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Equipe Editorial
Coordenador: Leôncio José Gomes Soares
Editor Responsável: Luiz Olavo Fonseca Ferreira
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públicas colocavam muita ênfase e recursos na
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O Programa Nacional de Integração da
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entrelaçam na construção da história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil: o Encontro
Nacional de Educação de Jovens e Adultos – ENEJA e o Grupo de Trabalho de EJA (GT 18)
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED.

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  1. 1. REVEJ@ 1 REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  2. 2. REVEJ@ 2 Expediente REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008 NEJA-FaE-UFMG. Belo Horizonte. Dezembro de 2008. ISSN: 1982-1514 CAPA Máscaras em argila dos artistas Mestre Ciça, de Mauro Cassiano e Silvana Gonçalves, expostas no Centro de Cultura Popular Mestre Noza, em Juazeiro do Norte (CE). Fotos de Juliana Gouthier. A REVEJ@ é uma publicação eletrônica do Grupo de Estudos e Pesquisas em EJA, vinculado ao Núcleo de Educação de Jovens e Adultos da Faculdade de Educação da UFMG. Sua periodicidade é quadrimestral. Sua distribuição é gratuita e está disponível para acesso e download no endereço http://www.reveja.com.br. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  3. 3. REVEJ@ 3 Equipe Editorial Coordenador: Leôncio José Gomes Soares Editor Responsável: Luiz Olavo Fonseca Ferreira Jornalista Responsável/Revisora: Mirella Augusta Carvalho Revisora: Ângela Pinto Comitê Editorial: Ana Paula Ferreira Pedroso Comitê Editorial: Emmeline Salume Mati Comitê Editorial: Isamara Grazielle Martins Coura Comitê Editorial: Lígia Vilela Félix Comitê Editorial: Raquel Miranda Vilela Comitê Editorial: Cristiane Fernanda Xavier Comitê Editorial: Fernanda Aparecida Oliveira R. Silva Comitê Editorial: Analise de Jesus da Silva Comitê Editorial: Jerry Adriani da Silva Comitê Editorial: Magda Antunes Martins Comitê Editorial: Sônia Maria Alves de Oliveira Reis Layout e Arte: Juliana Gouthier Macedo Conselho Editorial Presidente: Leôncio José Gomes Soares (UFMG) Edna Castro de Oliveira (UFES) Eliane Ribeiro (UNIRIO) Jane Paiva (UERJ) Liana Borges (ONG Diálogo - Assessoria e Pesquisa em Educação Popular) Maria Amélia Giovanetti (UFMG) Maria Aparecida Zanetti (UFPR) Maria Clara Di Pierro (USP) Maria Margarida Machado (UFG) Maria Luiza Pereira Angelim (UnB) Osmar Fávero (UFF) Sônia Couto Souza Feitosa (Instituto Paulo Freire) Tânia Maria de Melo Moura (UFAL) Timothy Denis Ireland (UFPB) Consultores Ad hoc Analise de Jesus Silva (UFMG) Domingos Leite Lima Filho (UTFPR) Inês Assunção de Castro Teixeira (UFMG) Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca (UFMG) REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  4. 4. REVEJ@ 4 Sumário Editorial ............................................................................................................................... 05 História e memória dos Encontros Nacionais dos Fóruns de EJA no Brasil: dez anos de luta pelo direito à educação de qualidade social para todos Adán Pando Moreno.............................................................................................................. 07 Compromisso renovado para a aprendizagem ao longo da vida - Proposta da América Latina e do Caribe UNESCO .............................................................................................................................. 14 Desejos e desafios de pessoas da terceira idade no processo de escolarização Isamara Grazielle Martins Coura........................................................................................... 19 O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de EJA no CEFET-GO: uma análise a partir da implantação do curso técnico integrado em serviços de alimentação Mad´Ana Desirée R. de Castro - Jacqueline M. Barbosa Vitoretti ....................................... 31 Formação de Educadores de Jovens e Adultos: saberes na proposição curricular Rosa Aparecida Pinheiro ....................................................................................................... 44 A Educação de Jovens e Adultos semipresencial: leituras do cotidiano escolar Liliam Cristina Caldeira - Doralice A. Paranzini Gorni ........................................................ 56 Um olhar sobre a postura do educador da Educação de Jovens e Adultos numa perspectiva freiriana Maria Teresinha Kaefer e Silva ............................................................................................ 67 “Mulher não precisava estudar”: relatos de vida e de violência simbólica Andréia da Silva Pereira - José Carlos Miguel ...................................................................... 74 Os caminhos da linguagem: possibilidades de aprendizagem por meio do audiovisual na EJA Michel Silva ........................................................................................................................... 86 REVEJ@ o filme: A Última Hora Kelen Rezende - Maria Andréia A. Leandro - Rosângela Cristina Barbosa ......................... 95 REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  5. 5. REVEJ@ 5 Editorial Esta edição da REVEJ@ comemora os dez anos de dois movimentos que se entrelaçam na construção da história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil: o Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos – ENEJA e o Grupo de Trabalho de EJA (GT 18) da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED. O ENEJA, desdobramento das ações preparatórias à V CONFINTEA, iniciou-se em 1999 e, desde então, vem sendo realizado anualmente congregando diferentes segmentos que atuam na educação de jovens e adultos. O primeiro Encontro Nacional foi sediado no Estado do Rio de Janeiro e, ao completar uma década, retornou ao estado fluminense, dessa vez no município de Rio das Ostras. Para marcar a ocasião, transcrevemos nesse número a palestra do representante do CREFAL, Adán Pando, que abordou as concepções de EJA na América Latina enquanto direito público. Damos também informações sobre as reuniões preparatórias para a VI CONFINTEA, a ser realizada no mês de maio em Belém, com a publicação do documento final do Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en la América Latina y el Caribe (CREFAL), ocorrida na Cidade do México, em setembro de 2008, intitulado “Compromisso renovado para a aprendizagem ao longo da vida - Proposta da América Latina e do Caribe”. Em comemoração aos dez anos do GT 18 da ANPED, publicamos artigos de pesquisadoras que apresentaram seus trabalhos na última reunião anual. Dentre elas, Isamara Grazielle Martins Coura discute os casos e percalços quando alunos idosos chegam à educação de jovens e adultos. Mad’ana Desirée Ribeiro de Castro e Jacqueline Maria Barbosa Vitorette analisam a implantação do curso técnico integrado em Serviços de Alimentação no PROEJA do CEFET-GO. Rosa Aparecida Pinheiro relata o estudo de uma proposta curricular de formação de educadores de jovens e adultos que teve como foco o diálogo entre os saberes da experiência e os saberes acadêmicos dos educadores. Por fim, Lílian Cristina Caldeira e Doralice A. Paranzini Gorni analisam a relação estabelecida entre os documentos oficiais que regulamentam a EJA e o real da vivência escolar a partir da visão dos educandos e educadores na modalidade semipresencial. Continuando essa edição, Maria Teresinha Kaefer e Silva aborda a postura do educador da EJA, bem como o medo e a ousadia que permeiam suas ações, baseando suas reflexões no pensamento de Paulo Freire. As relações que se estabelecem entre família, gênero e educação são analisadas por Andréia da Silva Pereira e José Carlos Miguel, por meio de relatos orais de vida de educandas. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  6. 6. REVEJ@ 6 O papel do áudio-visual como ferramenta da prática de ensino e do letramento de jovens e adultos é a questão que Michel Silva apresenta. O autor aponta que nas diferentes fases de criação e elaboração do material pode-se perceber a contribuição do áudio-visual no processo de ensino-aprendizagem e formação de alunos jovens e adultos. .A sessão REVEJ@ o Filme apresenta um relato a partir do documentário Última Hora, narrado e produzido por Leonardo Di Caprio, sob a direção de Leila e Nadia Conners, o qual provocou um debate em sala de aula sobre os desastres naturais causados pela própria humanidade e o atual estado de risco ambiental do planeta. Desejamos a tod@s que nos acompanham uma boa leitura e que o ano de 2009 possa ser promissor para a Educação de Jovens e Adultos. Equipe Editorial REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  7. 7. REVEJ@ 7 História e memória dos Encontros Nacionais dos Fóruns de EJA no Brasil: dez anos de luta pelo direito à educação de qualidade social para todos Adán Pando Moreno1 Devo começar fazendo um profundo e sincero agradecimento à Comissão organizadora do X ENEJA e, em particular, à Jane Paiva e ao nosso amigo em comum Timothy Denis Ireland por nos ter colocado em contato e pela desmerecida deferência com a qual nos convidaram e nos tem tratado, tanto ao CREFAL quanto a mim. A eles e a todos vocês nossos agradecimentos e nossa amizade. Recebam também nossas congratulações pela realização deste X Encontro de alcance não só brasileiro, mas também latino-americano. Antes de começar quero me desculpar por não poder fazer esta apresentação em português. Já é bastante o dano que faço ao espanhol quando falo e tenho certeza de que ao terminar minha estadia neste país maravilhoso, vou ser a pessoa mais perseguida pelas Academias de Línguas espanhola e portuguesa. Em seguida quero aproveitar esta oportunidade para compartilhar a perda que sentimos no CREFAL e, de um modo geral, todos aqueles que trabalham no âmbito da educação no México pelo recente falecimento de nosso amigo 1 Diretor de Docencia y Educación para la Vida. do Centro de Cooperação Regional para a Educação de Adultos na América Latina e Caribe (CREFAL). Juan Manoel Gutiérrez. Juan Manoel foi um notável educador mexicano, organizador de muitas iniciativas de grande importância no âmbito da educação no México. Dentre elas, fundou o Departamento de Investigação Educativa (DIE) do Instituto Politécnico Nacional e também a Universidade de Ciénega; foi fundador e diretor, até os últimos dias, da revista Decisio, de grande alcance na educação de adultos e, também até seu falecimento, foi pesquisador e assessor do CREFAL. Quero dedicar esta apresentação à memória de Juan Manoel. Não pretendo fazer uma exposição acadêmica. Mas somente uma espécie de resenha que vincula aquilo que é considerado público com aquilo que chamemos de modelos de imbricação entre o Estado e a educação de adultos na América Latina. O tema da educação de jovens e adultos tem, como sabem, vários pontos de vista e proporções. Primeiro, penso que seria melhor olhar a EDJA a partir da perspectiva sociológica de campo de Pierre Bourdieu. Sem dúvida há muitos outros enfoques, mas tomo este porque creio que uma das características que tem a EDJA na América Latina é que não se trata somente de um campo, senão de vários campos intercalados e sobrepostos. Se nós dissermos “a Universidade”, isso se constitui um só campo. Podendo conter vários subcampos, por exemplo, o da pesquisa e da docência; ou disciplinas como as humanas, as tecnológicas, etc. Mas é reconhecida como algo instituído com suas próprias regras de jogo e com REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  8. 