4. Construir os conceitos de urbano e rural, identificando as atividades desenvolvidas
em cada espaço e suas características
5. Identificar, localizar e conceituar os fenômenos naturais, compreendendo a dinâmica
da natureza e a interdependência entre relevo, clima, vegetação e hidrografia.
Área de Ensino Religioso Ciclo I – Etapa Inicial, 1.ª e 2.ª etapas (1.º, 2.º e 3.º anos
Objetivos
1. Reconhecer o outro, refletindo e vivenciando o diálogo e o respeito às diferenças
religiosas.
2. Reconhecer a diversidade religiosa presente na realidade próxima,construindo o seu
referencial de entendimento das diferenças.
3. Identificar os símbolos religiosos, estabelecendo a relação de seus significados.
4. Conhecer alguns espaços sagrados existentes na comunidade, identificando a
função desses espaços.
Área de Ensino Religioso Ciclo II – 1.ª e 2.ª etapas (4.º e 5.º anos do Ensino
268

Objetivos
1. Refletir sobre a alteridade e o respeito às diferenças, reconhecendo o direito à
liberdade de expressão religiosa do outro.
2. Identificar as diferentes tradições religiosas, reconhecendo a importância da religião
na vida das pessoas.
3. Conhecer os textos sagrados, percebendo-os como referenciais de ensinamentos
sobre a fé e a prática das tradições religiosas
4. Conhecer as principais espiritualidades de algumas tradições religiosas,
identificando-as como métodos e práticas de relação com o sagrado.
5. Identificar ritos e rituais, reconhecendo a importância do seu significado cultural.
6. Identificar espaços sagrados, analisando a sua função.
Área de História Ciclo I – Etapa Inicial, 1.ª e 2.ª etapas – (1.º, 2.º e 3.º anos do
Objetivos
1. Reconhecer a si e ao outro nas relações que se estabelecem, nos diferentes grupos
sociais com os quais convive, percebendo as diferenças individuais.
2. Identificar as diferentes estruturas familiares existentes na sociedade hoje,
percebendo a participação dos integrantes da família nos vários grupos sociais dos
quais faz parte.
3. Reconhecer seus direitos e deveres, percebendo que estão presentes nas
convenções sociais – familiares, escolares e comunitárias – e em documentos oficiais.
4. Reconhecer o ser humano como parte integrante da natureza, numa relação de
interdependência, compreendendo a importância das questões socioambientais para a
sociedade atual.
5. Reconhecer as diferentes manifestações culturais como produção da humanidade
nos diferentes tempos e nos diferentes espaços, relacionando-as com o contexto local.
6. Reconhecer, nas vivências cotidianas familiares, escolares e comunitárias, a
influência da mídia no modo de viver das pessoas.
269

7. Identificar os meios de transporte e de comunicação, os instrumentos cotidianos,
bem como as suas transformações e permanências em diferentes tempos e espaços.
Área de História Ciclo II – 1.ª e 2.ª etapas – (4.º e 5.º anos do Ensino Fundamental
de nove anos)
Objetivos
1. Reconhecer como ocorreu a construção e ocupação do espaço paranaense no
contexto brasileiro.
2. Compreender a construção da identidade cultural paranaense no contexto brasileiro,
percebendo as diversidades culturais, étnicas e religiosas resultantes desse processo.
3. Compreender que o conceito de cidadania se constrói historicamente, percebendo
as mudanças e permanências que ocorrem em diferentes contextos históricos
nacionais.
4. Reconhecer a organização econômica, social e cultural do Paraná, estabelecendo
relações com o contexto brasileiro, nos diferentes tempos e espaços.
5. Compreender como se constitui a organização política do Paraná e de Curitiba no
contexto brasileiro, percebendo as mudanças e permanências que ocorrem,
nosdiferentes momentos históricos.
6. Reconhecer movimentos políticos, sociais e culturais que ocorrem em diferentes
momentos históricos nacionais, estabelecendo relações com Curitiba e Paraná nesse
contexto.
7. Reconhecer o processo das transformações tecnológicas que ocorrem nos meios de
transporte e de comunicação e nos instrumentos cotidianos, identificando os impactos
por elas produzidos na sociedade brasileira, em diferentes tempos e espaços.
8. Refletir sobre o papel da mídia como um dos agentes modificadores dos padrões de
conduta e do modo de viver das pessoas na sociedade.
Área de Língua Portuguesa Ciclo I – Etapa Inicial, 1.ª e 2.ª Etapas – (1.º, 2.º e 3.º
anos do Ensino Fundamental de nove anos)
Objetivos
270

Expressar sentimentos, opiniões e experiências pessoais em diversas situações
comunicativas.
Recontar fatos e histórias do cotidiano organizando suas idéias e seguindo uma
seqüência lógica, ainda que com a mediação do professor.
Utilizar argumentos coerentes em suas exposições orais em sala de aula.
Ler textos (verbais e não-verbais) em diversos gêneros textuais, atribuindo-lhes
significação, reconhecendo a intencionalidade e o processo de interlocução.
Ler textos (verbais e não-verbais) de variados gêneros em voz alta, demonstrando
capacidade de transposição fonografológica (relação fonema/grafema).
Utilizar sistema gráfico da língua de forma adequada, reconhecendo sua organização
alfabético-silábica e as possíveis relações fonema/grafema.
Considerar o interlocutor16 e a situação17 em suas produções, respeitando as várias
possibilidades estruturais dos gêneros trabalhados.
Produzir textos (palavras, frases) coesos e coerentes, a partir dos conhecimentos de
organização sintático18-morfológica19 da linguagem.
Reconhecer a necessidade de acentuar e pontuar suas produções, percebendo a
necessidade destes recursos e sua relação direta entre os recursos de acentuação e
pontuação e a oralidade.
Perceber a necessidade de melhorar seus textos por meio do aprimoramento da
linguagem e do uso de elementos lingüísticos apropriados.
Reconhecer que há diferentes formas de falar de acordo com a situação.
Reconhecer a leitura fruição (prazer) do texto literário.
Práticas no Ensino-Aprendizagem de Língua Portuguesa
Oralidade
Uso da oralidade, refletindo sobre a variedade lingüística em situações reais de sala
de aula, tais como: relatórios orais de fatos ocorridos na escola ou não, hora do
conto,cantinho da novidade, entre outras.
Leitura
271

Identificação das idéias explícitas nos gêneros trabalhados, pois as diferentes
maneiras de interagir com o texto são constituídas à medida que se lê e se reflete
sobre sua estrutura e função.
Leitura de textos para a compreensão das idéias principais e percepção da seqüência
das idéias.
A leitura deverá ser apontada, oral, individual, silenciosa, coletiva e jogralizada.
Análise dos recursos lingüísticos utilizados nos textos, bem como do sistema
alfabético.
Escrita
Produção de textos com clareza e coerência, utilizando a convencionalidade do
sistema alfabético.
Introdução à análise das características formais dos gêneros trabalhados e dos
recursos lingüísticos utilizados.
A reescrita de textos é importante para que o estudante compreenda a organização
do sistema convencional (alfabético-silábico) da escrita.
Área de Língua Portuguesa Ciclo II – 1.ª e 2.ª Etapas – (4.º e 5.º anos do Ensino
Objetivos
Utilizar a linguagem oral, começando a adequá-la às diferentes situações
sociocomunicativas.
Preocupar-se com a postura e o vocabulário, evitando a utilização de vícios de
linguagem tanto na escrita quanto na oralidade.
Recontar fatos e histórias do cotidiano, seguindo a seqüência lógica das idéias e dos
fatos, procurando adequar a linguagem ao interlocutor.
Defender seu ponto de vista com argumentos consistentes de acordo com as
situações apresentadas.
Ler textos (verbais e não-verbais) de diversos gêneros textuais, atribuindo-lhes
significação, reconhecendo a intencionalidade e o processo de interlocução.
272

Estabelecer relações do texto lido/ouvido com experiências vividas e/ou com outros
textos.
Ler com autonomia diferentes gêneros textuais, identificando a idéia central neles
contida.
Utilizar o sistema gráfico da língua segundo a convenção, reconhecendo sua
organização alfabético-silábica e as possíveis relações fonema/grafema.
Considerar o interlocutor e a situação como elementos determinantes de atribuição de
significado em suas produções, respeitando as várias possibilidades estruturais dos
gêneros trabalhados.
Produzir textos coesos e coerentes a partir de conhecimentos da organização
sintático20- morfológica21 da linguagem.
Acentuar e pontuar suas produções textuais, reconhecendo a necessidade desses
recursos e sua relação direta com a oralidade.
Perceber a necessidade de melhorar seus textos por meio do aprimoramento da
linguagem e do uso de elementos lingüísticos apropriados.
Reconhecer que existem diferentes modos de falar de acordo com a região e o
contexto social dos interlocutores.
Reconhecer a leitura fruição (prazer) do texto literário.
Área de Matemática Ciclo I – Etapa Inicial, 1.ª e 2.ª etapas – (1.º, 2.º e 3.º anos do
Objetivos
1. Construir o significado dos números naturais (classe das unidades simples: unidade,
dezena e centena) em situações de contagem, medidas e códigos numéricos, em
diferentes contextos, compreendendo os princípios de organização do Sistema de
Numeração Decimal.
2. Utilizar-se da linguagem oral e da linguagem escrita para comunicar-se e produzir
escritas matemáticas, na resolução de situações-problema de diferentes contextos.
3. Ler, construir e interpretar tabelas e gráficos como forma de comunicar e representar
informações quantitativas e qualitativas.
273

4. Construir o significado dos sistemas de medidas e representar grandezas, utilizando
medidas arbitrárias e convencionais, estimando e probabilizando resultados.
5. Orientar-se e deslocar-se no espaço, interpretando, comunicando e representando a
localização e a movimentação de pessoas e objetos, a partir de pontos de referência.
6. Identificar formas tridimensionais e bidimensionais em diferentes contextos,
percebendo semelhanças e diferenças entre os objetos do espaço e do plano fazendo
descrições orais, construções e representações.
Área de Matemática Ciclo II – 1.ª e 2.ª etapas – (4.º e 5.º anos do Ensino
Objetivos
1. Compreender os princípios de organização do Sistema de Numeração Decimal
(classe dos milhões) e valer se deste para registrar, elaborar e resolver situações-
problema em diferentes contextos.
2. Utilizar-se da linguagem oral e da linguagem escrita para comunicar-se e produzir
escritas matemáticas, na resolução de situações-problema de diferentes contextos.
3. Analisar, coletar e representar informações que são apresentadas em linguagem
gráfica, percebendo a intencionalidade com que elas foram representadas e a
freqüência de acontecimentos previsíveis ou aleatórios, por meio de recursos
estatísticos e probabilísticos.
4. Fazer uso dos sistemas de medidas, comparando e estabelecendo relações entre as
grandezas, assim como fazendo estimativas e probabilizando resultados.
5. Ampliar o Sistema de Numeração Decimal dos números naturais para os racionais,
reconhecendo as relações entre as operações e suas diferentes representações.
6. Orientar-se no espaço, interpretando e representando a localização e a
movimentação de pessoas e objetos, a partir de pontos de referência, utilizando
corretamente a linguagem matemática.7. Identificar características das figuras
geométricas por meio de descrições orais, construções e representações, percebendo
semelhanças e diferenças entre os objetos do espaço e do plano.
274

15.CONTEÚDOS DOS CICLOS ORGANIZADOS POR ETAPA/ANO
15.1 Conteúdos da Educação Infantil / Pré III
IDENTIDADE, AUTONOMIA E CONVIVÊNCIA
• regras do convívio social;
• expressões de cordialidade: por favor, obrigado...;
• características pessoais (etnia, altura, peso, etc...);
• corpo: partes do corpo, higiene pessoal, vestir-se, uso do banheiro,
alimentação saudável;
• cuidados com os materiais (individual e do grupo);
• auto - estima;
• atividades lúdicas diversas;
• oralidade: conversas informais.
LINGUAGEM
• função social da escrita;
• relatar fatos e histórias (com início, meio e fim);
• recontar histórias ouvidas;
• reproduzir oralmente jogos verbais;
• ouvir e observar o registro pelo professor de: quadrinhas, adivinhas,
parlendas, poemas, etc...(diferentes gêneros);
• observar a direção da escrita;
• reconhecer o próprio nome;
• escrita em caixa alta do próprio nome;
• atividades lúdicas;
• desenhos;
• pinturas;
• modelagem;
• recorte e colagem;
275

• jogos;
• brincadeiras livres e dirigidas;
• manuseio de diferentes livros e textos;
• reconhecer algumas letras do alfabeto (vogais);
• músicas diversas.
PENSAMENTO LÓGICO – MATEMÁTICO
• conhecer a história dos números;
• função social dos números;
• exploração de objetos e diferentes espaços – material concreto;
• resolução de situações do cotidiano
• vivências lúdicas : quantidade;
• noção - pensamento operativo: aditivo , subtrativo, multiplicativo e repartitivo
(lúdico);
• seriação de objetos;
• algumas cores e formas;
• noção do dia da semana e mês;
noções de grandeza
• grande, pequeno;
• maior, menor, mesmo tamanho;
• alto, baixo;
• largo, estreito;
• grosso, fino;
• comprido, curto.
noções de posição
• dentro, fora;
• embaixo, em cima;
276

• na frente de, atrás de, ao lado de;
• mais perto de, mais longe de;
• o primeiro, o último, no meio, entre;
• de frente, de costas, de lado;
• acima, abaixo.
noções de direção e sentido
• para frente, para trás;
• para cima, para baixo, para o lado.
noções de tempo
• antes, depois;
• agora, já, mais tarde, daqui a pouco;
• ontem, hoje, amanhã;
• de dia, de noite, de manhã, à tarde, à noite;
• começo, meio e fim;
• dia, semana, mês.
noções de capacidade
• vazio, cheio, muito cheio, pouco cheio, quase cheio, quase vazio.
noções de massa
• pesado, leve, mais pesado, mais leve.
classificação
• reconhecer semelhanças e diferenças, agrupando elementos semelhantes;
277

• discriminar um elemento diferente entre elementos de mesmas
características.
seqüências
• formar seqüências com objetos repetindo um modelo ou padrão;
• completar seqüências a partir de alguns elementos dados;
• descobrir a regra de formação de uma seqüência pronta;
• inventar seqüências com diferentes regras de formação;
• ordenar crianças pela altura;
• ordenar objetos de acordo com algum critério (altura, tamanho, espessura).
Idéia de quantidade
• muitos, poucos, o que tem mais, o que tem menos;
• correspondência entre agrupamentos que têm a mesma quantidade de
elementos;
• exploração no corpo da criança, na sala de aula, no pátio, etc, de: tudo que
tem um, tudo que tem dois, etc., até nove.
NATUREZA E SOCIEDADE
• corpo: reconhecer partes e algumas funções;
• diferenças individuais (sexo, cor, altura ...);
• etapas do desenvolvimento (ciclo vital);
• higiene corporal;
• conhecer o espaço em que estuda, escola e sua sala;
• conhecer o espaço onde mora, casa;
• representar com desenhos os diferentes espaços;
• orientação espacial – lúdico;
• identidade da criança: o que faz;
• a família;
278

• Africanidade: cultura / literatura
EDUCAÇÃO FÍSICA
• manusear diferentes objetos e materiais;
• jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras (correr, saltar, pular,
subir, arremessar, chutar, etc...);
• circuito;
• brincadeiras de roda;
• atividades envolvendo os movimentos naturais com o próprio corpo.
ENSINO RELIGIOSO
• valores;
• convivência respeitosa.
ARTES
• artes visuais: manifestações artísticas nas diferentes culturas;
• linguagem visual: textura, cor (primárias e secundárias), formas (produção
artística);
• técnicas variadas;
• música: função social da música;
Linguagem Musical:
• melodia;
• ritmo;
• percepção sonora;
• cantigas de roda;
• músicas infantis.
Teatro
279

• jogo teatral;
• dança;
• expressão corporal (gestual)
TRÂNSITO
• Exploração dos ambientes externos da escola, observando o trânsito em
frente à mesma;
• Vídeos sobre o tema trânsito;
• Construção de painéis sobre o trânsito;
• Noções do comportamento do ciclista, do motociclista, do motorista e do
pedestre, de forma lúdica;
• Uso da Literatura Infantil sobre o trânsito;
• Trabalho com músicas (CD “Trânsito ouvir e cantar”).
15.2 Conteúdos do 1º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos
LINGUA PORTUGUESA
Oralidade:
• clareza;
• articulação correta das palavras;
• seqüência lógica;
• ampliação do vocabulário.
Leitura:
• noções de gêneros textuais: poemas, quadrinhas, rótulos, avisos,
informativos, parlendas e adivinhas;
• compreensão.
280

Escrita:
• relação oralidade / escrita;
• idéia de representação;
• noção do alfabeto como conjunto de símbolos convencionais da escrita;
• identificar as letras do alfabeto;
• noções de direção da escrita;
• noções de espaçamento entre as palavras;
• noções dos sinais de pontuação e acentuação;
• escrita correta de seu nome em caixa alta e do nome de alguns colegas.
MATEMÁTICA
• função social dos números;
• noção de linguagem matemática;
• vivências lúdicas: quantidade e numeral;
• noções do pensamento operativo: aditivo, subtrativo, multiplicativo e
repartitivo (lúdico);
• seqüência com material concreto;
• ordenação com material concreto;
• classificação com material concreto;
• seriação com material concreto;
• agrupamentos com material concreto;
• comparação com material concreto;
• cálculo mental simplificado;
• noções topológicas;
• noções de probabilidade;
• medidas de tempo(dia, semana, mês e ano);
• noções de lateralidade: direita e esquerda;
281

• figuras geométricas;
• seqüência númerica (até 10);
• noções de representação do espaço: maquete.
CIÊNCIAS
• corpo: reconhecer as partes e funções;
• características externas do corpo humano e órgãos do sentido;
• semelhanças e diferenças entre os seres vivos;
• materiais que causam acidentes – prevenção;
• diferenças individuais (sexo, cor, altura ...);
• noções das etapas do desenvolvimento (ciclo vital);
• higiene corporal;
• higiene bucal;
• sol: fonte de luz e calor;
• animais em extinção;
• alimentação, habitação e vestimenta;
• mudanças de hábitos e costumes(casa, escola e comunidade: em relação ao
lixo, economia de água,...);
• meio ambiente – preservação.
HISTÓRIA
• identidade da criança;
• a família e amigos;
• cotidiano das diferentes estruturas familiares hoje;
• direitos e deveres das crianças;
• respeito a diversidade cultural, étnica, religiosa e de gênero;
• respeito ao ambiente onde vive, ao patrimônio natural e cultural;
• influência da mídia no modo de viver das pessoas hoje.
282

GEOGRAFIA
• representação das formas de diferentes objetos;
• organização do espaço;
• orientação espacial (lúdico);
• códigos criados pela sociedade para se orientar no espaço;
• lugar / paisagem;
• grupos sociais;
• transformação das paisagens;
• tipos de moradias;
• recursos naturais;
• meios de transportes.
EDUCAÇÃO FÍSICA
• movimento do corpo com relativo domínio;
• interagir corporalmente com os colegas;
• atividades corporais com e sem elementos;
• brincadeiras de roda;
• jogos com regras simples;
• jogos intelectivos;
• jogos de interpretação;
• circuitos.
ARTES
Artes Visuais:
• linguagem visual: textura tátil, cores: quente, fria, primária, secundária e
neutra;
• representação simbólica;
283

• proporção.
Música:
• obras e diferentes estilos musicais em diferentes culturas;
• obras e estilos musicais do cotidiano;
• função social da música;
• música na mídia.
Linguagem Musical:
• melodia;
• ritmo;
• teatro e dança;
• jogo teatral;
• expressão corporal;
• narrativa de situações do cotidiano (lúdico).
ENSINO RELIGIOSO
• relacionamento com o outro permeando por valores;
• convivência respeitosa;
• outro com suas diferenças e singularidades.
AFRICANIDADE:
• Cultura / literatura.
TRÂNSITO
284

• Obras de arte/gravuras que estimulem o debate sobre o trânsito;
• Locomover-se pela escola de maneira consciente;
• Observar o trânsito em frente à escola;
• Elaborar regras de convívio para a sala de aula, fazendo paralelo da
existência das mesmas também no trânsito e da necessidade de segui-las;
• Noções sobre algumas regras de trânsito;
• Construção de painéis sobre o trânsito;
• Comportamento do ciclista, do motociclista, do motorista e do pedestre, de
forma lúdica;
15.3 Conteúdos do Ciclo I – 1ª Etapa – do 2º Ano do Ensino Fundamental de 9
anos
LÍNGUA PORTUGUESA
Oralidade
• objetividade;
• clareza;
• coerência;
• fluência.
Leitura
• gêneros textuais: comunicação (convite, avisos);
• rótulos;
285

• narrativas curtas;
• pequenos textos informativos;
• poemas;
• quadrinha;
• parlenda;
• adivinha;
• pontuação (ponto final, ponto exclamação e interrogação);
• ritmo;
• entonação;
• unidade temática;
• compreensão;
• leitura com certa fluência.
Escrita
• relação oralidade/escrita;
• escrita como sistema de representação;
• alfabeto como conjunto de símbolos convencionais da escrita;
• reconhecer as letras do alfabeto;
• relação fonema/grafema;
• direção da escrita;
• espaçamento entre as palavras;
• elementos de apresentação (título ou vocativo, data, autor);
• a unidade estrutural dos gêneros trabalhados;
• paragrafação;
• sinais de acentuação (circunflexo, agudo);
• sinais gráficos(til, trema, cedilha)
286

• elementos coesivos;
• argumentação;
• ampliação vocabular;
• concordância verbal e nominal;
• uso da caixa alta;
• tentativa de uso de sinais de pontuação (interrogação, exclamação, ponto
final e vírgula);
• legibilidade - o traçado correto das letras, bem como conhecer os diferentes
tipos de letras (cursiva, caixa alta, imprensa);
• segmentação das palavras;
• discurso direto;
• reescrita de textos dando – lhes adequação o com auxílio do professor –
texto coletivo;
• escrita correta do seu nome e sobrenome.
MATEMÁTICA
• seqüência;
• ordenação;
• classificação;
• seriação;
• agrupamentos;
• comparação;
• composição e decomposição;
• antecessor e sucessor;
• valor posicional;
• pares e ímpares;
• linguagem matemática;
• estimativa;
• cálculo mental;
287

• operações de adição e subtração (até a ordem da dezena, adição com
reserva e subtração com empréstimo);
• noções de operações de multiplicação;
• noções de operações de divisão.
• situações – problemas;
• estatística: legendas e gráficos de barras;
• medidas de tempo: dia, semana, mês, ano, hora, meia – hora;
• medida de valor: o Real;
• medidas de massa: quilograma;
• medidas de capacidade: litro;
• medidas de comprimento: m e cm;
• noções topológicas: aberto, fechado, fora – dentro, interior – exterior, longe –
perto, alto – baixo);
• representações do espaço: mapas e maquetes;
• noções projetivas: relações entre figura e o sujeito;
• seqüência numérica até 100;
• operações e cálculos;
• figuras geométricas.
CIÊNCIAS
• biodiversidade e classificação dos seres vivos (os reinos da natureza);
• reprodução animal: ovíparos e vivíparos;
• condição necessária para a germinação de sementes;
• animais ameaçados ou em risco de extinção;
• asseio corporal;
• alimentação nas diferentes fases da vida – órgão dos sentidos;
• higiene da alimentação;
288

• propriedade dos materiais – cheiro, textura, transparência, opacidade;
• relação dos materiais com o calor;
• prevenção de acidentes;
• movimento de Rotação e os Dias e Noites (Sistema Solar);
• movimento aparente do Sol;
• sombras;
• habitação e vestimenta.
HISTÓRIA
• pessoas com as quais convive: familiares e amigos (diferentes grupos
sociais);
• cotidiano de criança em outros tempos e lugares;
• direitos e deveres da criança;
• ser humano como parte da natureza;
• diferentes manifestações culturais hoje;
• meios multimídia presentes no cotidiano das crianças hoje;
EDUCAÇÃO FÍSICA
• brinquedos cantados;
• jogos motores;
• elementos fundamentais da ginástica;
• localização espaço temporal – noção;
• consciência corporal;
• circuitos.
289