8. REVEJ@ 8 o capital cultural comum que possui e distribui de alguma forma. Todo campo tem uma fronteira definida em relação a outros campos do entorno. A EDJA, por outro lado, não parece ser assim. Penso que é possível distinguir três grandes campos: um campo que é o tema específico da pedagogia de adultos (ou andragogia se assim preferem, não seria agora o momento de discutir isso); há outro campo que é o da condição social-sociológica da EDJA; há um terceiro campo que é o das políticas públicas sobre EDJA. Nem todos os “temas” da EDJA concorrem de forma igual nos três campos. Há “temas” que estão construídos conceitual e metodologicamente em apenas um dos campos. No entanto, é fácil reconhecer que há temas que dizem respeito a mais de um desses campos. Se falarmos, por exemplo, do problema da formação dos educadores, implicaria os três campos. Se falarmos do problema do financiamento da EDJA, abordamos, sobretudo, os dois últimos campos. E ainda mais, esses campos não têm a mesma lógica, a mesma dinâmica nem o mesmo discurso. Por isso, precisamente, afirmo que se trata de campos diferenciados. Por exemplo, enquanto que nas políticas públicas se fala em “combater o atraso educativo” e busca-se que os programas tenham um impacto preferencialmente quantitativo, a teoria da educação ou pedagógica e a sociologia da educação renegam justamente a expressão (porque oculta um processo social de exclusão), a direção e o tipo de resultados que buscam a maioria das políticas públicas. Mas, de certa forma, o campo das políticas públicas é o campo da diretriz (em outras palavras diríamos hegemonia) dentro da EDJA. De um lado, porque na América Latina herdamos uma teoria pedagógica proveniente do Iluminismo, a qual privilegiava o ensino infantil e só tardiamente se ateve aos jovens e adultos. Por outro, porque a EDJA nasceu na América Latina como um conjunto de iniciativas internacionais e de cada Estado, para enfrentar um problema social que afetava gravemente a incorporação de nossos países aos esquemas internacionais de produção, trabalho e distribuição. A EDJA nasceu ligada à capacitação para o trabalho e à geração de competências mínimas de “integração nacional”. Não é o momento de tecer comentários superficiais sobre a questão, mas creio que aproveitaria para ler a história recente da EDJA a partir desse ponto de vista. E, finalmente, porque o que às vezes chamamos de economia política da educação de adultos, geralmente começa seus caminhos financeiros como investimento público (nacional ou internacional). Ontem à noite escutei no programa do Canal 10 o físico José Bautista Vidal. Afirmava o senhor Vidal que a educação deveria estar ligada ao trabalho, que a educação não deveria estar colocada como uma condição, a priori, verticalizada. Queixava-se de que as políticas REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  9. 9. REVEJ@ 9 públicas colocavam muita ênfase e recursos na educação e, em contrapartida, não havia uma política da mesma magnitude para o petróleo. Trata-se obviamente de uma concepção utilitarista, puramente funcional da educação. A educação reduzida a ensino e o ensino visto como um meio e não como um fim. E, ademais, como um meio subordinado a diversos fins. Agora o fato de que as políticas públicas reconheçam – em maior ou menor grau – a educação de adultos como uma questão social, não quer dizer que seja plenamente considerada como uma questão pública. O público é uma espécie de âmbito ou espaço que abarca aquilo que não pode ser de ninguém em particular e, além disso, aquilo que é de todos. Certamente, o público começa por definir-se por negociação, por exemplo, com preceitos como “ninguém deve fazer justiça com as próprias mãos”. Esta espécie de “terra de ninguém” supõe o intento de equilíbrio entre os interesses do privado, aqueles mínimos nos quais – seguindo a hipótese rousseauniana – estamos de acordo em que não ocorram. De maneira paralela, o público se define como o que é de todos sem ser “de cada um”. Uma praça ou uma rua é de todos. Eu não posso – nem vocês nem ninguém – chegar a reclamar minha parte proporcional da praça, meu meio metro quadrado de praça. Quando alguém usufruir privadamente de algo que é de todos, isso faz com que o objeto perca o caráter de público. Desse modo, se alguém desrespeita uma das regras proibitivas fere o direito individual de alguém e, ao mesmo tempo, o direito público. Se alguém se excede no direito público e toma como particular algo que é de todos fere o direito público e, seguramente, o individual. Neste momento, no México, discute-se a reforma energética e se diz que uma das propostas é vender títulos de petróleo aos cidadãos “para fazê-los partícipes dos benefícios”. Assim se contradiz o direito público, ainda que cada um dos mexicanos pudesse ter a mesma quantidade de títulos de petróleo, estes permaneceriam já propensos ao uso individual, mesmo que minimamente. Na teoria liberal clássica supõe-se que o Estado é a garantia - a cada momento - do equilíbrio entre as partes, do direito público, de evitar a transgressão dele e de resguardar os direitos individuais. Nesta concepção o Estado é o corpo do público. Por ele, se uma pessoa, um particular, transgride o direito público comete delito. Mas, é duplamente grave se o faz o Estado e seus funcionários. Inclusive, um particular pode não atuar diante de certas situações sem incorrer em uma falta, pode fazer um exercício passivo de seus direitos, mas o Estado não pode não atuar, seria negligência. É a mesma lógica de quando os representantes públicos (os deputados, senadores, prefeitos, etc) e os funcionários opõem-se a cumprir e fazer cumprir as leis. Para o cidadão comum basta que cumpra a lei, o representante do público deve, portanto, fazer com que seja cumprida. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  10. 10. REVEJ@ 10 Essa é a teoria sobre o que é público. A teoria clássica, liberal e republicana, ainda que sem fazer críticas. Mas é evidente que na Constituição de cada país estão presentes determinações historicamente diferentes sobre o que é, de fato, o âmbito público. Na Europa ocidental foi um processo que aconteceu entre os séculos XVII e XVIII. Na América Latina, entre o século XIX e inicio do XX. No caso do México, essa definição do que é público se deu marcadamente com a Constituição de 1857 e com as Leis de Reforma durante o governo de Benito Juarez. Seguindo a idéia de que um Estado se compõe de população, território e governo, a administração de Juarez se propôs a reformar o governo, sobretudo, nos órgãos de justiça, ou seja, decretar leis para a população (o registro civil obrigatório para os recém-nascidos, os cemitérios públicos e os atestados de óbito) e confiscar terrenos (uma forma de expropriação que atingiu os terrenos baldios, as propriedades da Igreja Católica e das comunidades indígenas). Entretanto, fez algo mais: percebeu que não se podia construir um Estado nacional forte sem uma escola pública, isto é, uma educação básica dada por instituições escolares do Estado, que não atendesse a interesses privados, que fosse de acesso para todos, bem como gratuita e obrigatória. Quase todos os países da América Latina têm tido sistemas semelhantes de ensino público. Na maioria destes países a educação ou ensino público está em crise. Não somente pela qualidade da educação que se oferece, senão porque o conceito do que é público e a forma como se construiu historicamente está em crise. Provavelmente pela conjunção de três tendências: Primeira, a confusão do público com o aumento de penetração da mídia de massa, especialmente a televisão, a qual cria uma falsa impressão do “público”. Os meios de comunicação de massa são isso: de massa, não públicos. Ficar sabendo da vida privada dos políticos, se têm um ou uma amante, ou filhos fora do casamento, etc, não faz estes fatos nem mais nem menos públicos, seguem sendo privados ainda que muita gente fique sabendo. A segunda tendência tem a ver com a primeira, mas de maneira ambígua, dual. Nas últimas três ou quatro décadas tem havido um movimento crescente de cidadania que tem posto em marcha diversas causas dependendo das condições de cada país. Em geral, uma luta contra os autoritarismos que chegavam ao extremo com as ditaduras militares, uma luta pela democratização, às vezes por mudanças radicais na estrutura social, às vezes reclamando somente maior participação social; uma sociedade aberta e com melhores níveis de existência e sustentabilidade. Particularmente desde os anos oitenta, tem havido uma ascensão das ações das organizações da sociedade civil. Porém, digo que é ambígua porque uma maior participação ou protesto da sociedade civil não é automaticamente um assunto público. No México existem muitas organizações de caráter assistencialista ou filantrópico que atuam no setor REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  11. 11. REVEJ@ 11 educativo, de saúde, etc, mas que não querem ter a menor ingerência na questão pública. Também existem organizações que tratam de converter em assunto público aquilo que deve ser questão de consciência privada, como as que propõem legislar para moderar a forma de vestir das mulheres evitando que sejam “provocativas”. Terceira, o neoliberalismo e o reajuste estrutural reduziram o Estado. Ou, como foi dito no início dos anos de noventa, “afinaram” o Estado. Como sabemos, este emagrecimento não constituiu em uma diminuição da burocracia, senão na venda do mercado – mais ou menos aberto – de muitas empresas e serviços do Estado. Junto com a venda de instituições foram áreas estratégicas e se perdeu toda a responsabilidade pública sobre esses temas. Neste contexto, a educação recebeu sua parte de privatização. De tudo o que falei até agora, quero destacar dois aspectos: Primeiro, toda diminuição do âmbito público é uma perda de soberania dos Estados (e soberania foi o tema que primeiro apareceu teórica e historicamente em relação ao público). Mas que o público não é algo imutável e que só existe no Estado. Há formas coletivas de resgate e construção daquilo que é público. Atualmente não se pode nem se deve pensar formas autoritárias. A participação e a democracia são indispensáveis na construção do público, ainda que por si só não sejam suficientes. Reitero, a privatização não é o fato de que companhias privadas operem alguns serviços ou programas. A privatização é, essencialmente, o abandono do espaço público. Um estado pode privatizar-se ainda assim não ter vendido nada, devagar vai deixando de lado suas responsabilidades públicas. Hoje sabemos, citando Aníbal Quijano, que não se trata de mais ou menos Estado, senão de melhor Estado. Segundo, não é possível falar de direito a educação (de todas as idades, não só de adultos) sem pensar no direito público para a educação pública. A questão educativa e o direito a educação estão no centro do debate sobre o público. O direito à educação não é somente o problema de cobertura, é um assunto de governabilidade. Este conjunto de idéias serve de marco para examinar, grosso modo, a situação da educação de jovens e adultos na América Latina a respeito de suas políticas públicas. Cabe dizer que, não obstante a planetarização das comunicações, a abertura comercial de algumas fronteiras, e isso que chamam acriticamente globalização, os Estados nacionais continuam sendo sistemas bastante consolidados e funcionais para se abrirem a isso. O primeiro fato que se deve destacar é que o direito à educação não tem um grau de desenvolvimento muito diferente em cada país. Ainda que todos o reconheçam, não há em todos a mesma escala legislativa. Assim, em alguns está presente em sua Constituição, em outros em leis secundárias, etc. Do mesmo modo, as instituições e políticas públicas são diferentes de país a país. Há quase 60 anos, quando o CREFAL foi fundado REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  12. 