ARTES
Artes Visuais:
• linguagem visual;
• textura tátil e grífica;
• linha (todas);
• plano bidimensional;
• cores: primária, secundária, quente, fria, neutra, mosocromia, policronia;
• perspectivas e proporção;
• elementos formais;
Musica:
• obras e estilos musicais em diferentes culturas;
• obras e estilos musicais do cotidiano;
• música da mídia;
• linguagem musical;
• percepção musical;
• música vocal – dicção e respiração.
Teatro
• jogo teatral;
• narrativa de situações do cotidiano (lúdico).
Dança
• expressão corporal
290

ENSINO RELIGIOSO
• valores;
• símbolos religiosos de diferentes tradições religiosas como: objetos,
desenhos, pinturas e seus significados;
• tradições religiosas presentes no contexto atual;
• eu e o outro: diferenças e singularidades
AFRICANIDADE
• literatura, cultura afro – brasileira;
• rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de
comunicação e materiais didáticos, contra os negros e outras etnias;
• conhecer os diferentes grupos étnicos – raciais brasileiras, particularmente os
afro - descendentes;
• visitar museus, bibliotecas, etc;
• noções de dança / arte / capoeira por meio de vídeos, músicas e atividades
práticas.
TRÂNSITO
• Elaborar regras de convívio para a sala de aula e escola, fazendo paralelo
da existência das mesmas também no trânsito e da necessidade em segui-las;
• Trabalhar regras de circulação e conduta;
• Identificar o nome da rua onde mora e de onde está localizada a escola;
• Noções das normas gerais de circulação do ciclista, do motociclista, do
motorista e do pedestre;
• Noções dos acessórios de segurança no trânsito;
• Conhecer e compreender algumas regras de trânsito;
291

• Locomover-se pelas redondezas da escola com segurança, observando o
que já foi discutido anteriormente em sala de aula;
15.4 Conteúdos do Ciclo I – 2ª Etapa – 3º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos
LÍNGUA PORTUGUESA
Oralidade:
• objetividade;
• clareza;
• coerência;
• fluência.
Gêneros Textuais – Leitura:
• rótulos;
• narrativas curtas;
• comunicação (bilhete, cartas, convites, avisos);
• poemas;
• quadrinhas;
• parlendas;
• adivinhas.
• Pontuação;
• ritmo;
• fluência;
• entonação;
292

• compreensão e interpretação;
• leitura.
Escrita:
• relação oralidade / escrita;
• escrita como sistema de representação;
• alfabeto como conjunto de símbolos convencionais da escrita;
• relação grafema / fonema;
• direção da escrita;
• espaçamento entre as palavras;
• elementos de apresentação (título ou vocativo, data, autor);
• unidade estrutural dos gêneros trabalhados;
• sinais de acentuação (grave, circunflexo, agudo);
• sinais gráficos (til, trema, hífen, cedilha, apóstrofo);
• elementos coesivos;
• Argumentação;
• escrita correta de nome de seus pais (sobrenome);
• concordância verbal;
• concordância nominal;
• uso de letras maiúsculas e minúsculas;
• sinais de pontuação;
• legibilidade;
• segmentação das palavras;
• discurso direto e indireto;
293

• reescrita do texto coletivo e individual com auxílio.
MATEMÁTICA
• seqüências;
• ordenação;
• classificação;
• seriação;
• agrupamentos;
• conservação;
• comparação;
• antecessor e sucessor;
• valor posicional (até centena);
• pares e ímpares;
• proporcionalidade;
• história dos números (contagem, sistemas de numeração);
• estimativa;
• operações de adição e subtração (como adição de parcelas iguais e
proporção) até centena;
• operação de multiplicação até centenas;
• operação da divisão (como idéia subtrativa e repartitiva até centena);
• combinatória (possibilitar ao aluno lidar com situações - problemas que
envolvam diferentes tipos de agrupamentos);
• símbolos matemáticos;
• estatística, tabelas, pictogramas, gráficos de barras colunas e legendas;
• probabilidade (com a finalidade de promover a compreensão de grande
parte dos acontecimentos do cotidiano que são de natureza aleatória);
• medidas de tempo: hora e meia hora, semana, mês e ano;
• medidas de valor (sistema monetário brasileiro);
294

• medidas de massa: quilograma e grama;
• noções topológicas: relações internas de uma figura particular (aberto,
fechado, fora, dentro, interior, exterior, longe, perto, separado, unido, contínuo,
descontínuo, alto, baixo, vizinhança, fronteira);
• representação do espaço (malhas quadriculadas, mapas, maquetes e
outras);
• formas bidimensionais: quadrado, retângulo, círculo, triângulo e outras;
• ampliação e redução;
• simetria: axial ou reflexiva (em relação à rotação em torno de um eixo, ou a
reflexão de um ou mais pontos), rotacional entre outras;
• noções projetivas: envolvem relações entre a figura e o sujeito;
• seqüência numéricas até centena;
• operações e cálculos (Adição, Subtração, Multiplicação e Divisão);
• figuras geométricas;
• uso de calculadora / computador.
CIÊNCIAS
• ocorrência de ar, água, solo e seres vivos em diferentes ambientes e suas
relações de interdependência;
• sol como fonte primária de energia (luz e calor) do ambiente;
• produção, manejo e destino de lixo, dejetos e poluentes;
• mudanças de hábitos e costumes: lixo, economia de água e energia elétrica;
• avanços tecnológicos e seus impactos no ambiente;
• tratamento de água e esgoto; vacinas; pasteurização, inseticidas e
agrotóxicos;
• movimento de rotação e translação: dia e noite;
• estações do ano (influência na vestimenta, alimentação e habitação);
• sistema solar (planetas);
295

• eletricidade – prevenção.
HISTÓRIA
• cotidiano de crianças em outros tempos e lugares;
• cotidiano das famílias de outros tempos e espaços;
• participação dos integrantes da família nos diferentes grupos sociais: família,
escola, comunidade e trabalho;
• direito à cidadania;
• direito e deveres das crianças: estudar, brincar, colaborar com o meio
ambiente, respeitar o próximo;
• crianças de outros tempos: infância das pessoas com as quais convive;
• respeito a diversidade: cultural, étnica, religiosa, de gênero;
• ser humano como parte da natureza;
• respeito: ao ambiente em que vive e ao patrimônio natural e cultural;
• diferentes manifestações culturais hoje;
• diferentes manifestações culturais em outros tempos e espaços;
• meios multimídia presentes no cotidiano das crianças hoje (meios de
comunicação);
• meios multimídia presentes no cotidiano das pessoas em outros tempos e
espaços;
GEOGRAFIA
• Organização do espaço ( urbano e rural)
• Elementos do espaço
• Categorias de análise do espaço
• Visão Frontal, oblíqua e vertical dos elementos do espaço
• Estruturação da legenda e representação
296

• Orientação Espacial
• Orientação pelo sol
• Referenciais: particulares, locais, universais (direções: N, S, L e O)
• Lugar
• Paisagem
• Diferentes lugares
• Grupos sociais
• Transformações das paisagens
• Tipos de moradias
• Recursos naturais
• Patrimônio sócio ambiental
EDUCAÇÃO FÍSICA
• brinquedos cantados;
• jogos motores;
• elementos fundamentais da ginástica;
• localização espaço – temporal;
• consciência corporal;
• circuitos.
ARTES
Linguagem visual:
• linha;
• cor (tom, escala cromática);
• plano;
297

• volume tridimensional;
• perspectiva e proporção;
• materiais expressivos e técnicas variadas;
• elementos formais e sua representação simbólica.
Música:
• diversidade cultural;
• obras e estilos musicais em diferentes contextos históricos;
• músicas da mídia;
• linguagem musical;
• músicas instrumental;
• música vocal: dicção e respiração.
Teatro:
• jogo teatral;
• narrativas de situações do cotidiano (lúdico);
Dança:
• expressão corporal
ENSINO RELIGIOSO
• o outro com suas singularidades;
• tradições religiosas no contexto social;
• símbolos religiosos de diferentes tradições (objetos, gestos, desenhos,
pinturas, etc...);
298

• diferentes maneiras de conceber o transcendente, expressadas pelas
tradições religiosas ou pela percepção pessoal;
• pluralidade religiosa.
AFRICANIDADE
• ênfase em textos que apresentem ilustrações positivas de personagens
negros;
• conteúdos que remetam ao universo cultural afro – brasileiro, que
possibilitem aos leitores / alunos, o acesso a obras onde habitem reis e rainhas
negras, deuses africanos e mitos afro – brasileiros;
• construam a elevação da auto – estima das crianças negras;
• representação sem estereótipos da população negra brasileira;
• conhecer os diferentes grupos étnico – raciais brasileiros, particularmente
dos afro – descendentes: visitar museus, bibliotecas, midiotecas, etc....
• arte, dança, capoeira – noções por meio de vídeos e atividades práticas.
TRÂNSITO
• Normas gerais de circulação e conduta do ciclista, do motociclista, do
motorista e do pedestre;
• Regras de trânsito para locomoção com segurança;
• Acessórios de segurança no trânsito;
• Normas e localização de vias para facilitar sua locomoção;
• Noções de sinalização de trânsito e faixa de travessia;
• Locomover-se pelas redondezas da escola com segurança, observando o
que já foi discutido anteriormente em sala de aula;
• Criar campanhas sobre a segurança no trânsito;
• Fazer uso de imagens, vídeos, guias da cidade sobre o trânsito;
• Trabalhar com textos de jornais, revistas, quadrinhos, etc., sobre o trânsito;
299

• Criar e participar de peças teatrais sobre o tema;
15.5 Conteúdos do Ciclo II – 1ª Etapa – 4º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos
LÍNGUA PORTUGUESA
• oralidade;
• objetividade;
• clareza;
• coerência;
• fluência;
• argumentação;
• adequação vocabular;
• adequação ao interlocutor;
• adequação à situação;
Leitura e Escrita
• gêneros textuais: narrativos, informativos, comunicação (cartas e bilhetes);
• publicitários;
• injuntivos (instrução);
• poéticos;
• pontuação;
• ritmo;
• fluência;
• entonação;
• fruição;
300

• compreensão;
• relação oralidade e escrita;
• sinais de acentuação: agudo, grave e circunflexo;
• sinais gráficos: til, cedilha, trema, hífen e apóstrofo;
• unidade estrutural;
• elementos de apresentação: título, vocativo, autor, data;
• elementos coesivos, argumentação;
• expansão de idéias;
• uso adequado de maiúsculas e minúsculas;
• legibilidade;
• segmentação de palavras;
• paragrafação;
• ortografia.
MATEMÁTICA
• agrupamentos;
• história dos números;
301

• números decimais;
• operações de Adição e Subtração com e sem reserva até unidade de milhar;
• operações de Multiplicação e Subtração simples até unidade de milhar;
• operações de Multiplicação e Divisão de dois algarismos;
• estimativa;
• combinatória;
• probalidade;
• estatística: tabelas, legendas, gráfico de barras, colunas, setores e outros;
• medida de tempo e medida de valor;
• medida de massa;
• medida de capacidade;
• sistema monetário;
• frações;
• números romanos (noções);
• representação do espaço: malhas quadriculadas, maquetes, mapas, etc...
• seqüências numéricas até 9.999;
• operações de adição , subtração, multiplicação, divisão em situações
problemas;
• figuras geométricas.
CIÊNCIAS
Ecossistema:
• elementos abióticos do ambiente: ar, água, solo e rochas;
• seres vivos: características, relações de interdependência;
• fotossíntese e a passagem de matéria, energia nas cadeias e teias
alimentares;
302

• características e propriedades do ar, da água e do solo no ambiente;
• defesas naturais do organismo: sistema imunológico;
• movimentos da terra;
• relação entre os movimentos da terra e os ritmos biológicos dos seres vivos;
• ritmos circadianos (arrastados pelo ciclo do dia e da noite) e ritmos
circanuais ou sazonais (arrastados pela estação do ano);
Cultura e Sociedade:
• formas de manejo e cultivo do solo para produção de alimentos;
• formas como o ser humano ocupa os ambientes da terra e causa impactos
ambientais: caça predatória, animais e plantas ameaçados de extinção;
• atitudes de conservação e preservação dos ambientes;
• tipos de solo e agricultura: impactos ambientais causados pela construção
de usinas hidrelétricas;
• higiene da alimentação;
• higiene do ambiente;
• asseio corporal;
• organização das atividades humanas, conforme período do dia;
• comportamentos relacionados a forma de alimentação e vestimenta no
decorrer do ano;
Natureza da Ciência e Tecnologia:
• necessidade de classificar os seres vivos em grupos para estudar e entender
a biodiversidade;
• reprodução em cativeiro - papel dos zoológicos;
• técnicas de preservação do solo;
• utilização do ar e da água como fonte de energia: energia eólica, hidráulica
como fonte de energia elétrica;
• vacinação;
303