12. REVEJ@ 12 em Pátzcuaro, Michoacán, no México, existia uma política dos organismos internacionais para atender de maneira urgente a desvantagem educativa em que se encontrava a região latino- americana. Atualmente, já não é assim. Tanto os países como as articulações dos organismos internacionais modificaram-se; não podia haver nenhuma política internacional (ainda bem que não há um direito internacional neste âmbito) uniforme ou que chegasse de cima. É preciso conhecer bem as políticas de educação de cada país, a fim de tentar modificá-las com as iniciativas internacionais e pelas vias de financiamento de programas. É urgente compilar, organizar e sistematizar uniformização sobre a EDJA no âmbito das questões econômicas e construir indicadores mais exatos no cumprimento do direito à educação. Seguindo algumas das conclusões provisórias que emergem de uma pesquisa patrocinada pelo CREFAL, sobre o estado da arte da EDJA nos países da América Latina, parece que temos quatro grandes conjuntos ou formas (não quero dizer modelos) de integração das políticas públicas de EDJA na América Latina. O primeiro é o esquema no qual o governo absorve as instituições e é o indutor das políticas públicas, mas sem que cheguem a ser políticas de Estado. É o caso do México. Uma instituição sólida, muito grande, opera os principais programas federais contra o analfabetismo e o atraso escolar: o INEA. Porém, tem como limitações uma concepção muito estreita da EDJA, a centralização que não permite uma participação efetiva em quase nenhum nível institucional ou programático e uma enorme dificuldade na gestão e operação de programas. O esquema possui marcada preocupação pela cobertura. O segundo, do outro lado do espectro, é um esquema de privatização da educação. Poderia ser o caso do Chile. As grandes instituições são melhores na avaliação e fiscalização, somente oferecem linhas gerais e agentes diversos, muitos deles do setor mercantil, operam os programas e serviços. Não obstante, investiram quantidade considerável de recursos em certos aspectos como a reforma curricular e a avaliação de políticas. Tal esquema possui marcada preocupação pela eficiência. Entre estes dois pólos há outros esquemas. O terceiro é um esquema híbrido - no qual o Estado e o governo assumem parte da educação de adultos - que subcontrata ou dá concessão à operação dos programas. Pode ser o caso da Colômbia. Não recai no governo o financiamento de toda a EDJA. Há uma marcada preocupação assistencialista neste esquema. O quarto esquema pode ser o do Brasil. O governo financia a EDJA em esquemas compartilhados, as políticas públicas e os planos estabelecidos são agendados com participação da sociedade, mas uma parte importante da operação dos programas é realizada por agentes governamentais. Há uma marcada preocupação participativa. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  13. 13. REVEJ@ 13 É provável que este seja o esquema de mais êxito para as condições de países como o Brasil - muito extensos, com grande população, com economias dinâmicas e produtivas, uma república federal muito heterogênea em seu interior. Mas deve-se levar em conta que o Brasil tem dez vezes mais Encontros Nacionais de EJA e, antes disso, uma larga tradição de mobilização civil pela EDJA. A quinze dias da reunião preparatória para a VI CONFINTEA no México, há poucos meses para a realização da CONFINTEA aqui no Brasil, a realização deste X Encontro Nacional de EJA se reveste de um significado particular. Trata-se não só de festejar, vocês brasileiros primeiro, como também nós os demais latino-americanos, os anos de esforço e os frutos alcançados. Trata-se também de projetar para ao futuro o dinamismo e os ensinamentos dos ENEJAs. Notas 1. Conservei as siglas “EDJA” por duas razões principais: por antecedência histórica do termo; porque me parece mais próximo ao uso em português que o atual “EPJA” (educação de pessoas jovens e adultas). Por suposto, não tenho nenhum inconveniente em fazer a adequação necessária. 2. Em geral conservei o tom da oralidade da exposição, porque assim foi pensada a primeira versão. Portanto, qualquer citação bibliográfica ou de textos acadêmicos. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  14. 14. REVEJ@ 14 Conferência Regional da América Latina e do Caribesobre Alfabetização e Preparatória para a CONFINTEA VI “Da alfabetização à aprendizagem ao longo da vida: desafios do século XXI” Cidade do México (México), 10-13 de setembro de 2008 Documento Final: COMPROMISSO RENOVADO PARA A APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA Proposta da América Latina e do Caribe I. CONSIDERAÇÕES GERAIS Da alfabetização à aprendizagem ao longo da vida é o grande desafio ao qual nos convoca esta Conferência Regional. Em outras palavras, o desafio de passar de uma alfabetização inicial – que é como continua a ser entendida a alfabetização de pessoas jovens e adult as em muitos países da região – a uma visão e uma oferta educativa ampla que inclua o ensino, ao mesmo tempo em que reconheça e valide as aprendizagens realizadas pelas pessoas, não some nte na idade adulta, mas ao longo da vida1 : na família, na comunidade, no trabalho, pelos meios de comunicação de massa, na participação social, no exercício da própria cidadania. A educação é um direito fundamental, uma chave que permite o acesso aos direitos humanos básicos, tais como saúde, habitação, trabalho e par ticipação, entre outros, possibilitando assim o cumprimento das agendas globais2 , regionais e locais de desenvolvimento. Isto implica em reconhecer que estamos diante de um paradigma que concebe o ser humano como sujeito da educação, portador de saberes singulares e fundamentais, criador de cultura, protagonista da história, capaz de produzir as mudanças urgentes e necessárias para a construção de uma sociedade mais justa. 1 Nota do tradutor: o original utiliza a expressão “ao longo e ao largo da vida”, para designar aprendizagens que se realizam ao longo do tempo e em todos os âmb itos da vida social. Optou-se por empregar a expressão “ao longo da vida” porque a tradução lite ral ao português não agrega o significado pretendido. 2 Os Objetivos do Desenvolvimento do Milênio (ODM) e da Educação para Todos (EPT), a Quinta Conferência Internacional de Educação de Adultos (C ONFINTEA V), a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS), o Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (PRELAC), o Plano Ibero-americano de Alfabetização e Educação Básica de Pessoas Jovens a Adultas (PIA), entre outros. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  15. 15. REVEJ@ 15 Concepção que contempla não somente a educação form al, mas que incorpora e valoriza a educação não-formal e popular, e supera a visão ind ividualista da aprendizagem, ao propor uma construção social do conhecimento em comunidades de aprendizagem que propiciem o encontro intercultural, intergeracional e intersetorial e a proteção do meio ambiente. Nessa perspectiva, a alfabetização é um ponto de partida necessário, mas não suficiente, para que cada sujeito do século XXI possa continuar e complementar suas aprendizagens ao longo da vida e exercer os seus direitos de cidadão. A ESPECIFICIDADE E HETEROGENIEDADE DESTA REGIÃO A América Latina e o Caribe constituem uma região com grandes especificidades e enormemente heterogênea, formada por 41 países e territórios, onde são faladas cerca de 600 línguas, com realidades muito diferentes em todos os sentidos, incluindo o educativo e especificamente o de educação de pessoas jovens e adultas (EPJA). Essa diversidade entre países e dentro de cada país exige cautela quanto às generalizações e um grande esforço de diversificação, elaboração e melhoramento de políticas e programas, adequando-os a contextos e grupos específicos, considerando entre outras diferenças, idade, gênero, raça, região, língua, cultura e pessoas com necessidades educativas especiais. Esta é também a região mais desigual do mundo com 71 milhões de pessoas vivendo na indigência e cerca de 200 milhões de pobres. Exclus ão educativa e exclusão política, econômica e social são todas faces da mesma moeda. A EPJA situa -se exatamente nessa problemática, entendendo que a educação é uma ferramenta fundamental para lutar contra a pobreza e a exclusão social, mas considerando também a impossibilidade de resolver tal problemática exclusivamente do campo educativo, na ausência de m udanças estruturais e sem a convergência de outras políticas. Os diversos contextos socioeconômicos, étnicos e culturais da região estabelecem cada vez mais obstáculos à alfabetização e outras formas de apren dizagens entre as pessoas jovens e adultas. Entre esses fatores figuram o desemprego, a exclusão social, as migrações, a violência, as disparidades entre homens e mulheres, todos esses vinculados, em grande parte à pobreza estrutural. Esta situação tem sido agravada, nos úl timos tempos, pela crise alimentar, pela crise energética e pelas mudanças climáticas. AVANÇOS Nos últimos anos, a EPJA ganhou impulso renovado na região, após um período de recesso nos anos 90, tanto por parte dos governos como dos organismos internacionais. Na maioria dos países ocorreram avanços significativos no plano legal e das políticas, em termos do reconhecimento do direito à educação, à diversidade lingüística e cultural destas nações. Em particular, têm-se retomado as agendas nacionais e internacionais, os planos, programas e campanhas de alfabetização. Foram institucionalizadas, deste modo, ofertas para completar e certificar os estudos de educação primária e secund ária para as pessoas jovens e adultas, em alguns casos, vinculados a programas de capacitação e formação para o trabalho. A oferta educativa não-formal ampliou-se considerav elmente, abrangendo tópicos muito diversos, vinculados a direitos, cidadania, saúde, violência intrafamiliar, HIV/Aids, proteção do meio ambiente, desenvolvimento local, economia social e solidária etc. Em alguns países houve avanços na eqüidade de gênero. Também começou a ter visibilidade a atenção a grupos especiais, como imigrantes e pessoas privadas de liberdade. Os meios audiovisuais e o uso das TICs penetraram no campo da EPJA, em alguns casos a partir de investimentos e intervenções governamentais e de cooperação internacional. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  16. 16. REVEJ@ 16 Em alguns poucos países, a EPJA obteve avanços importantes em termos de construção de sistemas de informação, documentação, monitoramento e avaliação dos programas. Também houve, nos últimos anos, estímulo à pesquisa tanto nacional como regional. A cooperação Sul-Sul iniciou-se em muitos desses contextos, com iniciativas regionais e sub-regionais de diversas naturezas. DESAFIOS Não obstante, cada um dos avanços apresenta ao mesmo tempo, novos e velhos desafios. Continua sendo grande a distância entre o previsto nas leis e políticas e o efetivamente realizado, colocando-se a necessidade de uma construção mais participativa das políticas e de sua vigilância social por parte da cidadania, em geral, e por parte, especificamente, dos sujeitos da EPJA. A cobertura dos programas governamentais e não-gove rnamentais continua sendo, em geral, limitada para as necessidades e a demanda efetiva, e continua marginalizando as populações rurais, indígenas e afrodescendentes3 , migrantes, pessoas com necessidades educativas especiais e pessoas privadas de liberdade mantendo ou aumentando a exclusão, em vez de reduzi-la. A estratégia de integrar pessoas jovens e adultas em uma mesma categoria, não pode deixar perder de vista a especificidade e os desafios de cada grupo etário, considerando que os jovens são um grupo majoritário na região. Entretanto, a oferta educativa para certos segmentos por idade vem sendo priorizada, de maneira geral até os 35 ou 40 anos, deixando de fora a população de mais idade e negando, assim, seu direito à educação, e contrariando a própria adoção do paradigma da aprendizagem ao longo da vida. A diversificação e descentralização da oferta educativa requerem coordenação e articulação entre os diferentes atores: governos nacionais e locais, sociedade civil, sindicatos, igrejas, empresa privada, organismos internacionais, entre outros. A igualdade de gênero em vários países surge como u ma necessidade, que afeta particularmente as mulheres de populações indígenas e os meninos e homens do Caribe anglófono, desde a educação inicial até a universitária, e também para o campo da EPJA, exigindo políticas e estratégias de ação positiva. Falta aproveitar melhor, com maior sensibilidade e com espírito comunitário, as novas tecnologias para fins educativos, e aprender lições práticas pr ovenientes das experiências dos países que têm desenvolvido iniciativas pioneiras neste terreno. Também é preciso avançar em termos de monitoramento e avaliação, especialmente na avaliação das aprendizagens, assim como divulgar mais e aproveitar melhor os resultados de pesquisa já existentes, tanto para alimentar a política como para melhorar a prática. Permanecem como problemas pendentes, entre outros: o sub-financiamento crônico da educação de pessoas jovens e adultas, sua grande vulnerabilidade em termos de participação, institucionalização e continuidade de políticas e programas. Também, é preciso prestar especial atenção à formação de educadores e educadoras, à pesquisa para a EPJA, em um marco pedagógico-didático que permita atender os contextos e a especificidade da área, apoiando-se para isso nas u niversidades. 