• saneamento básico: condições de moradia, acesso a água tratada e sistema
de esgoto;
• cronopatologias;
• formas de marcar o tempo no decorrer da história.
HISTÓRIA
• cotidiano:
• dos primeiros habitantes;
• dos europeus;
• dos povos trazidos do continente africano;
• dos imigrantes;
• dos migrantes;
• transformações tecnológicas – ontem e hoje;
• meios de transporte;
• meios de comunicação;
• instrumentos cotidianos;
• impactos produzidos pelas transformações tecnológicas na sociedade
brasileira em diferentes tempos e espaços;
• indústria cultural;
• mensagens vinculadas pela mídia;
• mídia como agente modificadora de padrões de conduta em diferentes
tempos.
GEOGRAFIA
• localização e orientação;
• elementos de deslocamento: orientação e representação;
• visão oblíquea e vertical;
• lateralidade;
• localização;
304

• orientação pelo sol, orientação pela bússola;
• pontos cardeais e colaterais;
• ritmo de vida no espaço de referência: bairro, cidade de Curitiba, estado do
Paraná, estabelecendo relações com outros continentes e países em diferentes
escalas;
• espaço urbano e rural;
• atividades produtivas no campo e cidade;
• interdependência entre campo e cidade;
• configuração dos espaços;
• a população urbana e rural.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Ginástica:
Artística (olímpica):
• rolamento para frente e para trás;
• roda ou estrela;
• ponte;
• vela;
• parada de dois e três apoios.
Rítmica:
• mãos livres;
• com arco;
• com bola;
• com corda;
• com maca;
• com fita.
305

Geral:
• com e sem uso de materiais;
• recreativa;
• habilidades básicas diversas.
Dança:
• criativa: expressão livre e corporal;
• danças folclóricas nacionais: paranaenses e de outros locais do brasil;
• danças folclóricas internacionais: principalmente as dos nossos imigrantes;
• danças populares e de salão: diversos ritmos nacionais e internacionais;
• cantigas de roda e brinquedos cantados: de formas.
Jogo:
• pré – desportivo: preparativo para modalidades específicas;
• cooperativos: jogos de socialização;
• intelectivos: jogos de raciocínio lógico;
• tradicionais : jogos como amarelinha, perna – de – pau, etc..;
• sensoriais: envolvem a estimulação dos sentidos;
• interpretativos: jogos de dramatização e de imitação como representação.
Luta:
• capoeira: histórico, fundamentos básicos de ataque e defesa;
• atividades recreativas: envolvem elementos de ataque e defesa como cabo
de guerra, briga de galo, etc...
306

ARTES
Artes Visuais:
• elementos formais próprios da linguagem visual: texturas, linha, plano,
volume, cor organizados em diferentes formas de representação artística;
• textura: tátil e gráfica;
• linhas reta, curva, quebrada, longa, curva;
• cor: primária, secundária, quente, fria, neutra, monocromia, policromia, tom,
escalas cromáticas;
• materiais expressivos e técnicas variadas.
Música:
• obras e estilos musicais em diferentes culturas;
• melodia;
• ritmo;
• música instrumental e vocal.
Teatro:
• aspectos culturais, sociais e históricos das diferentes formas de
representações cênicas: teatro, cinema, performace, telenovelas, telejornais,
programas de auditório e outros;
• elementos formais próprios da linguagem cênica – texto, personagem,
caracterização, cenografia, iluminação e sonoplastia;
307

Dança:
• aspectos culturais, sociais e históricos das diferentes formas de dança:
erudita, popular, folclórica, antigas, contemporânea;
• manifestações de dança em diferentes culturas;
• elementos estruturais da dança e suas qualidades de movimento: peso,
fluência, espaço e tempo.
ENSINO RELIGIOSO
• valorização de si mesmo e do outro;
• as pessoas e suas diferenças crenças;
• a diversidade das opções religiosas;
• valores que aproximam as pessoas de diferentes religiões;
• a religião no cotidiano;
• as religiões presentes na comunidade;
• a diversidade religiosa no brasil;
• o diálogo inter – religioso;
• religião e humanização.
AFRICANIDADE
• diferentes grupos étnicos: cultura;
• visitas a museus, vídeos sobre as diferenças étnicas;
• rompimento de imagens negativas forjadas aos negros (material didático e
meios de comunicação);
• arte, dança, escrita, literatura afro – descendente;
• história do Quilombo dos Palmares;
• ancestralidade e religiosidade Afriacana;
• tráfico, escravidão e colonização do ponto de vista dos escravizados;
• Zumbi: sua importância na História do Brasil;
308

• Dia Nacional da Luta contra o racismo;
• Dia da Consciência Negra.
TRÂNSITO
• Comportamento dos pedestres e motoristas no trânsito;
• Conhecer o trabalho realizado pelos agentes de trânsito e a função dos
dispositivos de fiscalização (radares, lombadas eletrônicas, fotossensores, etc);
• Sinalização de trânsito e faixa de travessia;
• Regras de trânsito para locomoção com segurança;
• Locomover-se pelo bairro com segurança, observando o que já foi discutido
anteriormente em sala de aula;
• Conhecer órgãos que são responsáveis pelo trânsito no Brasil;
• Conhecimentos conceituais sobre o trânsito;
• Criar campanhas com mensagens educativas sobre o trânsito;
• Trabalhar com textos literários, informativos; com vídeos e imagens e com
guias da cidade;
• Vídeos: “Não sou tolo como pedestre” e “Não sou tolo como bicicleta”;
• Revista: Quatro Rodas.
15.6 Conteúdos do Ciclo II – 2ª Etapa – 5º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos
LÍNGUA PORTUGUESA
Oralidade:
• Objetividade;
• Clareza;
• Coerência;
309

• fluência;
• argumentação;
• adequação vocabular;
• adequação ao interlocutor;
• adequação à situação.
Leitura e Escrita
• gêneros textuais: narrativos, informativos, comunicação (cartas e bilhetes);
• publicitários;
• injuntivos (instrução);
• poéticos;
• pontuação;
• ritmo;
• fluência;
• entonação;
• fruição;
• compreensão;
• relação oralidade e escrita;
• sinais de acentuação: agudo, grave e circunflexo;
• sinais gráficos: til, cedilha, trema, hífen e apóstrofo;
• unidade estrutural;
• elementos de apresentação: título, vocativo, autor, data;
310

• elementos coesivos, argumentação;
• expansão de idéias;
• uso adequado de maiúsculas e minúsculas;
• legibilidade;
• segmentação de palavras;
• paragrafação;
• ortografia.
MATEMÁTICA
• agrupamentos;
• história dos números;
• números decimais;
• operações de multiplicação e divisão de dois algarismos;
• estimativa;
• combinatória;
• probalidade;
• estatística: tabelas, legendas, gráfico de barras, colunas, setores e outros;
• medida de tempo e medida de valor;
• medida de massa;
• medida de capacidade;
311

• medida de comprimento;
• medida de superfície;
• medida de volume;
• representação fracionária;
• frações de unidade e de quantidade;
• equivalência de frações;
• representação decimal;
• operações com números decimais;
• porcentagem;
• representação do espaço: malhas quadriculadas, maquetes, mapas, etc..;
• seqüências numéricas (ordinais, cardinais, decimais, naturais, fracionários);
• operações de adição, subtração, multiplicação e divisão;
• figuras geométricas: planas, tridimensionais, bidimensionais;
• fração;
• formas bidimensionais: polígonos e círculos;
• formas tridimensionais: poliedros e corpos redondos;
• noções projetivas;
• noções euclidianas;
• planificação;
• ampliação e redução;
• medidas de superfície – volume, capacidade, comprimento, massa e valor;
• sistema monetário;
• área;
• perímetro;
• expressões numéricas simples;
• números romanos.
CIÊNCIAS
Ecossistema:
312

• relações entre os diferentes sistemas que realizam as funções de nutrição
para compreender o corpo como um todo integrado: transformações sofridas
pelo alimento na digestão e na respiração, transporte de materiais pela
articulação e eliminação de resíduos pela urina;
• relação com hábitos alimentares de outros animais: conceito de animais
herbívoros, carnívoros e onívoros;
• como o ser humano se alimenta no cotidiano;
• respiração nos animais aquáticos e terrestres – pulmonar e branquial;
• circulação pecilotérmicos e homeotérmicos;
• excreção – pele (suor), rins (urina);
• sistemas genitais: aspectos biológicos e comparados;
Cultura e Sociedade
• alimentação e cultura;
• aspectos afetivos e culturais da sexualidade e suas manifestações nas
diferentes fases da vida de homens e mulheres;
Natureza da Ciência e Tecnologia:
• alimentos industrializados;
• tecnologias empregadas para diagnosticar problemas relacionados aos
sistemas circulatório, digestório, respiratório e urinário;
• métodos anticoncepcionais;
• tecnologias de reprodução in vitro.
HISTÓRIA
• regiões habitadas pelos povos indígenas;
• primeiros núcleos de povoamento dos espanhóis e portugueses;
• núcleos de povoamentos imigratórios;
313

• povoamentos de migrações internas;
• diversidades resultantes desse processo de construção da identidade
paranaense: culturais, étnicas, religiosas;
• direitos constitucionais: da criança, de jovens, homens, mulheres, idosos na
sociedade atual;
• distância entre as vivências cotidianas: problemas de saúde, educação,
desemprego, preconceitos étnicos e religiosos;
• patrimônio histórico - cultural: valorização e preservação;
• cidadania em diferentes contextos históricos;
• ser cidadão no Brasil Colônia, Brasil Império, Brasil República;
• Paraná no Brasil Colônia;
• Paranaguá elevada a categoria de Vila 1648;
• Vila de Nossa Senhora da Luz dos Pinhais de Curitiba 1693;
• Paraná no Brasil Império: Emancipação Política do Paraná –1853;
• Curitiba capital da Província do Paraná;
• Paraná no Brasil República: Estado do Paraná –1889;
• Curitiba – capital do Paraná;
• Revolução Federalista –1893 – 1895;
• o Contestado –1912 – 1916;
• Paranismo – final séc. XIX , início séc. XX.
GEOGRAFIA
Noção de Espaço:
• diferentes formas de representação do espaço: tridimensional,
bidimensional, elementos do mapa, orientação, escala, legenda;
• convenções cartográficas: sistema de cores;
• gráficos envolvendo representação de distribuição de elementos e
fenômenos naturais e culturais, séries cronológicas ou temporais;
• deslocamento ou fluxos de pessoas e bens de consumo no espaço e tempo;
314

Relação Sociedade / Natureza:
• distribuição da população;
• movimentos populacionais;
• migração, emigração, imigração;
• organização dos espaços e seus traços culturais;
• ritmo de vida no espaço de referência: bairro, cidade, Estado do Paraná,
estabelecendo relações com outros continentes e países em diferentes escalas.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Ginástica:
Artística (olímpica)
• rolamento para frente e para trás;
• roda ou estrela;
• ponte;
• vela;
• parada de dois e três apoios.
Rítmica:
• mãos livres;
• com arco;
• com bola;
• com corda;
• com maça;
• com fita.
Geral:
315

• com e sem uso de materiais.
Recreativa:
• habilidades básicas diversas.
Dança:
• criativa: expressão livre e corporal;
• danças folclóricas nacionais: paranaenses e de outros locais do brasil;
• danças folclóricas internacionais: principalmente as dos nossos imigrantes;
• danças populares e de salão: diversos ritmos nacionais e internacionais;
• cantigas de roda e brinquedos cantados: de formas.
Jogo:
• pré - desportivo – preparativo para modalidades específicas;
• cooperativos: jogos de socialização;
• intelectivos: jogos de raciocínio lógico;
• tradicionais : jogos como amarelinha, perna-de-pau, etc...;
• sensoriais: envolvem a estimulação dos sentidos;
• interpretativos : jogos de dramatização e de imitação como representação.
Luta:
• capoeira : histórico, fundamentos básicos de ataque e defesa;
• atividades recreativas: envolvem elementos de ataque e defesa como cabo
de guerra, briga de galo, etc...
ARTES
316

Artes Visuais:
• elementos formais próprios da linguagem visual: texturas, linha, plano,
volume, cor organizados em diferentes formas de representação artística;
• plano bidimensional: altura e largura;
• volume tridimensional: altura, largura e comprimento;
• perspectiva e proporção;
• elementos formais e sua representação simbólica;
• transposição de planos;
• movimento visual;
• semelhanças e contrastes.
Música:
• obras e estilos musicais em diferentes contextos históricos;
• obras e estilos musicais do mundo contemporâneo e do cotidiano;
• melodia;
• ritmo;
• elementos formais: timbre, altura, duração, intensidade;
• música instrumental e vocal.
Teatro:
• aspectos culturais, sociais e históricos das diferentes formas de
representações cênicas: teatro, cinema, performace, telenovelas, telejornais,
programas de auditório e outros;
317

• manifestações cênicas nas diferentes culturas;
• diferentes tipos de obras literárias: mitos, fábulas, clássicos, etc..;
• elementos formais próprios da linguagem cênica – texto, personagem,
caracterização, cenografia, iluminação e sonoplastia;
• elementos formais e sua representação simbólica;
• diferentes formas de representação cênica: formas animadas, máscaras,
etc...
Dança:
• aspectos culturais, sociais e históricos das diferentes formas de dança:
erudita, popular, folclórica, antigas, contemporânea;
• manifestações de dança em diferentes culturas;
• a dança como representação simbólica;
• manifestações de dança artística nas diferentes culturas;
• elementos estruturais da dança e suas qualidades de movimento: peso,
espaço e tempo;
• raízes de habilidades motoras: articulares, giros, saltos, rolamentos e
quedas;
ENSINO RELIGIOSO
• o que são textos sagrados;
• textos sagrados orais, escritos, musicais, pictóricos, etc..;
• .a linguagem simbólica dos mitos nos textos sagrados;
• as expressões religiosas na vida das pessoas;
• a linguagem dos ritos e dos rituais;
• ritos: os gestos sagrados;
• rituais de passagem, celebrativos e litúrgicos;
• espiritualidade: a relação com o sagrado;
• o que são espaços sagrados;
318

• espaços sagrados da comunidade;
• espaços sagrados do Brasil e do mundo.
AFRICANIDADE
• diferentes grupos étnicos: cultura e história;
• rompimento de imagens negativas forjadas por diferentes meios de
comunicação contra os negros;
• combate à violação dos direitos humanos;
• valorizar a oralidade, arte, dança, leitura, escrita, literatura da cultura
africana;
• patrimônio cultural afro – brasileiro;
• história do Quilombo de Palmares e de remanescentes de quilombos que
têm contribuído para o desenvolvimento da sociedade brasileira;
• dia 13 de maio e o Dia Nacional da Luta contra o Racismo;
• 20 de novembro dia da Consciência Negra;
• Ancestralidade e Religiosidade Africana;
• tráfico e escravidão do ponto de vista dos escravizados;
• ocupação colonial na perspectiva dos africanos;
• lutas pela independência política dos países africanos;
• divulgar a participação dos africanos e de seus descendentes na História do
Brasil: Zumbi, Aleijadinho, Luiz Gama, entre outros;
• textos didáticos para reeducação das relações étnicos – raciais;
• visita a museus, biblioteca, exposições sobre a cultura afro – brasileira.
TRÂNSITO
• Comportamento dos pedestres e motoristas no trânsito;
• Conseqüência do uso de bebidas alcoólicas e drogas no trânsito;
319

• Conhecer o trabalho realizado pelos agentes de trânsito e a função dos
dispositivos de fiscalização (radares, lombadas eletrônicas, fotossensores, etc);
• Trabalhar com textos literários, jornais e revistas; com vídeos e imagens;
painéis, cartazes e obras de arte; com guias da cidade; etc;
• Criar e participar de eventos que visem a paz no trânsito;
• Características do trânsito urbano e rodoviário;
• Sinalização de trânsito e faixa de travessia;
• Órgãos que compõem o Sistema Nacional de Trânsito e suas atribuições;
• Visita ao DNER;
• Filmes: “Motor Mania (Walt Disney/Home Video)” e “Código de Trânsito
Brasileiro – Lei 9.503 de setembro de 1997”;
• Revistas: Trânsito, Automóvel & Requinte e Quatro Rodas.
16. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta pedagógica da Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de
Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental, consolidou-se em um processo
coletivo, onde houveram vários momentos de estudos, de reflexões e da soma das
experiências e conhecimentos específicos. O conflito de idéias, não foi um entrave a
construção, foi sem dúvida, um fator de crescimento do grupo para a superação dos
desafios e dos insucessos, enfrentados na prática cotidiana.
A construção desta proposta passou por vários momentos de estudo com os
profissionais da escola, através de reuniões e grupos de estudos.
A Proposta Pedagógica da Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de
Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental, foi elaborada em parceria com a
Escola Municipal Madre Teresa de Calcutá – Educação Infantil e Ensino Fundamental,
visto que as mesmas estão inseridas na mesma comunidade e no mesmo bairro,
sendo possível à complementação mútua do trabalho pedagógico junto à referida
comunidade, tendo como objetivo comum a qualidade do ensino, visando o sucesso do
educando no processo ensino – aprendizagem.
A educação é um processo de longo prazo, por isso esta proposta tem que estar
continuamente sendo reavaliada e reconstruída.
320

Ao avaliar e reelaborar o Projeto, é preciso analisar se foram executadas todas
as ações concretas propostas pelo plano, refletir se as atividades estavam de acordo
com as necessidades do novo grupo, se as metas ajudaram a construir uma prática
transformadora, e analisar por fim, se as necessidades foram supridas, quais
permanecem e que novas necessidades estão colocadas.
A proposta pedagógica será realimentada constantemente, uma vez que a
história da Humanidade está em contínuo movimento. Portanto, a participação dos
profissionais e de toda comunidade é um componente importante e de transformação
neste processo, fortalecendo a identidade do grupo e consolidando o processo
participando. É preciso ter claro que esta é uma tarefa que se constrói na dialeticidade
histórica, estando sempre em construção/reconstrução. Assim, a partir do nosso
compromisso com a transformação da escola e da sociedade, nos para a reflexão
crítica em torno de uma proposta pedagógica para a escola pública que, sustentada
pelo projeto histórico assumido coletivamente, transcender às dificuldades e constantes
rupturas impostas pelas mudanças, do mundo globalizado.
A escola é pública quando pertence ao público. É um lugar onde todos devem
trabalhar para a realização de um projeto pedagógico coletivo, com o qual todos se
comprometem e ao qual têm o dever de respeitar. Em uma escola comprometida com
a gestão democrática, todos se realizam com os sucessos obtidos, responsabilizam-se
pelos insucessos e empenham-se por sua superação.
Como diz Barcelos: “não existe, na construção do Projeto Político Pedagógico
da escola, um ponto ótimo (final) senão pontos de partida sempre renovados,
ritualizados e ampliados em sintonia com o mundo vivido numa incessante busca de
novos significados para viver”.
Deste modo o projeto pedagógico contempla a qualidade de ensino,
promovendo os direitos humanos, e formando uma sociedade comprometida com os
problemas do seu tempo e com as transformações necessárias “O que foi socialmente
construído pode ser socialmente transformado. Um outro mundo é possível. Uma outra
globalização é possível. Precisamos chegar lá juntos e sobretudo, em tempo”
(GADOTTI aput PÁTIO, 2002, p.13)
321

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329

ANEXOS
1. RELAÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS E SUA FORMAÇÃO
Nº PROFISSIONAL FUNÇÃO FORMAÇÃO
ANO
REDE ESCOLA
1 Pérola Cristina
Ferreira da Silva
Diretora • Técnico em
Edificações e
Magistério
• Licenciatura em
Educação
Artística
• Especialização
em
Interdisciplinarida
de na Educação
Básica
1991 1992
2 Leu Tomazi Vice diretor • Educação Geral
• Licenciatura em
Filosofia e
Educação Física
1987 1999
330

em Ciências do
Movimento
Humano
3 Silvana
Carpejane Rosa
Pedagoga • Magistério
• Pedagogia
• Especializações
em Educação
Básica com
ênfase na
Interdisciplinarida
de. Educação
Especial e
Inclusão
1993 2005
4 Rosilda
Conceição da
Silva Stica
Pedagoga • Magistério
• Pedagogia
• Informática na
Educação
2000 2005
5 Azurilda Maria
SmanhottoToma
z
Pedagoga • Magistério e
Técnico em
Contabilidade
• Pedagogia
em
Interdisciplinarida
de
1991 2005
6 Débora Cristina
Lell da Silva
Pedagoga • Pedagogia 2000 2007
331

7 Adelaide Obiawa Professora de
Apoio
Pedagógico
• Magistério
• Faculdade de
Estudos Sociais
em
Interdisciplinarida
de
1994 1995
8 Alba Elisabeth
Neves Morimoto
Professora
regente
• Magistério e
Técnico em
Contabilidade
• Adicional Pré –
Escola
• Faculdade de
História
2004 2006
9 Araci Teresinha
Schardong
Alvares
Professora
de apoio
• Magistério
• Adiciona em
Deficiente
Auditivo (DA)
Faculdade de
História
2004 2004
10 Carlos Eduardo
Pijak Junior
Professor de
Educação
Física
• Educação Geral
• Licenciatura em
Educação Física
em Educação
Física Escolar
2006 2006
11 Cristina de
Fátima Barizon
Professora
Regente
• Magistério 1999 2007
332

12 Dione Ferreira
Zarzicki
Bittencourt
Professora
Regente
• Magistério
• Pedagogia
(cursando)
1987 2003
13 Elenir Tomasi de
Souza
Professora
Regente
• Magistério
• Magistério
Superior
• Escpecialização
em Classe
Especial e
Inclusão
1993 1993
14 Eliana Martins.
de Freitas
Padilha
Professora de
Artes
• Magistério
• Faculdade de
Estudos Sociais
1994 1994
15 Ester Aves
Cordeiro
Professora
de apoio
• Magistério e
Adicional em Pré-
Escolar
• Pedagogia
em Educação
Especial
1993 2005
16 Francielle
Kosloski de Lima
Professora
Regente
17 Ivanete Ferreira
Kerkhoven
Professora
regente
• Magistério
• Pedagogia
em Educação
Especial
(cursando)
2002 2005
333

18 Jane Heire
Tomio
Gonçalves da
Silva
Professora
Regente
• Magistério
• Normal Superior
1992 2005
19 Josiella Acássia
Ferreira Silva
Professora
Regente
• Magistério
• Faculdade de
Educação
Artística
em
Interdisciplinarida
de Superior
1994 2004
20 Jussara
Fernandes
Professsora
de Laboratório
de Informática
e Artes
21 Jussara Maria
Moreschi de
Souza
Professora
Regente
• Magistério /
Adicional em
Educação Infantil
• Pedagogia
2006 2006
22 Jussara Souza Professora
Regente
23 Lorenzo de
Morais Vercesi
Professor de
Educação
Física
• Licenciatura em
Educação Física
Treinamento
Desportivo
2006 2007
24 Lucimara Professora de • Licenciatura em 2006 2007
334