3 Especialmente na América Latina REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  17. 17. REVEJ@ 17 Do ponto de vista de sua coerência com a eqüidade, é necessário reverter as tendências atuais, dando prioridade e atenção com qualidade e pertinên cia às áreas, aos setores e grupos em desvantagem, como são nesta região as populações ru rais, migrantes, indígenas, afrodescendentes e pessoas privadas de liberdade e com necessidades educativas especiais. II. ESTRATÉGIAS E RECOMENDAÇÕES Reconhecer que a realização plena do direito humano à educação de pessoas jovens e adultas está condicionada à implementação de políticas de s uperação das profundas desigualdades econômicas e sociais dos países e da região, torna-se imperativo em matéria de: POLÍTICAS 1. Reconhecer a EPJA como um direito humano e cidadão que implica maior compromisso e vontade política dos governos nacionais e locais, na criação e fortalecimento de ofertas de aprendizagens de qualidade ao longo da vida, assegurando que a EPJA desenvolva políticas orientadas para o reconhecimento dos direitos à diversidade cultural, lingüística, racial, étnica, de gênero, e inclua programas que s e articulem com a formação para o trabalho digno, a cidadania ativa (DDHH) e a paz, de maneira a fortalecer e promover o empoderamento das comunidades. 2. Promover políticas e legislação que integrem a EPJA nos sistemas de educação pública e garantir sua aplicação, estimulando mudanças nas estruturas que as tornem mais flexíveis, promovam a adequação das normas com as metas e desafios, com a criação de observatórios cidadãos de acompanhamento das políticas e uso dos recursos. 3. Construir mecanismos de coordenação em nível nacional, que ajudem a estabelecer uma política integral para promover um trabalho intersetorial e interinstitucional, que articule as ações do Estado com a sociedade civil (movimentos sociais organizados, igrejas, sindicatos, empresários, entre outros), e possibili te uma abordagem holística, assim como o acompanhamento e o controle social. 4. Continuar buscando enfoques que fortaleçam e garantam a aprendizagem ao longo da vida, que incluam a alfabetização e a educação bási ca; o fomento à leitura e à cultura escrita para a criação de ambientes letrados, como diferentes ferramentas para a superação da desigualdade e da pobreza na região, e de construção de alternativas de desenvolvimento. Nesse sentido, a valorização da educação popular e não-formal é fundamental. 5. Elaborar políticas de formação inicial e continuada de educadores de pessoas jovens e adultas, com a participação das universidades, dos sistemas de ensino e dos movimentos sociais, para elevar a qualidade dos processos educativos e assegurar o melhoramento das condições laborais e profissionais dos educadores e funcionários. FINANCIAMENTO 6. Recomendar percentuais mais significativos para os orçamentos nacionais de educação – pelo menos 6% do PIB – e assegurar nos mesmos recursos específicos para a EPJA – pelo menos 3% do orçamento educativo – que permitam ser executados com transparência, eficácia e eficiência. 7. Assegurar recursos intersetoriais – nacionais e internacionais de origem pública e privada – para planos, programas e projetos da EPJA, com perspectiva de gênero e reconhecimento da diversidade, que possibilitem o desenvolvimento de políticas de ação positiva e o financiamento de estudos que demonstrem o custo social e econômico de manter amplos setores da população com baixos níveis educativos. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  18. 18. REVEJ@ 18 FERRAMENTAS 8. Desenvolver políticas de pesquisa e sistematização de experiências educativas, promover a divulgação do conhecimento, de documentação e circulação das práticas relevantes da EPJA. Fortalecer as redes latino-americanas e caribenhas de pesquisa em EPJA. 9. Desenvolver um sistema de avaliação, informação, registro e monitoramento com parâmetros internacionais, que possibilitem a formu lação de políticas a partir da avaliação dos processos, sistemas e métodos, que assegurem a certificação, validação e homologação dos conhecimentos e habilidades. 10. Promover de forma intersetorial e interinstitucional o desenho e a elaboração de material escrito na língua materna que reflita a diversidade cultural dos povos. INCLUSÃO 11. Desenhar e implementar políticas educativas que favoreçam a inclusão, com eqüidade de gênero e qualidade que contemplem, com enfoque inte rcultural, as diferentes especificidades de todos os grupos populacionais dos países da região: indígenas, afrodescendentes, migrantes, populações rurais, pessoas privadas de liberdade e pessoas com necessidades educativas especiais. PARTICIPAÇÃO 12. Fomentar maior participação, em especial dos sujeitos da EPJA, e cooperação entre a sociedade civil, os setores privados e os diferentes órgãos do Estado, mediante a promoção e fortalecimento da modalidade da cooperação horizontal entre os países, e reforçar a cooperação internacional a favor da EPJA. 13. Propor que a UNESCO assuma papel relevante e central para a garantia do direito à educação e, em particular, coordenar as metas estabelecidas nas conferências internacionais e monitorar seus resultados. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  19. 19. REVEJ@ 19 Desejos e desafios de pessoas da terceira idade no processo de escolarização1 Isamara Grazielle Martins Coura2 Resumo: O artigo é um recorte feito em relação aos resultados de uma pesquisa de mestrado realizada no Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da UFMG, objetivando investigar que expectativas e motivações que levam as pessoas da terceira idade a retornar às salas de aula. Através dos relatos dos educandos percebeu-se que estudar, na maioria das vezes, fazia parte de um sonho, mas que concretizar este desejo, exigia contornar desafios. Percebeu-se ainda que o ato de escolarizar-se promove melhorias na qualidade de vida destes sujeitos. Palavras-Chave: Terceira Idade – Educação de Jovens e Adultos – desejos e desafios frente à escolarização Introduzindo o tema O presente trabalho trata-se de alguns dados obtidos através de uma pesquisa de mestrado intitulada A Terceira Idade na Educação de Jovens e Adultos: Expectativas e Motivações. A referida investigação de caráter qualitativo, que para ser realizada teve como critérios para escolha dos sujeitos pesquisados a idade – ter mais de 60 anos e estar em diferentes tempos de escolarização na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Sendo assim, a pesquisa foi 1 Este artigo é uma versão do trabalho apresentado e publicado nos anais da 31ª Reunião anual da ANPED realizada em outubro de 2008. 2 Graduada em História pela UFMG, mestre em Educação pela UFMG e professora da Faculdade Pitágoras. realizada com sete educandos3 , sendo três homens e quatro mulheres, com idades entre 60 e 81 anos no período da realização das entrevistas. Dentre estes, dois já se encontravam no Projeto de Ensino Médio de Jovens e Adultos (PEMJA), e os demais freqüentavam diferentes períodos do curso no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos - Segundo Segmento (PROEF II), ambos os projetos fazem parte do programa de educação básica de jovens e adultos da UFMG. Através dos relatos dos educandos, foi possível perceber os desafios encontrados e os desejos existentes em seu cotidiano para continuarem seu processo de escolarização nesta etapa da vida. Ao contarem suas trajetórias, relatando os sonhos, as expectativas, os obstáculos e as alegrias vividas neste retorno à vida escolar, foi possível perceber o que a escola representa para esses sujeitos e ainda, apontar algumas melhorias na qualidade de vida dessas pessoas a partir da volta aos estudos. Na terceira idade o momento de estudar Os sujeitos pesquisados apresentam histórias similares. Vieram de famílias humildes e numerosas, em que trabalhar para “ajudar em casa” era uma necessidade vivenciada desde muito jovens. Soma-se a este fato a falta de escolas públicas para que pudessem estudar quando se encontravam na chamada “idade regular”. Sendo assim, apesar do desejo de escolarizar-se ter perpassado toda a vida dessas 3 Os nomes aqui apresentados são todos fictícios. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  20. 20. REVEJ@ 20 pessoas, este só pode ser concretizado ao chegarem à terceira idade. Elvira afirma que, com a morte do pai, ela e os irmãos tiveram que trabalhar. Já Perpétua conta que aos quatorze anos trabalhava em uma fábrica de tecidos em Itabirito. A vida de trabalho para Isabel e seus irmãos também começou cedo, uma vez que os pais adoeceram e ficaram inválidos tornando-se, assim, o trabalho dos filhos fundamental para a manutenção de uma renda familiar. Claudina, apesar de em seu relato não dizer ter “saído para trabalhar”, e assim, auxiliar no sustento da casa, conta que, por ser a única menina de um total de seis irmãos, era quem ajudava a mãe nas tarefas domésticas. Para os homens a questão do trabalho também se mostrou presente muito cedo. Ivan passou por dificuldades financeiras, era órfão de pai e mãe e vivia com seus irmãos, tendo todos que trabalhar para prover seu próprio sustento. Quanto à falta dos pais em relação à interrupção de sua escolarização enquanto criança, ele não aponta apenas a questão do trabalho como único responsável, mas afirma também que faltou quem lhe orientasse sobre a importância de se estudar naquela época: Eu não tinha quem me orientasse, né? Era órfão de pai e mãe e a gente vivia com os irmãos com muita dificuldade, a gente tinha mesmo era que trabalhar. Raimundo, em sua entrevista, relata que foi criado por uma madrinha após a morte de sua mãe e que, por serem pessoas criadas na roça, não só não era incentivado por ela a estudar como também era criticado quando demonstrava seu interesse em freqüentar as salas de aula. Comumente sua vontade de sair da roça e ir para cidade em busca de uma escola era interpretada por sua madrinha como uma estratégia para fugir do trabalho. Além da falta de escolas públicas gratuitas para que pudessem estudar, e de terem que enfrentar as jornadas de trabalho precocemente, a relação da família com o significado do saber escolar foi outro fator relevante destacado por muitos dos entrevistados que os levaram a deixar ou ficar longe da escola. O desejo pela escolarização esteve presente durante a vida desses sujeitos desde a infância, quando não tiveram a oportunidade de concluir seus estudos em “idade regular”, até chegarem à Terceira Idade. A privação que sofreram, seja por terem que sair para trabalhar ainda muito jovens, ou por falta de escolas públicas, levou-os a uma condição de excluídos. Sobre a exclusão Martins (1997) define: A exclusão é apenas um momento da percepção que cada um e todos podem ter daquilo que concretamente se traduz em privação: privação de emprego, privação de bem-estar, privação de direito, privação de liberdade, privação de esperança. (MARTINS,1997, p. 18, grifos do autor) A exclusão, primeiramente de um direito, levou esses sujeitos a serem excluídos em diversas outras situações vivenciadas como, por exemplo, de uma melhor oportunidade de emprego, de uma maior e mais efetiva participação social, de conhecer de forma mais ampla seus direitos como cidadãos e lutar por eles. Foram privados até mesmo de, muitas vezes, REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  21. 