Aparecida
Ramos Lopes
Artes Desenho
• Bacharelado em
Escultura
25 Magda Regina
de Oliveira Paula
Professora de
Educação
Física e Apoio
Pedagógico
26 Marcelo Vinicius
dos Santos
Professor de
Educação
Física
• Educação Geral
• Licenciatura em
Educação Física
em Magistério de
1º e 2º Graus
2006 2006
27 Márcia do Rócio
Paramustchak
Professora
Regente
28 Maria Joana
Mendes Leonel
Professora
Regente
• Magistério
• Filosofia
1989 1995
29 Maria Lucia de
Aguiar dos
Santos
Professora
Regente
• Magistério /
Adiciona Pré -
Escolar
• Faculdade de
História
em História do
Brasil
2004 2005
30 Meri Terezinha
Totini da Silva
Professora
Regente
• Magistério
• Normal Superior
1999 2001
335

em
Psicopedagogia
31 Michele Cristina
Barroso
Professora
Regente
• Pedagogia
Educação infantil
2004 2007
32 Nefertite Amorim Professora de
Artes
• Magistério
• Pedagogia
em
Psicopedagogia
2006 2006
33 Neuracy de
Souza
Professora
Regente
• Magistério
• Faculdade de
Estudos Sociais
em História do
Brasil
1994 1999
34 Neusa de
Oliveira Barros e
Silva
Professora
Regente
• Magistério
• Faculdade de
Estudos Sociais
• Metodologia do
Ensino de 1º e 2º
Graus
1992 1992
35 Neuzete de
Fátima Ribas
Professora
Regente
• Magistério
• Magistério
Superior
2006 2007
36 Olinda de Godoi
Ribeiro
Professora
Regente
• Magistério /
Enfermagem
2003 2006
336

• Pedagogia
em Educação
Especial e
Psicopedagogia
37 Paula Fernanda
Gomulski Muniz
Professora
Regente
• Superior
Completo
Gestão Escolar
2006 2007
38 Rejane
Aparecida Gil
dos Santos
Professora
Regente
• Magistério
• Faculdade de
Matemática
2006 2006
39 Rosana Araujo
Dias
Professora
Regente
• Secretariado
• Pedagogia
2003 2005
40 Rosilene Denise
Camargo
Professora
Regente
• Magistério
• Pedagogia
1996 2004
41 Silvana Suchla Professora
Regente
• Magistério /
Adicional Pré –
Escolar
• Pedagogia
em
Psicopedagogia e
Educação Infantil
2006 2006
337

Observação: As pedagogas Karla Liris de Oliveira e Lourdes Beatriz Vieira citadas
neste documento, porém devido ao processo de remoção no fim de 2006 não estão
lotadas nesta escola.
2.PARECERES DESCRITIVOS DE AVALIAÇÃO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
E. M. PROFESSORA MIRACY RODRIGUES DE ARAÚJO – ENSINO FUNDAMENTAL
FICHA INDIVIDUAL DO ALUNO
Aluno(a):________________________________________________________________
Data de Nascimento:____/_____/____ CICLO I ETAPA: 1ª TURMA: Ano: 2005
Professora:
PARECER DESCRITIVO PARCIAL
Articula corretamente as palavras, expõe suas idéias com clareza, coerência e coesão.
Lê, diferentes tipos de textos, construindo a noção de pontuação. Interpreta textos lidos e ouvidos.
Produz textos com legibilidade, seqüência de fatos e idéias, fazendo tentativa na construção de sinais de
pontuação e acentuação.
Identifica e registra números e quantidades. Compreende o Sistema de Numeração Decimal, compondo e
decompondo em dezenas e unidades. Resolve situações problemas simples e efetua as operações
básicas de Adição e Subtração. Possui noção de medidas padrão.
Interpreta calendário no cotidiano (dia / semana / mês / ano).
Conhece os diferentes tipos de figuras geométricas, identificando o interior e exterior das mesmas,
338

localizando-as nos diferentes espaços.
Possui noção de vida em sociedade, reconhecendo os diferentes grupos sociais do seu cotidiano.
Compreende a terra como habitat do homem, reconhecendo-os como seres viventes deste espaço.
Compreende que as tecnologias, meios de comunicação e transporte, ampliam o conhecimento e
interfere na qualidade de vida.
Reconhece no trabalho humano a produção de sobrevivência nas diferentes sociedades.
Compara os seres vivos, estabelecendo diferenças e semelhanças, quanto a: alimentação, respiração,
crescimento e reprodução.
Observa e identifica algumas características do corpo humano, e as funções das partes do mesmo,
órgãos dos sentidos e características sexuais primárias.
Identifica, na produção artística, o uso da tecnologia, como meio de representar idéias (fotografia,
cinema, televisão, informática, outros).
Utiliza a dança, a música, o teatro e a arte visual para expressar as diversidades culturais.
Participa das práticas corporais que possibilitem o reconhecimento do corpo como meio de comunicação,
de expressão, de atuação nas relações sociais, percebendo a importância do relacionar-se com seus
colegas, resolvendo situações de conflito surgidas na realização das práticas corporais, por meio de
diálogo.
O aluno prosseguirá para o Ciclo seguinte com Progressão Simples.
Curitiba, 15 de Dezembro de 2005.
Professores Educação Física: Magda / Claudinei Professora Informática: Rosana
Professora Artes: Jussara Professora Co-regente: Joana
Pedagoga: Silvana
Diretora: Pérola Cristina Ferreira da Silva Vice – Diretor: Léu Tomazi
ENCAMINHAMENTOS:
( )Atendimento Psicológico ( )Atendimento Fonoaudiólogo ( )Sala de Recursos
( )Atendimento Pedagogia Especializada – CMAE ( )Passou pela Equipe Multidisciplinar
Aluno(a):
Data de Nascimento: CICLO I ETAPA: 1ª TURMA: Ano: 2005
Professora:
Articula as palavras com certa clareza. Demonstra dificuldade na exposição de idéias.
Faz tentativas de Leitura.
Faz tentativas de Escrita, no nível Pré – Silábico.
Faz Contagem simples.
Faz tentativas de Representação Numérica.
Possui noção de Sistema de Numeração Decimal, tem noção de composição e decomposição
de dezenas e unidades.
Faz tentativas de resolução de situações problemas simples e tentativas de efetuar as
operações básicas de Adição e Subtração, com mediação da professora.
Faz tentativas de identificar figuras geométricas e sua localização nos espaços.
339

Com intervenção da professora, demonstra noções de calendário no cotidiano.
Possui algumas noções de grupos sociais e vida em sociedade.
Tem noção de meios de transporte e comunicação.
Tem noção de alguns aspectos de identificação do trabalho como produção da existência
humana.
Tem noção de compreensão quanto ao corpo humano, as funções das partes do mesmo, os
órgãos dos sentidos e caracterização sexuais primárias.
Identifica, parcialmente, na produção artística, o uso da tecnologia, como meio de representar
idéias (fotografia, cinema, televisão, informática, outros).
Utiliza parcialmente a dança, a música, o teatro e a arte visual para expressar as diversidades
culturais.
Participa das práticas corporais que possibilitem o reconhecimento do corpo como meio de
comunicação, de expressão, de atuação nas relações sociais, percebendo a importância do
relacionar-se com seus colegas, resolvendo situações de conflito surgidas na realização das
práticas corporais, por meio de diálogo.
O aluno prosseguirá para o Ciclo seguinte com Apoio Pedagógico.
Professoras Educação Física: Rosana / Daniela Professora Informática: Jussara
Professora Artes: Eliana Professora Co-regente: Neuracy
Pedagoga: Rosilda
ENCAMINHAMENTOS:
Aluno(a):
Professora:
Articula as palavras com clareza. Expõe suas idéias com alguma clareza, coerência e coesão. Lê com
certa compreensão, textos simples. Interpreta parcialmente textos lidos e ouvidos.
Produz textos com certa legibilidade, com alguma noção de espaçamento, sinais de pontuação,
acentuação e seqüência de idéias.
Identifica e registra números e quantidades, com o auxílio da professora. Compreende o Sistema de
Numeração Decimal, compondo e decompondo em dezenas e unidades, com intervenção da professora.
Resolve situações problemas simples e efetua as operações básicas de Adição e Subtração, com
mediação da professora. Possui noções de medidas padrão.
Conhece parcialmente os diferentes tipos de figuras geométricas, identificando o interior e exterior das
mesmas, localizando-as nos diferentes espaços.
340

Compreende parcialmente a terra como habitat do homem, reconhecendo-os como seres viventes deste
espaço.
Compreende parcialmente que as tecnologias, meios de comunicação e transporte, ampliam o
conhecimento e interfere na qualidade de vida.
Compara parcialmente os seres vivos, estabelecendo diferenças e semelhanças, quanto a: alimentação,
respiração, crescimento e reprodução.
Observa e identifica parcialmente algumas características do corpo humano, e as funções das partes do
mesmo, órgãos dos sentidos e características sexuais primárias.
Identifica, parcialmente, na produção artística, o uso da tecnologia, como meio de representar idéias
(fotografia, cinema, televisão, informática, outros).
diálogo.
Pedagoga: Rosilda
ENCAMINHAMENTOS:
Aluno(a):
Professora:
Articula as palavras com clareza. Expõe suas idéias com alguma clareza, coerência e coesão. Lê com
certa compreensão, textos simples. Interpreta parcialmente textos lidos e ouvidos.
Produz textos com certa legibilidade, com alguma noção de espaçamento, sinais de pontuação,
acentuação e seqüência de idéias.
Identifica e registra números e quantidades, com o auxílio da professora. Compreende o Sistema de
Numeração Decimal, compondo e decompondo em dezenas e unidades, com intervenção da professora.
Resolve situações problemas simples e efetua as operações básicas de Adição e Subtração, com
mediação da professora. Possui noções de medidas padrão.
Conhece parcialmente os diferentes tipos de figuras geométricas, identificando o interior e exterior das
mesmas, localizando-as nos diferentes espaços.
341

Compreende parcialmente a terra como habitat do homem, reconhecendo-os como seres viventes deste
espaço.
Compreende parcialmente que as tecnologias, meios de comunicação e transporte, ampliam o
conhecimento e interfere na qualidade de vida.
Observa e identifica parcialmente algumas características do corpo humano, e as funções das partes do
mesmo, órgãos dos sentidos e características sexuais primárias.
Identifica, parcialmente, na produção artística, o uso da tecnologia, como meio de representar idéias
diálogo.
Pedagoga: Rosilda
ENCAMINHAMENTOS:
Aluno(a):________________________________________________________________
Data de Nascimento: ____/_____/____ CICLO I ETAPA: 2ª TURMA: Ano: 2005
Professora:
PARECER DESCRITIVO CONCLUSIVO
Interpreta textos lidos e ouvidos.
Lê com fluência, ritmo e entonação, compreendendo a idéia central dos diferentes textos.
Produz textos com legibilidade, unidade temática, seqüência lógica de fatos e idéias, sinais de
pontuação e acentuação, expondo suas idéias.
Constrói e conceitua números naturais em situações problemas simples, envolvendo as quatro
operações. Efetua as quatro operações básicas.
Constrói o significado das medidas e representa grandezas mensuráveis, por meio de diferentes
unidades de medidas arbitrárias e/ou convencionais (comprimento, capacidade e massa).
342

Identifica figuras planas nos objetos e modelos de sólidos.
Interpreta mapas simples e legendas. Reconhece o espaço do seu bairro como parte da cidade,
percebendo as noções de distância, proporção, direção por meio de observação de diferentes
imagens.
Compara os seres vivos, estabelecendo diferenças e semelhanças, quanto a: alimentação,
Observa e identifica algumas características do corpo humano, comparando alguns
comportamentos de homens e mulheres nas diferentes fases da vida, valorizando e respeitando
as diferenças individuais.
Identifica, na produção artística, o uso da tecnologia, como meio de representar idéias
Participa das práticas corporais que possibilitem o reconhecimento do corpo como meio de
comunicação, de expressão, de atuação nas relações sociais, percebendo a importância do
relacionar-se com seus colegas, resolvendo situações de conflito surgidas na realização das
práticas corporais, por meio de diálogo.
Pedagoga: Karla Liris
ENCAMINHAMENTOS:
Aluno(a):________________________________________________________________
Professora:
Lê parcialmente com fluência, ritmo e entonação, compreendendo a idéia central dos diferentes textos.
Produz parcialmente textos com legibilidade, unidade temática, seqüência lógica de fatos e idéias, sinais
de pontuação e acentuação, expondo suas idéias.
Constrói e conceitua números naturais em situações de contagem.
Realiza situações problemas simples, com as quatro operações. Efetua parcialmente as quatro operações
básicas.
Constrói parcialmente o significado das medidas e representa parcialmente grandezas mensuráveis, por
meio de diferentes unidades de medidas arbitrárias e/ou convencionais (comprimento, capacidade e
massa). Identifica parcialmente figuras planas nos objetos e modelos de sólidos.
343

Interpreta parcialmente mapas simples e legendas. Reconhece parcialmente o espaço do seu bairro como
parte da cidade, percebendo as noções de distância, proporção, direção por meio de observação de
diferentes imagens.
Observa e identifica parcialmente algumas características do corpo humano, comparando alguns
comportamentos de homens e mulheres nas diferentes fases da vida, valorizando e respeitando as
Identifica parcialmente, na produção artística, o uso da tecnologia, como meio de representar idéias
Utiliza parcialmente a dança, a música, o teatro e a arte visual para expressar as diversidades culturais.
diálogo.
ENCAMINHAMENTOS:
Aluno(a):________________________________________________________________
Professora:
Lê parcialmente com fluência, ritmo e entonação, compreendendo a idéia central dos diferentes textos.
Produz parcialmente textos com legibilidade, unidade temática, seqüência lógica de fatos e idéias, sinais
de pontuação e acentuação, expondo suas idéias.
Constrói e conceitua números naturais em situações de contagem.
Realiza situações problemas simples, com as quatro operações. Efetua parcialmente as quatro operações
básicas.
Constrói parcialmente o significado das medidas e representa parcialmente grandezas mensuráveis, por
meio de diferentes unidades de medidas arbitrárias e/ou convencionais (comprimento, capacidade e
massa). Identifica parcialmente figuras planas nos objetos e modelos de sólidos.
344

Interpreta parcialmente mapas simples e legendas. Reconhece parcialmente o espaço do seu bairro como
parte da cidade, percebendo as noções de distância, proporção, direção por meio de observação de
diferentes imagens.
Observa e identifica parcialmente algumas características do corpo humano, comparando alguns
comportamentos de homens e mulheres nas diferentes fases da vida, valorizando e respeitando as
Identifica parcialmente, na produção artística, o uso da tecnologia, como meio de representar idéias
Utiliza parcialmente a dança, a música, o teatro e a arte visual para expressar as diversidades culturais.
diálogo.
Professores Educação Física: Claudinei / Magda Professora Informática: Rosana
Professora Artes: Jussara Professora Co-regente: Lucimara
Pedagoga: Azurilda
ENCAMINHAMENTOS:
Aluno(a):________________________________________________________________
Data de Nascimento: ____/_____/____ CICLO II ETAPA: 1ª TURMA: Ano: 2005
Professora:
Articula corretamente as palavras, expõe suas idéias com certa clareza, coerência e coesão.
Lê com fluência, ritmo e entonação, compreendendo a idéia central dos diferentes textos. Produz textos
com legibilidade, unidade temática, seqüência lógica de fatos e idéias, concordância nominal e verbal, sinais de
pontuação e acentuação, expondo suas idéias com clareza e objetividade.
Constrói e conceitua números naturais em situações problemas, envolvendo as quatro operações. Efetua
as quatro operações básicas.
Constrói o significado das medidas e representa grandezas mensuráveis, por meio de diferentes unidades
de medidas arbitrárias e/ou convencionais (comprimento, capacidade e massa).
Compreende a organização do Sistema de Numeração Decimal, associando as unidades das várias
ordens e classes ao seu valor posicional.
345

Compreende Fração, representando-as em diferentes modos. Resolve situações problemas e operação
do mesmo. Identifica figuras geométricas. Faz leitura de gráficos.
Lê e interpreta diferentes mapas e legendas. Compreende o espaço urbano e rural, caracterizando suas
atividades.
Identifica diferentes aspectos geográficos da cidade de Curitiba. Conhece a sociedade brasileira em seus
aspectos culturais, industriais, econômicos, sociais e políticos, estabelecendo relações com Curitiba, nesse
contexto.
Reconhece o ecossistema, identificando as formas de interação e apropriação do homem em relação à
natureza e as conseqüências disso no equilíbrio ambiental.
Caracteriza as estações do ano e suas transformações.
Faz uso da tecnologia para representar e criar trabalhos artísticos.
Interpreta e representa os signos convencionais, presentes nas diferentes estruturas artísticas,
ampliando o repertório cultural, ressignificando por meio da imaginação criadora.
Compreende o seu corpo e o conjunto social do jogo e no cotidiano. Participa das atividades de
Educação Física com pleno e amplo uso dos movimentos que a sua idade cronológica lhe permite. Possui
acesso motor em desenvolvimento. Socializa-se bem com os colegas de turma.
O aluno prosseguirá para a Etapa seguinte com Progressão Simples.
Professora Artes: Eliana
Diretora: Pérola Cristina Ferreira da Silva Vice – Diretor: Leu Tomazi
ENCAMINHAMENTOS:
( ) Atendimento Psicológico ( ) Atendimento Fonoaudiólogo
( ) Sala de Recursos ( ) Passou pela Equipe Multidisciplinar
( ) Atendimento Pedagogia Especializada – CMAE
Aluno(a):
Data de Nascimento: CICLO II ETAPA: 1ª TURMA: Ano: 2005
Professora:
parcialmente com legibilidade, unidade temática, seqüência lógica de fatos e idéias, concordância nominal e verbal,
sinais de pontuação e acentuação, expondo suas idéias com clareza e objetividade.
as quatro operações básicas. Resolve parcialmente situações problemas.
Compreende e identifica parcialmente a organização do Sistema de Numeração Decimal, associando as
unidades das várias ordens e classes ao seu valor posicional.
346

Lê e interpreta parcialmente diferentes mapas e legendas. Compreende o espaço urbano e rural,
caracterizando suas atividades.
Identifica parcialmente diferentes aspectos geográficos da cidade de Curitiba. Conhece parcialmente a
sociedade brasileira em seus aspectos culturais, industriais, econômicos, sociais e políticos.
Reconhece parcialmente o ecossistema, identificando as formas de interação e apropriação do homem
em relação à natureza e as conseqüências disso no equilíbrio ambiental.
Interpreta e representa parcialmente os signos convencionais, presentes nas diferentes estruturas
artísticas, ampliando o repertório cultural, ressignificando por meio da imaginação criadora.
Diretora: Pérola Cristina Ferreira da Silva Vice – diretor: Leu Tomazi
ENCAMINHAMENTOS:
Aluno(a):
Data de Nascimento: CICLO II ETAPA: 1ª TURMA: Ano: 2005
Professora:
parcialmente com legibilidade, unidade temática, seqüência lógica de fatos e idéias, concordância nominal e verbal,
as quatro operações básicas. Resolve parcialmente situações problemas.
Compreende e identifica parcialmente a organização do Sistema de Numeração Decimal, associando as
unidades das várias ordens e classes ao seu valor posicional.
347

Lê e interpreta parcialmente diferentes mapas e legendas. Compreende o espaço urbano e rural,
caracterizando suas atividades.
Identifica parcialmente diferentes aspectos geográficos da cidade de Curitiba. Conhece parcialmente a
sociedade brasileira em seus aspectos culturais, industriais, econômicos, sociais e políticos.
Reconhece parcialmente o ecossistema, identificando as formas de interação e apropriação do homem
Interpreta e representa parcialmente os signos convencionais, presentes nas diferentes estruturas
artísticas, ampliando o repertório cultural, ressignificando por meio da imaginação criadora.
O aluno prosseguirá para a Etapa seguinte com Apoio Pedagógico.
Professora Educação Física: Rosana / Daniela Professora Informática: Jussara
ENCAMINHAMENTOS:
Aluno(a):________________________________________________________________
Data de Nascimento:____/_____/____ CICLO II ETAPA: 1ª TURMA: Ano: 2005
Professora:
Articula as palavras, dentro do esperado. Expõe suas idéias com pouca clareza, coerência e coesão.
Interpreta textos lidos e ouvidos, com dificuldade e com ajuda da professora.
Lê, com dificuldade e com ajuda da professora textos diversos.
Produz pequenos textos com dificuldade e com ajuda da professora, apresentando alguns aspectos de
legibilidade, seqüência e poucas idéias.
Constrói e conceitua números naturais em situações problemas, envolvendo as quatro operações, com
mediação da professora. Efetua com dificuldade as quatro operações básicas e com auxílio da professora.
Constrói com dificuldade o significado das medidas e representa grandezas mensuráveis, por meio de
diferentes unidades de medidas arbitrárias e/ou convencionais (comprimento, capacidade e massa) e com
mediação da professora.
348

Possui pouca compreensão do Sistema de Numeração Decimal, com algumas associações de ordens e
classes.
Compreende parcialmente Fração, representando-as em diferentes modos, com ajuda da professora.
Resolve situações problemas e operação do mesmo, com mediação da professora. Identifica parcialmente
figuras geométricas. Faz leitura de gráficos, com auxílio da professora.
Lê e interpreta diferentes mapas e legendas, com ajuda da professora. Tem noção de espaço urbano e
rural, caracterizando suas atividades.
Tem noção de diferentes aspectos geográficos da cidade de Curitiba. Tem noção da sociedade brasileira
em seus aspectos culturais, industriais, econômicos, sociais e políticos.
Tem noção de ecossistema, identificando parcialmente as formas de interação e apropriação do homem
Interpreta e representa parcialmente e com dificuldades os signos convencionais, presentes nas
diferentes estruturas artísticas, ampliando o repertório cultural, ressignificando por meio da imaginação
criadora.
Compreende parcialmente o seu corpo e o conjunto social do jogo e no cotidiano. Participa das
atividades de Educação Física com pleno e amplo uso dos movimentos que a sua idade cronológica lhe
permite. Possui acesso motor em desenvolvimento. Socializa-se bem com os colegas de turma.
Diretora: Pérola Cristina Ferreira da Silva Vice – diretor: Léu Tomazi
ENCAMINHAMENTOS:
( ) Atendimento Psicológico
( ) Atendimento Fonoaudiólogo
( ) Sala de Recursos
( ) Passou pela Equipe Multidisciplinar( ) Atendimento Pedagogia Especializada – CMAE
Aluno(a):________________________________________________________________
Professora:
Articula corretamente as palavras, expondo suas idéias, argumentando em favor dos mesmos.
Lê com fluência, ritmo e entonação, compreendendo a idéia contida nas várias tipologias textuais.
Produz textos com legibilidade, unidade temática, seqüência lógica de fatos e idéias, concordância nominal e verbal, sinais de pontuação e
acentuação, expondo suas idéias com clareza e objetividade.
Produz e reestrutura o texto usando satisfatoriamente as convenções da linguagem.
Constrói e conceitua números naturais em situações problemas, envolvendo as quatro operações. Efetua as quatro operações
básicas, com números naturais, decimais, multiplicação e divisão por dois algarismos.
Constrói o significado das medidas e representa grandezas mensuráveis, por meio de diferentes unidades de medidas arbitrárias
e/ou convencionais (comprimento, capacidade e massa).
Compreende a organização do Sistema de Numeração Decimal, associando as unidades das várias ordens e classes ao seu valor
posicional.
Utiliza com compreensão o conceito de Fração, representando-as em diferentes modos, reconhecendo parte inteira e decimal,
transformação e comparação das mesmas. Resolve situações problemas e operações do mesmo. Identifica figuras geométricas,
calculando área e perímetro. Constrói, lê e interpreta gráficos.
349