21. REVEJ@ 21 poder sonhar com dias melhores e de usufruir de uma melhor qualidade de vida. Com o passar do tempo, o desejo pela escolarização se mantinha e com ele os enfrentamentos do cotidiano que o tornava distante. Cresceram, casaram e as obrigações com o trabalho e a família continuavam. O desejo de completar sua escolarização só pôde ser realizado na Terceira Idade. Vários fatores contribuíram para que isto fosse possível nesta fase da vida. Quanto à questão econômica essas pessoas já não pagam passagens para freqüentar uma escola. No que se refere à questão política e à oferta de vagas, têm seu direito à educação garantido por leis federais. A Terceira Idade vem lhes permitindo buscar a escolarização, uma vez que a maioria desses sujeitos já se encontra aposentada e suas famílias já “estão criadas”. É isso o que Elvira aponta: eu resolvi voltar a estudar em 2002. Porque os meninos já não precisavam tanto de mim, meus netos, né. E eu tinha parte da tarde disponível. Entre receios e sonhos Apesar dos fatores apontados acima, os quais propiciam estes sujeitos a freqüentar uma escola na Terceira Idade, há também, por estar nesta fase da vida, um certo receio do que está por vir. Ao envelhecerem, muitas pessoas chegam a acreditar que realizar seus sonhos não é mais possível, que o tempo que têm pela frente não seria suficiente para concretizar seus desejos. A questão da idade foi, sem dúvida, uma grande fonte de preocupação ao pensarem em voltar a estudar. Perpétua, por exemplo, ao ser questionada sobre como viu a possibilidade de voltar a estudar, conta que, como primeira reação, acreditou que poderia nem ser aceita na escola devido ao preconceito contra os idosos: Mas eu já estou velha, eles não vão me aceitar, e mesmo depois de chegar à escola a preocupação com a idade ainda existia: Eu achava, no inicio, eu achava assim: Nossa! Eu no meio dessa turma toda, eu sou bem mais velha. Tinha hora que eu ficava meia sem saber, falei: “Gente, que bobagem minha, eu sou nova igual eles. Pronto! Tirei aquele negócio de falar que sou mais velha do que eles, sou igual eles. (Perpétua) Perpétua demonstra em seu relato mais do que a preocupação quanto a sua capacidade de realizar as atividades. Estando em boas condições físicas e mentais questionou a sua ida à escola por causa do preconceito social contra os idosos. Não se questionou se estaria apta a freqüentar o curso por ter que aprender coisas novas ou por ter que se locomover todos os dias até a escola à noite. Não eram questões referentes à suas limitações que a preocupavam, mas se seria aceita, como idosa, em um local “destinado” socialmente aos jovens. A fala de Perpétua leva-nos a refletir sobre a necessidade de se repensar qual é o lugar do idoso na sociedade em que vivemos. Uma sociedade que vê não apenas nos dados estatísticos, mas também no dia a dia, nas ruas, praças, bancos e nos demais locais públicos o aumento da população idosa e, entretanto, ainda os trata com certo preconceito, limitando suas possibilidades de viver bem. É verdade que políticas públicas que assegurem direitos aos REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  22. 22. REVEJ@ 22 idosos vêm sendo criadas, como é o caso do Estatuto do Idoso de 2003. Mas não basta apenas que sejam criadas, é necessário que as garantias estabelecidas nas leis sejam cumpridas. Mais do que isso, é fundamental uma mudança de pensamento e de postura de todos nós em relação aos papéis sociais dos idosos. Não basta garantir a eles acesso a lugares como teatros, cinemas, transportes gratuitos e educação. É importante garantir também respeito para que eles possam usufruir de tais benefícios. As pessoas, de modo geral, precisam perceber essas pessoas como seres sociais que são. Sujeitos que precisam de lazer, de cultura e de se relacionar socialmente como qualquer outro ser humano em qualquer outra etapa da vida. Precisam perceber que as pessoas idosas fazem e vão, cada vez mais, fazer parte da sociedade. Mesmo após terem passado por diversos desafios, os sujeitos pesquisados souberam contorná-los para chegar a uma escola. O que demonstram é que têm consciência de suas idades, dos seus limites, mas que pretendem aproveitar cada ano de vida realizando seus projetos e, assim, buscar uma velhice mais feliz. Isabel, em seu relato, retrata bem esse momento: Mas sempre lá dentro de mim eu tinha um sonho de estudar, sabe? E esse sonho foi passando, né? Até que um dia eu acreditei que tinha morrido esse sonho, mas só que adormece. E quando eu me vi com setenta anos já e pensei assim: Puxa vida! Eu pensava que já estava muito velha. Engraçado, eu já estou com setenta anos, num estudei, num morri e o que eu estou fazendo aqui? Vou estudar. Voltei a estudar. (Isabel) Percebe-se, através da fala de Isabel que, estar na Terceira Idade, não tendo mais que cumprir um horário no emprego ou se preocupar com a criação dos filhos, podendo contar com transporte gratuito para se chegar a uma escola de EJA, também gratuita, não é o suficiente para levar essas pessoas a freqüentarem um banco escolar. É preciso um elemento mais forte, que venha do interior de cada uma delas. É preciso sonhar, desejar esta escolarização. Em relação à importância dos sonhos Freire (2001) afirma: Sonhar não é apenas um ato político necessário, mas também uma boa conotação da forma histórico-social de estar no mundo de mulheres e homens. Faz parte da natureza humana que, dentro da história, se acha em permanente processo de tornar-se... não há mudança sem sonho como não há sonho sem esperança... (FREIRE, 2001, p. 13) Sonhar é, portanto, um importante constitutivo da natureza humana que nos impulsiona a viver. Para todos os seres humanos, em qualquer etapa da vida em que se encontrem, a motivação e os sonhos são necessários. Para as pessoas da Terceira Idade não é diferente, muito pelo contrário, é um fator importante para garantir a vontade de viver. Foi a partir dos sonhos, nutridos durante toda uma vida, que esses sujeitos buscaram a escolarização, tendo nela um objetivo de vida. A escola significava para cada um, uma forma de completar algo que julgavam deficitário em suas vidas. A maior parte dos entrevistados tem como expectativa inicial de sua volta à escola o aprendizado de conteúdos próprios de uma instituição escolar, como é o caso de Elvira: Eu tinha essa meta de vida. Eu quero aprender, apesar de ter dificuldades, eu quero aprender, eu vou aprender. Já Antônio desejava ter explicações sobre as matérias através dos REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  23. 23. REVEJ@ 23 professores, uma vez que lia livros didáticos em casa, mas nem sempre entendia o que estava lendo. Também foi o desejo pelo saber escolar que levou Perpétua à escola: Oh, eu acho que é porque eu queria tanto, tanto saber, sabe? Já Claudina aponta outro elemento motivador para que fosse a busca de uma escola. Ela conta que já fazia parte das atividades de um grupo de Terceira Idade da Faculdade de Educação Física da UFMG, mas que ao ficar sabendo do PROEF II, através de sua filha, viu uma nova possibilidade de ocupar seu tempo e exercitar sua mente. Ela afirma: Então fui para o projeto porque ficar em casa fazendo o quê? Ficar, por exemplo, numa cadeira de balanço, aí fazendo um crochê, fazendo um tricô, cochilando, lendo um livro. Às vezes lendo, cochilando por cima do livro, né? Eu acho que eu tenho que fazer alguma coisa. Então menina, foi a melhor coisa do mundo que me aconteceu foi isso: voltar a estudar! Quando eu pensei em voltar a estudar, foi para não ficar parada porque eu acho que um carro parado enferruja, uma máquina parada enferruja. (Claudina) As falas desses educandos sobre os motivos que os levaram a voltar a estudar vão ao encontro da afirmação de Dayrell (1996) sobre a presença dos alunos jovens na escola (...) afirmamos que todos os alunos têm, de uma forma ou de outra, uma razão para estar na escola, e elaboram isto de uma forma mais ampla, ou mais restrita, no contexto de um plano de futuro (DAYRELL, 1996, p.144). No entanto, esse mesmo autor acredita que os projetos que levaram essas pessoas a procurarem por uma escolarização não são imutáveis ou permanentes: Um outro aspecto do projeto é a sua dinamicidade, podendo ser reelaborado a cada momento. Um fator que interfere nesta dinamicidade é a faixa etária e o que ela possibilita enquanto vivências. Essa variável remete ao amadurecimento psicológico, aos papéis socialmente construídos, ao imaginário sobre as fases da vida. (DAYRELL, 1996, p.144) No caso da pesquisa aqui apresentada pode-se confirmar que, de fato, os projetos iniciais destes educandos, ao chegar à escola, foram ampliados. Se chegaram à escola desejando aprender, conhecer mais os conteúdos escolares para “não morrer burro”, a o fato de estarem na escola lhes proporcionou um redimensionamento dos sonhos, levando-os a acreditarem mais em si mesmos e a se permitirem ousar mais nos seus desejos e projetos de vida na Terceira Idade. Muitos alunos, ao chegarem às salas de aula de EJA, após um bom tempo fora da escola, sentem-se inseguros. Imaginam que não terão condições de acompanhar o aprendizado da turma. Isso também ocorreu com os entrevistados da pesquisa. Elvira, por exemplo, afirma que tinha medo de não conseguir: Era um dos meus sonhos, mas eu tinha medo de não conseguir. No entanto, com o passar dos dias, foram percebendo-se capazes e, a partir de então, puderam ampliar suas metas em relação aos seus estudos. Se as expectativas iniciais giravam em torno de aprender e de ocupar um tempo ocioso, agora as metas são de conclusão de ensino médio e até mesmo de fazer uma faculdade. Santos (2001) ao escrever sobre o desejo de continuidade dos estudos dos educandos, em sua pesquisa afirma: Por outro lado, não se pode deixar de ressaltar que, provavelmente, o fato de obterem êxito, na vivência da experiência de escolarização tardia no CP (Centro REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  24. 24. REVEJ@ 24 Pedagógico), tenha atuado também como um forte motivador para que a continuidade dos estudos se transformasse em desejo e necessidade. (SANTOS, 2001, p. 228) Os sonhos que alimentaram internamente de ter uma profissão, no primeiro momento de chegada à escola, não eram ao menos expostos. Eram guardados somente para eles, pois os viam distantes de serem realizados. Ao perceberem seu desempenho no ensino fundamental, foram acreditando mais que seria possível chegar à concretização de seus ideais. No relato de Perpétua pode-se notar que os objetivos educacionais vão se ampliando. Após ter feito a viagem para a Europa desejava ir para escola aprender mais. Agora já vê o ensino médio como uma realidade e a faculdade como uma possibilidade. Acredita que apenas poderá ter como empecilho questões relacionadas ao financeiro: Eu vou para o ensino médio que é o PEMJA, né? E se eu tiver oportunidade, vou fazer pedagogia, sabe? Isso se eu conseguir lá na escola. Porque assim, condições financeiras de pagar eu tenho certeza que eu não tenho. (Perpétua) Para Raimundo, a meta agora é concluir o ensino médio. Acredita em si, mas revela ter na sua idade um possível problema para concretizar este objetivo: ... pelo menos a oitava série, o segundo grau eu quero fazer sim. Depois, terminando a oitava série, né, se Deus quiser, eu quero fazer o segundo. Agora, se Deus quiser, o ano que vem eu vou terminar a oitava, né? Por um lado, se eu não morrer muito depressa, né? Porque setenta anos você espera... igual o Raul Seixas, você fica de boca aberta esperando a morte chegar. (Raimundo) A questão da idade não preocupou apenas Raimundo. Claudina também se refere à sua idade como um elemento que poderia limitar a conclusão de seus estudos: Tem hora que eu fico pensando assim: gente, vai ser com oitenta e três anos que eu vou me formar. Será que eu chego lá? Por mais que saiba que ter seus mais de oitenta anos de vida poderia reduzir suas chances de se formar, ela não parou. Tem consciência da sua condição etária, mas não deixa de estudar por isso: Meu tempo está muito curto, porque eu se eu pudesse ter uma formação mais cedo seria melhor para mim. Por quê? Não é para eu chegar a lugar nenhum não. É para eu completar aquilo que eu sempre sonhei. Realizar aquilo que eu sempre sonhei que foi estudar, né?