Lê e interpreta diferentes mapas e legendas.
Compreende o papel que, índios, africanos e europeus desempenham na construção da sociedade brasileira. Compreende a
importância de se resgatar as tradições, respeitando o patrimônio étnico, natural e cultural. Entende a relação existente na
transformação da sociedade brasileira. Identifica as relações de poder na sociedade brasileira em diferentes tempos e espaço.
Compreende a importância de se fazer uso de documentos históricos e outros tipos de informações para a leitura crítica e subsídios
de pesquisa.
Reconhece os elementos formadores da sociedade brasileira, bem como a organização e o cotidiano dos diferentes grupos sociais.
Identifica a nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes das pessoas que pertencem a sua localidade.
Entende que a terra é o habitat do homem. Compreende a inter-relação entre continente, país, região metropolitana, município e
bairro. Compreende a inter-relação do clima, relevo, vegetação, hidrografia, o homem e outros animais.
Reconhece que no corpo humano dos seres vivos existe uma organização, identificando algumas características, estabelecendo
diferenças entre eles e outros seres vivos quanto a alimentação, respiração, circulação, excreção, reprodução e desenvolvimento.
Compreende que como ser humano é agente transformador do mundo em que vive, contribuindo ativamente para a melhoria do
meio ambiente.
Percebe os fenômenos que ocorrem na natureza, sua transformação em energia por meio de recursos tecnológicos.
Interpreta e representa os signos convencionais, presentes nas diferentes estruturas artísticas, ampliando o repertório cultural,
ressignificando por meio da imaginação criadora.
Compreende o seu corpo e o conjunto social do jogo e no cotidiano. Participa das atividades de Educação Física com pleno e amplo
uso dos movimentos que a sua idade cronológica lhe permite. Possui acesso motor em desenvolvimento. Socializa-se bem com os
colegas de turma.
Professoras Educação Física: Claudinei Professora Informática: Rosana
Professora Artes: Jussara Professora Co-Regente: Adelaide
Pedagoga: Azurilda
ENCAMINHAMENTOS:
( ) Equipe Multidisciplinar ( ) Sala de Recursos ( ) Atendimento Pedagogia Especializada –
CMAE
Aluno(a):________________________________________________________________
Professora:
Articula corretamente as palavras, expondo parcialmente as suas idéias, argumentando em favor dos mesmos.
Interpreta parcialmente textos lidos e ouvidos.
Lê com autonomia e compreensão, as várias tipologias textuais.
Produz parcialmente textos com legibilidade, unidade temática, seqüência lógica de fatos e idéias, concordância nominal e verbal,
Constrói e conceitua parcialmente números naturais em situações problemas, envolvendo as quatro operações.
Efetua parcialmente as quatro operações básicas, com números naturais, decimais, multiplicação e divisão por dois
algarismos.
Constrói parcialmente o significado das medidas e representa grandezas mensuráveis, por meio de diferentes
unidades de medidas arbitrárias e/ou convencionais (comprimento, capacidade e massa).
Compreende parcialmente a organização do Sistema de Numeração Decimal, associando as unidades das várias
ordens e classes ao seu valor posicional.
Utiliza parcialmente o conceito de Fração, representando-as em diferentes modos, reconhecendo parte inteira e
decimal, transformação e comparação das mesmas. Resolve parcialmente situações problemas e operações do
350

mesmo. Identifica figuras geométricas, calculando parcialmente área e perímetro. Constrói, lê e interpreta gráficos
parcialmente.
Lê e interpreta parcialmente diferentes mapas e legendas.
Compreende parcialmente o papel que, índios, africanos e europeus desempenham na construção da sociedade
brasileira. Compreende parcialmente a importância de se resgatar as tradições, respeitando o patrimônio étnico,
natural e cultural. Entende parcialmente a relação existente na transformação da sociedade brasileira. Identifica
parcialmente as relações de poder na sociedade brasileira em diferentes tempos e espaço. Compreende parcialmente
a importância de se fazer uso de documentos históricos e outros tipos de informações para a leitura crítica e subsídios
de pesquisa.
Entende que a terra é o habitat do homem. Compreende parcialmente a inter-relação entre continente, país, região
metropolitana, município e bairro. Compreende parcialmente a inter-relação do clima, relevo, vegetação, hidrografia, o
homem e outros animais.
Reconhece parcialmente que no corpo humano dos seres vivos existe uma organização, identificando algumas
características, estabelecendo diferenças entre eles e outros seres vivos quanto a alimentação, respiração, circulação,
excreção, reprodução e desenvolvimento.
Interpreta e representa os signos convencionais, presentes nas diferentes estruturas artísticas, ampliando o
repertório cultural, ressignificando por meio da imaginação criadora.
Compreende o seu corpo e o conjunto social do jogo e no cotidiano. Participa das atividades de Educação Física
com pleno e amplo uso dos movimentos que a sua idade cronológica lhe permite. Possui acesso motor em
desenvolvimento. Socializa-se bem com os colegas de turma.
Professor Educação Física: Claudinei Professora Informática: Rosana
Professora Artes: Jussara Professora Co-Regente : Adelaide
Pedagoga: Azurilda
ENCAMINHAMENTOS:
CMAE
Aluno(a):________________________________________________________________
Professora:
Articula as palavras, expondo suas idéias, mas, sente dificuldade em argumentá-las.
Reconhece diferentes suportes de texto, percebendo as diferenças entre eles.
Lê as várias tipologias textuais, com dificuldades.
Produz textos, com dificuldades, sem estruturas próprias do discurso escrito.
Constrói e conceitua números naturais em situações problemas, envolvendo as quatro operações, com ajuda da
professora. Efetua as quatro operações básicas, com números naturais, decimais, multiplicação e divisão por dois
algarismos, com auxílio da professora.
Constrói o significado das medidas e representa grandezas mensuráveis, por meio de diferentes unidades de
medidas arbitrárias e/ou convencionais (comprimento, capacidade e massa), com mediação da professora.
Compreende a organização do Sistema de Numeração Decimal, associando as unidades das várias ordens e classes
ao seu valor posicional, com auxílio da professora.
Utiliza com compreensão o conceito de Fração, representando-as em diferentes modos, reconhecendo parte inteira e
decimal, transformação e comparação das mesmas, com mediação da professora.Resolve situações problemas e
351

operações do mesmo, com auxílio da professora. Identifica figuras geométricas, calculando área e perímetro, com
auxílio da professora. Constrói, lê e interpreta gráficos, com ajuda da professora.
Lê e interpreta diferentes mapas e legendas, com mediação da professora.
Tem noção de papel que, índios, africanos e europeus desempenham na construção da sociedade brasileira. Tem
noção da importância de se resgatar as tradições, respeitando o patrimônio étnico, natural e cultural. Tem noção da
relação existente na transformação da sociedade brasileira. Tem noção das relações de poder na sociedade brasileira
em diferentes tempos e espaço. Tem noção da importância de se fazer uso de documentos históricos e outros tipos de
informações para a leitura crítica e subsídios de pesquisa.
Entende que a terra é o habitat do homem. Tem noção da inter-relação entre continente, país, região metropolitana,
município e bairro. Tem noção da inter-relação do clima, relevo, vegetação, hidrografia, o homem e outros animais.
Tem noção que no corpo humano dos seres vivos existe uma organização, identificando algumas características,
estabelecendo diferenças entre eles e outros seres vivos quanto a alimentação, respiração, circulação, excreção,
reprodução e desenvolvimento.
ENCAMINHAMENTOS:
CMAE
Aluno(a):________________________________________________________________
Professora:
Articula as palavras, expondo suas idéias, mas, sente dificuldade em argumentá-las.
Reconhece diferentes suportes de texto, percebendo as diferenças entre eles.
Lê as várias tipologias textuais, com dificuldades.
Produz textos, com dificuldades, sem estruturas próprias do discurso escrito e com intervenção da professora.
Constrói e conceitua parcialmente números naturais em situações problemas, envolvendo as quatro operações, com
ajuda da professora. Efetua as Quatro operações básicas, com números naturais, decimais, multiplicação e divisão por
um algarismos, com auxílio da professora.
Constrói parcialmente o significado das medidas e representa grandezas mensuráveis, por meio de diferentes
unidades de medidas arbitrárias e/ou convencionais (comprimento, capacidade e massa), com mediação da
professora.
Compreende parcialmente a organização do Sistema de Numeração Decimal, associando as unidades das várias
ordens e classes ao seu valor posicional, com auxílio da professora.
Utiliza com compreensão o conceito de Fração, representando-as em diferentes modos, reconhecendo parte inteira,
com mediação da professora. Identifica figuras geométricas, com auxílio da professora. Constrói, lê e interpreta
352

gráficos, com ajuda da professora.
Lê e interpreta diferentes mapas e legendas, com mediação da professora.
Tem noção de papel que, índios, africanos e europeus desempenham na construção da sociedade brasileira. Tem
noção da importância de se resgatar as tradições, respeitando o patrimônio étnico, natural e cultural. Tem noção da
relação existente na transformação da sociedade brasileira. Tem noção das relações de poder na sociedade brasileira
em diferentes tempos e espaço. Tem noção da importância de se fazer uso de documentos históricos e outros tipos de
informações para a leitura crítica e subsídios de pesquisa.
Entende que a terra é o habitat do homem. Tem noção da inter-relação entre continente, país, região metropolitana,
município e bairro. Tem noção da inter-relação do clima, relevo, vegetação, hidrografia, o homem e outros animais.
Tem noção que no corpo humano dos seres vivos existe uma organização, identificando algumas características,
estabelecendo diferenças entre eles e outros seres vivos Quanto a alimentação, respiração, circulação, excreção,
reprodução e desenvolvimento.
O aluno permanecerá na Segunda Etapa do Ciclo II com Apoio Pedagógico.
Professoras Educação Física: Claudinei Professora Informática: Rosana
Professora Artes: Jussara Professora Co – Regente: Adelaide
Pedagoga: Azurilda
Diretora: Pérola Cristina Ferreira da Silva Vice – diretor: Léu Tomazi
ENCAMINHAMENTOS:
CMAE
3. PESQUISA:
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO – BAIRRO NOVO
ESCOLA MUNICIPAL MIRACY RODRIGUES DE ARAÚJO
PESQUISA PARA LEVANTAMENTO DE DADOS DAS FAMÍLIAS PARA O PROJETO POLÍTICO
PEDAGOGICO.
1. QUANTOS FILHOS VOCÊ TEM NA ESCOLA?
2. ATÉ A IDADE ESCOLAR, COM QUEM FICOU O SEU FILHO?
COM A MÃE COM O PAI COM AVÓ CRECHE
OUTRAS PESSOAS____________________________________
353

3.SEU FILHO(A) FREQUENTOU ESCOLA PARTICULAR ANTES DE MATRICULAR-SE AQUI ?
SIM DESDE A IDADE DE_______ NÃO
4.SUA FAMÍLIA BRINCA COM OS FILHOS ?
MÃE PAI NÃO BRINCAM
5.DO QUE VOCÊS MAIS BRINCAM ?
___________________________________________________________________
6.QUAL É O PASSEIO PREFERIDO DA FAMÍLIA?
CASA DE PARENTES PARQUE / PRAIA SHOPPING
OUTRAS LUGARES______________________
7.QUAL É O PROGRAMA DE TV MAIS ASSISTINDO PELA FAMÍLIA ?
DESENHO ANIMADO NOVELA FILMES
OUTROS ____________________________
8.QUE TIPO DE MÚSICA É MAIS OUVIDA ?
ROCK RAP SAMBA FORRÓ PAGODE
MÚSICA ELETRÔNICA SERTANEJA OUTROS
9.QUAL É O PORTADOR DE TEXTO MAIS LIDO NA FAMÍLIA ?
JORNAIS REVISTAS LIVROS
354

OUTROS_______________________
10 . A FAMÍLIA POSSUI:
COMPUTADOR CALCULADORA MICROONDAS
CELULAR VIDEO GAME AUTOMÓVEL
11. ATÉ QUE ANO ESTUDOU;
O PAI : FUNDAMENTAL MÉDIO SUPERIOR OUTRO
A MÃE : FUNDAMENTAL MÉDIO SUPERIOR OUTRO
12.A RENDA FAMILIAR:
UM SALÁRIO MÍNIMO. DOIS SALÁRIO MÍNIMO
TRÊS SALÁRIO MÍNIMO. MAIS DE TRÊS SALÁRIOS.
13. A FAMÍLIA RESIDE EM :
CASA PRÓPRIA. ALUGADA OUTROS_____________
14. COMO ESTÁ ESTRUTURADA A SUA FAMÍLIA:
PAI MÃE FILHOS ENTEADOS
355

OUTRAS PESSOAS _____________________
15 . NO MOMENTO, A PESSOA QUE É ARRIMO DA FAMÍLIA ESTÁ :
EMPREGADO C/ CARTEIRA ASSINADA .
SEM VÍNCULO .
DESEMPREGADO.
5. CALENDÁRIO:
356

Este presente projeto estará em constante discussão.E será
implementado conforme a necessidade.
Curitiba, 13 de junho de 2007.
Pérola Cristina Ferreira da Silva Leu Tomazi
Diretora Vice diretor
Silvana Carpejane Rosa Azurilda Maria Smanhotto Tomáz
Pedagoga Pedagoga
357

Rosilda Conceição da Silva Stica Débora Cristina Lell da Silva
Pedagoga Pedagoga
358

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