(...) Menina, eles me perguntam: “Dona Claudina, a senhora vai continuar?” Sabe o que eu falo? Ainda que esteja de bengalinha eu chego lá. Assim, eu falo porque eu tenho que dar um incentivo para os outros, né? (Claudina) Em suas reflexões acerca da velhice Bobbio (1997) afirma: enquanto o ritmo da vida do velho fica cada vez mais lento, o tempo que tem pela frente fica dia a dia mais curto (BOBBIO,1997, p.49). Apesar da consciência de ter seu tempo diminuído em função da idade, estes sujeitos têm procurado viver suas vidas sem deixar que tal fato se torne um empecilho na realização de seus projetos. O que percebem é que procuram trilhar seus caminhos, deixando que o destino se encarregue de determinar se atingirão ou não os objetivos almejados. É isto que demonstra o relato abaixo: Quando acabar o PEMJA? Aí vem o vestibular, né? Eu não sei... Nós estávamos até discutindo isso aqui. Eu gosto muito de geografia, sabe? Eu não tenho expectativa assim... perspectiva assim... vamos ver...eu estou estudando. Vamos ver até onde vai dar para ir. (Ivan) A partir de suas expectativas iniciais eles têm ampliado suas metas, gerando novos desejos, REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  25. 25. REVEJ@ 25 dando cada vez mais sentido a suas vidas, proporcionando-lhes novas motivações para continuar lutando por seus ideais. A atitude aqui apresentada desses educandos vai ao encontro do que afirma Simone de Beauvoir (1990) quando esta diz que é necessário buscar objetivos que dêem sentido à vida para que a velhice não se torne um fardo. No entanto, apesar da vida escolar estar lhes oferecendo tais benefícios, continuar os estudos, para eles, não é uma tarefa simples. É necessário saber contornar diversos problemas que vão surgindo ao vivenciarem a experiência escolar que tanto desejaram. No tópico seguinte trato das experiências vividas no dia a dia da escola por esses educandos, levando em consideração as alegrias e as dificuldades apresentadas. A realidade e os enfretamentos na volta à escola O desejo pela escolarização, que tiveram desde criança, hoje se torna uma realidade para essas pessoas da terceira idade aqui apresentadas. Enxergam como uma grande oportunidade o fato de poderem freqüentar a escola, uma vez que foram privados do acesso a uma instituição escolar por muitos anos ao longo de suas vidas. É isso o que revelam as palavras de Raimundo: Eu nunca pensei assim... de ter essa chance de estudar principalmente na universidade, né? Porque eu sempre levava os filhos dos meus chefes pra fazer vestibular. Não é o meu caso, porque vestibular eu acho que não vou fazer nunca. Mas eu sempre falava assim: “Engraçado, eu nunca tive oportunidade de estudar assim”, mas hoje graças a Deus eu me sinto feliz de estar lá. Porque eu não tive oportunidade, né? Então eu acho que o estudo é a melhor coisa. (Raimundo) No entanto, ter acesso a uma escola púbica para que possam concluir seus estudos não é o suficiente para garantir que esses sujeitos permaneçam nela. Ter o direito de freqüentar uma escola pública e gratuita, de qualidade, é o primeiro dentre outros fatores que podem promover, efetivamente, a escolarização destes educandos, podendo proporcionar-lhes uma forma de sair do lugar de exclusão a que foram pré-destinados por tantos anos. Sobre o direito desses alunos em relação à educação escolar, Giovanetti (2006) ressalta: Este direito é aqui entendido não apenas como o do acesso das camadas populares à escola, mas também como propiciador de sua permanência em uma escola que proporcione um processo educativo marcado por sua inclusão efetiva; enfim, o direito a uma educação de qualidade, por parte daqueles excluídos. (GIOVANETTI, 2006, p. 246) O cotidiano da população brasileira de camada popular exige que tenham que viver contornando obstáculos. No caso da Terceira Idade, os valores pagos pelas aposentadorias são defasados e, no entanto, em grande parte, são eles que colaboram com o sustento e a organização familiar. As dificuldades com a família e a parte financeira somam-se à questão da saúde. Nesta fase da vida, nem sempre esta se encontra em sua melhor forma. Portanto, garantir o direito de freqüentar uma escola é, para eles, apenas o primeiro passo rumo à conclusão de seus estudos. As escolhas e renúncias feitas a favor da escolarização são muitas e os enfrentamentos para que isso se concretize são diários. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  26. 26. REVEJ@ 26 No que toca à família, freqüentar a escola noturna acaba por restringir o tempo destinado ao convívio familiar. Isabel, por exemplo, conta que com a escola, o momento de encontro familiar ocorre nos fins de semana: E pretendo continuar estudar, sabe? Mas talvez eu estava pensando seriamente... em arrumar um curso a tarde.(...) quase não estou vendo meus filhos, eu quase não tenho tempo de ver meus filhos. E depois que eu perdi uma é que eu vi o quanto é importante a gente estar sempre junto. (Isabel) A fala de Isabel retrata bem a afirmação de Zago (2000, p.39): para permanecer na escola são feitos grandes sacrifícios, pois ser estudante não é um ofício que possa ser exercido sem ônus. Além da questão da família, Isabel ainda se refere a um outro desafio diário para chegar à escola: a distância entre sua casa e o ponto de ônibus, para ir à aula, lhe exige uma caminhada de dez quarteirões. Entretanto, ela não reclama. Vê esse desafio como uma forma de realizar um exercício físico. Certamente é preciso uma força de vontade muito grande para reverter essa distância percorrida em algo que ela aponta como agradável: Eu moro aqui, eu atravesso essa cidade para ir para UFMG. Aí veio a questão: a distancia. Eu falei: “Ah, distância,?! Para mim não vai ter distância não”. Tem. Eu ando dez quarteirões a pé todos os dias. E esses dez quarteirões para mim é uma caminhada que eu faço. Estou unindo o útil ao agradável, né? (Isabel) Outro que aponta dificuldades para viver seu processo escolar é Raimundo. Ele conta que sua memória não tem lhe auxiliado no aprendizado. Mas que continua indo às aulas também para melhorar esse aspecto: mas também minha cabeça tem hora que não dá não, sabe? Às vezes eu estou estudando um negócio hoje, amanhã eu já esqueço. Mas o que me levou a estudar é justamente para melhorar isso. Além da memória, outro desafio que Raimundo, assim como Antônio, tem que superar para escolarizar-se é a oposição de sua esposa. A falta de apoio dos cônjuges apareceu somente na fala dos homens. Apenas Raimundo e Antônio revelaram essa relação conflituosa advinda da posição contrária das esposas ao fato de voltarem a estudar. No entanto, Antônio e Raimundo encontram nos ciúmes de suas respectivas esposas a explicação para tal oposição. As esposas tentam desmotivá-los referindo-se à idade deles. No entanto, a força de vontade de estudar é maior e os dois acabam levando as críticas com certo bom humor para assim poderem, ao mesmo tempo, manter uma boa relação em casa e continuar os estudos. Os enfrentamentos cotidianos apontados pelos sujeitos como necessários para que continuem seus estudos são de ordens diversas. Para concretizar a realização de seu curso cada um deles tem que saber contornar as dificuldades. É necessário fazer escolhas e renúncias usando, sobretudo, de muita força de vontade. No entanto, há também as condições que contribuem para que estes sujeitos, apesar dos desafios que têm que contornar, continuem a buscar por esta escolarização. De acordo com o que pude analisar, as grandes motivações que levam esses sujeitos a continuarem a freqüentar a escola, apesar de algumas condições adversas, REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  27. 27. REVEJ@ 27 encontram-se no fato da escola, hoje, estar respondendo às suas expectativas. Isso pode ser observado, por exemplo, quando destacam os momentos preferidos na educação atual. Os sujeitos entrevistados, ao falarem da sua relação com a escola que atualmente freqüentam, sempre ressaltam que raramente faltam às aulas. Ainda que tenham que enfrentar os desafios, ir à escola é tido por eles como uma atividade prioritária. Até mesmo aqueles que participam de atividades destinadas à Terceira Idade, como exercícios físicos, como é o caso de Claudina e Perpétua, afirmam que se um dia tivessem que escolher entre as duas atividades ficariam com a escola. Tais depoimentos reforçam a idéia de que a escola vem correspondendo às suas expectativas. A afirmação de Carlos e Barreto (2005) aponta nesta direção: A disparidade entre a visão que o aluno tem do que seja a escola e uma educação que efetivamente sirva esse aluno pode gerar conflito. Não são incomuns casos até de desistência do curso. Não encontrando uma escola que corresponda às suas expectativas, o aluno se frustra e como não é uma criança que os pais levam obrigatoriamente à escola, acaba abandonando o curso. (CARLOS e BARRETO, 2005, p. 67) Assim, levando-se em consideração que os alunos que chegam à escola têm previamente uma idéia do que encontrariam lá, através dos momentos relatados por eles como os preferidos, pode-se perceber se a escola que vêm freqüentando corresponde ao que desejavam encontrar. Cada educando, a partir de sua vivência até chegar à escola, vai escolher um determinado momento ou atividade que considera como o que mais gosta ou que considera o importante para sua vida. Sobre este aspecto Maria da Conceição F. R. Fonseca (2005) destaca: Como grupo sociocultural, os alunos da EJA têm perspectivas e expectativas, demandas e contribuições, desafios e desejos próprios em relação à educação escolar. Em particular, nas interações que têm lugar, ocasião e estrutura oportunizada pelo contexto escolar e, mais do que isso, num contexto de retomada da vida escolar os sujeitos tendem a privilegiar os modos de relação com a escola que possam ser social e culturalmente compartilhados e, a partir desse marco sociocultural, valorizados. (FONSECA, 2005, p.325) As expectativas iniciais da maioria dos entrevistados giravam em torno da aprendizagem de conteúdos considerados como próprios de uma instituição escolar. As respostas, referentes ao que destacam como o que mais gostam no seu processo de escolarização, vão nessa direção. Claudina, por exemplo, refere-se sempre às aulas e conteúdos disciplinares, quando questionada sobre o que mais gosta na escola: Por exemplo, eu gosto muito de português. Não sei se desenvolvo bem o português, mas eu gosto muito de português, gosto de ciências, gosto das outras matérias. E a gente, a gente vibra muito com as notas, com as avaliações. Isso é muito bom! (Claudina) A princípio, estes entrevistados pensaram na escola apenas como um lugar para o aprendizado de conteúdos. A pergunta se referia apenas à palavra escola - Qual o momento na escola que você mais gosta? Por quê?- não tratava de forma mais direta sobre as aulas ou qualquer outra atividade escolar como trabalho de campo, festas ou o intervalo. No entanto, a maior parte dos entrevistados referiu-se a momentos na REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  28. 28. REVEJ@ 28 escola como os tempos e espaços durante as aulas. Destacam o aprendizado da matemática e do português. Ao se referirem às tais disciplinas, dão a entender que percebem que dominar bem estes conteúdos significa dominar bem o saber escolar. Sobre isto Carlos e Barreto (2005) afirmam: Sabendo porque busca a escola, o adulto elege também seu conteúdo. Espera encontrar, lá, aulas de ler, escrever e falar bem. Além é claro das operações técnicas e aritméticas. Espera obter informações de um mundo distante do seu, marcado por nomenclaturas que ele considera próprias de quem sabe das coisas. (CARLOS e BARRETO, 2005, p. 63) Dayrell (1996) destaca os diferentes significados atribuídos pelos educandos ao seu processo educativo e ressalta: Sobre o significado da escola, as respostas são variadas: o lugar de encontrar e conviver com os amigos; o lugar onde se aprende a ser “educado”; o lugar onde se aumentam os conhecimentos; o lugar onde se tira um diploma e que possibilita passar em concursos. Diferentes significados para um mesmo território, certamente irão influir no comportamento dos alunos, no cotidiano escolar, bem como nas relações que vão privilegiar. (DAYRELL, 1996, p.144) Assim como aponta Dayrell (1996), ainda que esteja se referindo aos jovens, pode-se notar que cada um dos entrevistados tem suas atividades e momentos preferidos, dando um significado para sua permanência no ambiente escolar. No caso dos idosos, Isabel destaca os trabalhos de campo, tidos por ela como passeios, como os melhores momentos da escola. Destaca, entre outros, a ida ao Museu de Artes e Ofícios e a visita à cidade histórica de Sabará. Ivan também declara como um dos momentos importantes no seu processo de escolarização a realização de atividades em espaços fora da escola. Conta que foi a partir de sua inserção na escola que passou a freqüentar museus e teatros. Espaços que, mesmo morando em Belo Horizonte desde sua infância, não sabia que existiam e, provavelmente, não sabia nem da possibilidade de alguém como ele, integrante de uma classe popular, pudesse usufruir: Vou em museu. Eu não ia em museu. Há quanto tempo que não ia a um museu?! Agora vou sempre no museu. Na praça da estação tem um museu muito bom, né? Eu nem sabia que tinha um museu lá na estação central. Não, não ia não. Outro dia nós fomos no teatro lá na Serra da Piedade. Você vê, é coisa que eu não freqüentava eu estou freqüentando agora. (Ivan) A escola vem permitindo a estes educandos ampliar seus horizontes, a conhecer e freqüentar lugares que antes não faziam parte do seu mundo. Sobre este fato, afirma Gómez (1997, p.46): No podemos olvidar que los grupos sociales más desfavorecidos probablemente sólo en la escuela peuden encontrar el espacio para vivir y disfrutar la riqueza de la cultura intelectual. É exatamente isso que nos revela o relato de Ivan. Participaram de espaços que eram de improvável acesso a quem estava numa condição de exclusão como a que viviam antes de retornar aos estudos. Para Ivan o que a escola tem de melhor é a oportunidade de proporcionar o convívio entre pessoas diferentes: Eu acho que é o convívio com os professores, com as pessoas diferentes, né? É outra família da gente. A gente forma outra família. As relações sociais que tem estabelecido, REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  29. 29. REVEJ@ 29 a partir do convívio escolar, têm tanta importância para Ivan que ele considera os amigos da escola como parte de sua família. Vale lembrar que Ivan não teve como intenção inicial ir à escola para aprender determinados conteúdos, como é o caso de alguns dos outros entrevistados. A princípio, como já foi dito, foi para escola apenas para acompanhar sua esposa e ocupar seu tempo ocioso. Pode-se inferir que suas expectativas vêm sendo correspondidas e, além disso, vêm lhe proporcionando uma ampliação em suas redes de amizade. A partir da vivência de tempos e espaços escolares estabelecendo novas relações sociais, vários elementos da vida desses educandos têm se modificado. Para Raimundo a convivência estabelecida entre as pessoas através do ambiente escolar fez com ele se tornasse uma pessoa menos impulsiva. Consegue contornar melhor os momentos de desavenças em casa ou em outro ambiente social. A diversidade encontrada na escola pode ter auxiliado nesse processo de mudança de postura de Raimundo. Ao conviver com pessoas diferentes, procurando respeitá-las, foi reformulando suas atitudes ao lidar com conflitos. Sobre esta mudança de comportamento provocado pela escolarização, reflete Dayrell (1996) Vista por esse ângulo, a escola se torna um espaço de encontro entre iguais, possibilitando a convivência com a diferença, de uma forma qualitativamente distinta da família e, principalmente do trabalho. Possibilita lidar com a subjetividade, havendo oportunidade para os alunos falarem de si, trocarem idéias, sentimento. Potencialmente, permite a aprendizagem de viver em grupo, lidar com a diferença, com o conflito. (DAYRELL, 1996, p.144) Além disso, apontam outros benefícios trazidos pela volta à escola em suas vidas, como por exemplo, uma percepção quanto à reativação da memória. Afirmam ainda ter havido uma maior integração entre os membros de suas famílias. O fato de estarem na escola vem aproximando-os mais de seus filhos, genros, noras e netos, seja pelas caronas, por auxiliarem na realização de pesquisas e atividades escolares ou ainda por ter possibilitado aos educandos maiores subsídios teóricos para participarem de discussões acerca de assuntos atuais ampliando, assim, o diálogo na família. Poder ter acesso a novas informações e a novos lugares, conhecer e conviver com outras pessoas, ampliando seu campo de amizade, ter liberdade e confiança na relação professor/aluno, assim como aprimorar seus conhecimentos e habilidades torna a frequência à escola uma coisa prazerosa para os alunos. Além de terem suas expectativas iniciais atendidas, estas vêm sendo ampliadas após sua volta à escola. Surgem momentos, espaços e atividades que vão lhes dando novas alegrias e, conseqüentemente, os motivando a estarem ali. Os relatos analisados nessa pesquisa demonstram que a educação vem lhes promovendo uma ampliação de aprendizagens, provocando mudanças em seus modos de ser, agir e pensar. O retorno à escola tem aumentando seus espaços de convívio social, intensificado as relações familiares, além de promover o desejo por aprender coisas novas e fazer novos cursos, melhorando a auto-imagem desses sujeitos e, REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  30. 30. REVEJ@ 30 conseqüentemente lhes permitindo uma maior inserção social. Potencializou não apenas suas capacidades relativas ao aprendizado de conteúdos curriculares, mas também seu potencial de relacionar-se com o mundo e fazer parte dele ativamente. O que se percebe, portanto, é que os resultados apresentados vêm refutar a idéia lançada por Darcy Ribeiro, no encerramento do Congresso Brasileiro organizado pelo Grupo de Estudos e Trabalhos em Alfabetização (GETA), no ano de 1990, ao falar: Deixem os velhinhos morrerem em paz!, quando tratava da educação de jovens e adultos. As pessoas da Terceira Idade desejam ter suas vidas ativas e estão em condições de usufruir de todos os benefícios gerados pela educação. Além de se constituir em um direito, a educação tem se mostrado promotora de qualidade de vida. A educação vem promovendo para estes sujeitos uma forma de se manterem vivos não apenas biológica, mas também socialmente. Referências Bibliográficas BEAUVOIR, Simone de. A velhice. Tradução de Maria Helena Franco Martins. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1990. BOBBIO, Norberto. O tempo de memória: de senectute e outros escritos autobiográficos. Rio de Janeiro: Campus, 1997. CARLOS, José e BARRETO, Vera. Um sonho que não serve ao sonhador. In: Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2005. COELHO, Ana Maria S.; EITERER, Carmem L. A didática na EJA: Contribuições da epistemologia de Bachelard. In: SOARES, Leôncio J. G., GIOVANETTI, M. A. G. de C. e GOMES, N. L.(Orgs.) Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte:Autêntica Editora, 2006, 2ª ed. DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio- cultural. In: DAYRELL, Juarez(Org.). Múltiplos olhares sobre a educação e cultura.Belo Horizonte: UFMG,1996. FONSECA, Maria da C. dos Reis. Educação matemática de jovens e adultos – especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. _________________________. Educação matemática e EJA. In: Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2005. FREIRE, Ana Maria. A. (Org) Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP, 2001. GIOVANETTI, Maria A. G. de C. A formação de educadores de EJA: o legado da Educação Popular. In: SOARES, Leôncio J. G., GIOVANETTI, M. A. G. de C. e GOMES, N. L.(Orgs.) Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, 2ª ed. GÓMEZ, Angel I. Perez. Socilización y educación en la época postmoderna. In: Ensayos de Pedagogia Crítica. Madrid: Editorial Popular, 1997. MARTINS, José de Souza. Exclusão social e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus. 1997. SANTOS, Giovania Lúcia dos. Educação ainda que tardia: A exclusão da escola e a reinserção em um programa de educação de jovens e adultos entre adultos das camadas populares. Belo Horizonte: Faculdade de Educação: UFMG, 2001. (Dissertação de Mestrado) SIRVENT, Maria T. Poder, participacion y multiples pobrezas: la formacion del ciuda dano en un contexto de neoconservadurismo, politicas de ajuste y pobreza. Disponível em: www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital. Acesso em 23/03/2007 ZAGO Nadir. Processos de escolarização nos meios populares: As contradições da obrigatoriedade escolar. In: NOGUEIRA, Maria Alice & ROMANELLI, Geraldo & ZAGO, Nadir. Família e escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares.Petrópolis,R.J:Vozes,2000. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  31. 31. REVEJ@ 31 O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) no Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás (CEFET-GO): uma análise a partir da implantação do curso técnico integrado em serviços de alimentação Mad´Ana Desirée Ribeiro de Castro1 Jacqueline Maria Barbosa Vitoretti2 Resumo: O presente trabalho procura explicitar como se deu o processo de implantação do Curso Técnico Integrado em Serviços de Alimentação e as implicações dele decorrentes para o CEFET-GO, na unidade de Goiânia, buscando identificar as suas características e as manifestações internas em relação ao PROEJA, no momento da assunção do Programa pela Instituição. Para a realização desta análise, serão considerados: o nível de adesão das áreas profissionais ao Programa, a construção histórica da implantação do curso e os primeiros desafios colocados para a consolidação do Curso e do PROEJA. 1- O PROEJA no CEFET-GO: reacendendo conflitos e estabelecendo novas perspectivas O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), finalmente instituído por meio do 1 Graduada em História (licenciatura), Especialista em História do Brasil Contemporâneo e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Goiás. Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Goiás, é professora de História do PROEJA e professora efetiva do Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás - CEFET-GO. 2 Graduada em Química (licenciatura e bacharelado), possui Especialização em Ciências, Mestrado em Tecnologia, Educação Tecnológica pela Universidade Federal Tecnológica do Paraná. Coordenadora do Programa de Educação Profissional Integrada a Educação de Jovens e Adultos e Ações Inclusivas do Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás e professora de Química do PROEJA. Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 20063 , teve pouca repercussão no interior do Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás. As justificativas para não ofertar cursos destinados a pessoas jovens e adultas, num primeiro momento, voltaram-se para o fato de que seria muito difícil assumir mais uma modalidade de ensino em função da falta de professores, da oferta de grande quantidade, níveis e modalidades de cursos - ainda não consolidados -, da falta de infra-estrutura e do interesse das áreas em oferecer cursos de pós-graduação, como indica pesquisa realizada para identificar o perfil dos alunos da primeira turma do PROEJA no CEFET-GO, na unidade de Goiânia (SILVA e OLIVEIRA, 2007). As alegações das áreas profissionais podem ser compreendidas como desdobramentos das transformações ocorridas na Educação Profissional da Rede Federal, em especial a partir de meados da década de 1990. Tais mudanças, ancoradas numa política educacional baseada no ideário de Estado Mínimo, resultaram na ampliação do número de Centros Federais de Educação Tecnológica em substituição às Escolas Técnicas Federais, no fim da oferta dos cursos técnicos integrados, na drástica redução da contratação de servidores efetivos, na desarticulação de um tipo de educação 3 Este Decreto é originário da Portaria 2.080, de 13 de junho de 2005, e do Decreto que a substituiu, o de n. 5.478, de 24 de junho de 2005. As modificações jurídicas se deram em função das impropriedades legais, da redefinição da abrangência do Programa, antes restrito à Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, bem como do Ensino Médio, e da sua ampliação para outros sistemas de ensino e outros níveis da Educação Básica. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  32. 32. REVEJ@ 32 profissional que não correspondia mais às demandas do mercado; o que forçou a construção de itinerários formativos fundados nos princípios da flexibilização e da fragmentação do processo de aprendizagem, expressos na adoção de arranjos curriculares no formato de módulos (FILHO, 2003). Percebe-se, contudo, que as justificativas acabaram por se constituir em elemento construtor de uma nova orientação para a educação profissional no interior do CEFET-GO: a de se firmar enquanto instituição de ensino superior, ofertando cursos de graduação e pós- graduação4. Nesta perspectiva, torna-se relevante o fato de que desde 2004, quando já havia a possibilidade legal de se voltar a ofertar cursos técnicos integrados – historicamente definidores da identidade da educação ofertada pela Rede Federal -, somente em 2008 a Instituição passou a oferecê-los de maneira mais significativa e, até o momento, apenas o Curso Técnico Integrado em Serviços de Alimentação destina-se a pessoas jovens e adultas. Há ainda uma forte presença de cursos técnicos seqüenciais, ofertados para quem já terminou o Ensino Médio e uma tendência à ampliação dos cursos de bacharelado (CEFET- GO, 2007). A configuração de um contexto interno profundamente dividido em relação às 4 Foram criados, de uma única vez, 13 cursos superiores de tecnologia logo após a transformação da Escola Técnica Federal de Goiás em CEFET e promoveu-se a desarticulação dos cursos técnicos integrados, apesar das resistências internas ao Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997. Entre 2.000 e 2.001 foram ofertados cursos superiores de graduação em Gestão Turística e Gestão Hoteleira, mantidos, em parte, por meio da cobrança de mensalidade e administrados pelo extinto Caixa Escolar. concepções, princípios e funções da educação profissional e tecnológica ressalta a vitória das proposições políticas educacionais de âmbito estrutural que procuraram desarticular uma orientação educacional de cunho formativo, assentada na integração entre conhecimentos gerais e técnicos, e por isto, potencialmente humanizadora e emancipatória - mesmo que de significativa tradição histórica – assim como rearticulá-la em outra perspectiva, cujo caráter se fundamenta no produtivismo, na fragmentação e no economicismo. Mesmo o Decreto 5.154 de 23 de julho de 2004, decorrente de um outro contexto governamental, que possibilitou a volta da oferta da educação profissional integrada, não conseguiu restabelecer, no interior da Instituição, de maneira enfática, ações contrárias aos princípios que atrelam a educação profissional e tecnológica à lógica do mercado. Como afirma Frigotto e Ciavatta: A reforma da educação profissional, por ser de interesse direto do capital, talvez expresse esta regressão de forma mais emblemática, bem como um tecido cultural na área, no plano dirigente, mas não só, dominantemente conservador. Isso talvez possa nos ajudar a entender tanto a pouca produção acadêmica sobre escola unitária e politécnica quanto a acomodação silenciosa, especialmente da rede CEFET, após a revogação do Decreto 2.208/97 e a publicação do Decreto 5.154/04.(p. 49, 2006). Tal lógica se justifica hoje por meio da necessidade de formação trabalhadores para ajudarem a enfrentar os desafios do crescimento econômico5 . A formação para o mercado 5 Ver, em específico, as orientações para a educação profissional e tecnológica contidas no Plano de REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  33. 33. REVEJ@ 33 transformou-se em formação para o crescimento econômico, que pode indicar a reedição de uma “outra” idéia - mais sedutora e fetichizada - da relação entre capital e trabalho: a que se assenta na ausência de conflitos e oposições estruturais entre eles, pois ambos combinam-se na promoção de um bem comum. Nesse sentido, a construção da qualidade da educação deve ser um compromisso de todos6 : governos, empresários e trabalhadores7 . Em outra perspectiva, o PROEJA tem conseguido aglutinar pessoas e projetos, no interior da Instituição, cujos interesses vinculam- se à promoção da educação pública, gratuita, de qualidade acadêmica e social. Estes princípios podem ser concretizados, na educação profissional e tecnológica, por meio da afirmação de uma escola unitária e politécnica, de formação unilateral, pelo desmonte de aparatos político- administrativos e organizacionais facilitadores de ações de cunho privatista, pela retomada de discussões acerca do papel social da Instituição e da necessidade da incorporação, nos seus Desenvolvimento da Educação (PDE) (BRASIL, 2007a.). Disponível em www.mec.gov.br. 6 Ver livreto “Compromisso Todos pela Educação: passo-a- passo”. Disponível em www.mec.gov.br. 7 Neste aspecto, ainda há de se considerar a movimentação de grupos de empresários preocupados com a educação brasileira que, neste sentido, lançaram a agenda “Compromisso Todos pela Educação”, no dia 06 de setembro de 2006, no Museu do Ipiranga, em São Paulo. O documento apresenta cinco metas para a educação: a) Todas as crianças e jovens de 4 a 17 anos deverão estar na escola; b) Toda criança de 8 anos deverá saber ler e escrever; c) Todo aluno deverá aprender o que é apropriado para a sua série; d) Todos os alunos deverão concluir o ensino fundamental e médio; e) O investimento necessário na educação básica deverá estar garantido e bem gerido. (SAVIANNI, 2007) espaços, de setores sociais historicamente excluídos das benesses e direitos sociais. O PROEJA, apesar da ainda fragilidade em relação a sua constituição enquanto política pública apresenta-se, hoje, no CEFET-GO, como um espaço concebido muito em função das contribuições teórico-práticas do campo da Educação de Jovens e Adultos e da própria natureza histórica desta modalidade de educação8 , de reflexão e proposição de novas formas de relações entre os sujeitos da educação e de estruturação do trabalho pedagógico. Afirma-se, pois, que a inserção do Programa na Instituição tem ajudado a retomar a educação técnica integrada9 , a aguçar os sentimentos e a compreensão sobre as características dos sujeitos da aprendizagem, a repensar as possibilidades de promoção curricular dos educandos, a forma como a Instituição tem estabelecido a sua Organização Didática e o acesso aos cursos ofertados, dentre outras questões. O Programa tem colocado, ainda que timidamente, discussões sobre outros princípios e maneiras de se pensar e realizar processos educativos. 8 Para Arroyo (p. 36), “Um ponto importante na história da EJA é de ter sido um rico campo da inovação da teoria pedagógica. O Movimento da Educação Popular e Paulo Freire não se limitaram a repensar métodos de educação- alfabetização de jovens-adultos, mas recolocaram as bases e teorias da educação e da aprendizagem. A EJA tem sido um campo de interrogação do pensamento pedagógico. O que levou a essa interrogação? Perceber a especificidades das trajetórias dos jovens-adultos”. 9 Apesar do Decreto 5.840 de 13 de julho, que institui o PROEJA garantir outras formas de articulação entre a Educação Básica e Profissional, a defesa é que a Educação de Jovens e Adultos – que consta no Projeto Pedagógico do curso implantado - na sua aproximação com a Educação Profissional se dê de maneira integrada porque é ela que potencialmente pode conduzir a formação de trabalhadores na perspectiva de uma emancipação real, prática e final (Marx, s/d). REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
  34. 34. REVEJ@ 34 A perspectiva de retomada de uma práxis pedagógica da educação profissional historicamente de qualidade – e não uma educação pobre para os pobres -, a inserção de outras possibilidades políticas e pedagógicas no âmbito da educação realizada no CEFET-GO e o envolvimento de servidores e alunos na consolidação do PROEJA fundamentam-se nos princípios orientadores do Programa, que apontam para a inclusão da população que tem pouco acesso à educação profissional, a inserção orgânica da modalidade EJA integrada à educação profissional nos sistemas educacionais públicos, a ampliação do direito à educação básica e a universalização do ensino médio, a assunção do trabalho como princípio educativo, a pesquisa como fundamento e para a compreensão de que as identidades sociais e a formação do sujeitos da aprendizagem devem ser consideradas a partir da sua condição de trabalhador e das questões relativas ao gênero, à etnia e à geração. Ressalta-se, por fim, que esses princípios pressupõem a adoção de uma concepção de educação cuja finalidade seja a formação integral do educando, que, assim pensada, Contribui para a integração social do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de estudos. Em síntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formação de cidadãos- profissionais capazes de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente, visando à transformação da sociedade em função dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora (BRASIL, 2007b, p.35). Os documentos-base assinalam princípios e concepções que indicam a necessidade de superação da atual configuração “societal” brasileira, profundamente desigual e excludente. O desafio colocado é o de potencializar as possibilidades colocadas pelo Programa em relação à construção de uma educação libertadora – como apontava Paulo Freire – ampliando-o de maneira que possa garantir condições de igualdade formativa para as pessoas jovens e adultas, num momento em que a educação para o mundo do trabalho tem se constituído em fundamento para a inserção social. Tendo como pressupostos o que acima se expôs, é que vem se implementando no CEFET- GO, a partir de 2006, a realização de uma série de ações que buscam fortalecer a oferta da Educação Básica integrada à Educação Profissional, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. A compreensão é a de que o seu fortalecimento não se encerra em si mesmo, ou seja, a concepção, os princípios e as finalidades do Programa, concretizado por meio da implantação do Curso Técnico em Serviços de Alimentação, acabam por revelarem-se como universais, pois podem referir-se também a outros sujeitos que, em maior ou menor grau, de modos diversos e diferentes, sofrem com os processos de exclusão social e com os efeitos de uma formação incompleta, que dificulta a ampliação da competência técnica e política dos trabalhadores, condição importante para a viabilização de movimentações sociais que visem manter os direitos sociais conquistados e/ou a serem conquistados. REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008

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