1) No passado, aparelhos como televisão e rádio se tornaram populares e revolucionaram a vida das famílias. 2) Novos aparelhos como geladeiras e gravadores de fita cassete passaram a ser usados para novas finalidades além do uso original. 3) A formação de professores via internet é criticada por não permitir a interação com professores experientes, essencial para o aprendizado.

1. Quando da minha puerícia - no século passado - grandes aparelhos de televisão preto e albugíneo - aqueles que
vinham dentro de móveis com portinholas e que estavam cheios de tubos e de lâmpadas que queimavam com
freqüência - passaram a se fazer presente aos bocados nas casas de família de nível meia. O rádio não era mas
uma revolução, mas nossas mães ainda falavam da comoção causada com a sua chegada, nos anos de mocidade,
quase algo de antemão que a geladeira elétrica. Já, o velho aquecedor de agua para o banho tinha proveito - na
Argentina – imortalidade na letra do tango Cambalache.
O rebuliço místico gerado pela chegada de todo novo aparelho parecido entregar lugar a uma série de
deslocamentos pretensamente utilitários. De forma, por ex, no século anterior, a geladeira além de resfriar os
provisões virou traste decorativo com direito a expor pingüins. .., igualmente os novíssimos aparelhos de
estampagem, munidos de fita cassete, passaram a ser usados num sofisticado método para o estágio da língua
inglesa - despontada coqueluche lingüística do mundo pré-global - que comportava a audição sistemática das
lições enquanto o novel dormia seu sono noturno.
Também quando criança, na mesa de jornais da esquina de casa era vendida, toda semana, uma revistinha de
história infantis - Patoruzito - que tinha na contracapa a publicidade de um curso por correspondência para
aprender - à distância do técnico que, já sabendo aquilo que as apostilas iriam ensinar, tinha conformado os
esboço e escrito os comentários e instruções de como trocar as lâmpadas, soldar os fios, etc. dos aparelhos de TV
que paravam de funcionar. Um tempo mas tardiamente, a própria TV - agora mais popular - passou a enunciar
cursos para ensinar técnicas diversos, do meio de as quais aquela mesma, de antemão divulgada pelos correios,
sobre seu entranha, feita de lâmpadas, catodos, capacitores e soldas.
O século foi-se, mas seus últimos anos ainda tiveram fôlego suficiente para nos entregar : a ginástica que não
cansava seus praticantes, os regimes para perder peso sem dramáticas privações, o estágio das matemáticas
enquanto se brinca, a instrução científica dos filhos, como, dentre outras tantas engenhocas, a obra à urgência de
dezenas de palavras por minuto.
Nada obstante, o século XXI, com tão só 10% de seu tamanho já dá mostra dos sonhos que pretende realizar para
nossa felicidade: a possibilidade de que jovens virem professores de escola freqüentando aulas ciberespaciais
cheias de informações. Ou seja, em poucas palavras, que virem professores assistindo televisão. ... Versão
remoçada do sonho de se terminar com todos os sonhos - Fahrenheit 451. E deste modo, nem mesmo ter
saudade do velho XX caberia termos mas!
A pretensão de se formar docentes, valendo-nos de meios virtuais, em lugar de os jovens candidatos - ao
exercício do professar algum plaino disciplinar - emprestarem aula trás lição as suas orelhas à palavra viva de um
professor mais velho, em anos e /ou em experiência professoral, finca suas raízes num sonho profundo. Nada
obstante, o projeto de se formar professores à distância via internet, videoconferências, etc. também encontra um
arrazoado de justificativas “objetivas” tais como, a extensão de nosso território, o seu insignificante dispêndio se
comparado à treinamento dita tradicional, a suposta e iludida transparência pedagógica de “imagens para o
mundo inteiro ” e /ou a urgência de sua implementação e, desta maneira, a rapidez em colhermos os resultados,
do meio de outras praticidades numa vida salário já enxurrada de atribulações no trânsito para irmos “à
faculdade”.
Costuma se expor no nosso Brasil que quando a esmola é extensa, o santo desconfia. Na questão que nos ocupa,
temos de convir que os ganhos prometidos são diversos. ... Se fosse na verdade possível formar professores via
virtual, teríamos matado a charada não do século, porém da própria humanidade. (In)Felizmente semelhante coisa
é improvável, à desgosto - é claro - de ser capaz, sim, ensinar-se e aprender-se certas informações, mais ou
menos esparsas, veiculadas pelas mídias as mas variadas. Por exemplo, de tanto observar o Discovery Channel
passamos a reconhecer imagens de paisagens e a saber de certas curiosidades, animadoras de conversas nos
jantares entre amigos ou de negócios. Porém também a TV e a internet agenciam certa satisfação, ou gozo, pois
homo sapiens não vive só de informações por alto espirituosas. De forma, tem gente que se arranja certa

2. satisfação “matando” o tempo vendo tevê, outros “encorpam” fantasias eróticas, enchem os olhos de lágrimas ou
bonecas infláveis.
Nada obstante, além de todas essas informações e satisfações, por alto imediatas, solitárias ou grupais agenciadas
via do dedo, há uma diferença irreal de ser formatada entre o viajar na fantasia de ser o Indiana Jones e o fato que
todo arqueólogo deveu seguir, quando jovem requerente, o professar de um já velho arqueólogo, como há uma
diferença entre o velho comércio sexual, entre uma senhora e um varão, graças ao que uns meses depois deve
chegar ao planeta um Pedrinho e o dito sexo, mais ou menos interativo, porém continuamente virtual e infértil.
A língua francesa soube formular esta sentença que creio cai como uma luva nestas circunstancias: “pour faire une
omelette il faut casser des oeufs”. Isto é, há certas coisas na vida que têm um preço para o qual nem um pequeno
desconto há.
Pois bem, na treinamento de professores - ou, simplesmente, numa treinamento intelectual - não há como driblar
o fato de que o opositor deve, primeiro, emprestar a suas orelhas à invocação de uma vocábulo professoral, para
depois, depois tomá-la por assalto, vir a se lançar à proeza da e (a)nunciação. Aqui tendes aqui o dificuldade forte
de roer: como passar de uma posição a outra no interno do campo da palavra e da linguagem?
Sigmund Freud, em 1914, por ocasião, de proferir um oração de saudação quando do jubileu do 50o natalício do
liceu que freqüentara quando jovem em Viena, afirma:
“Minha comoção ao encontrar meu velho rabi - escola adverte-me de que antes de tudo, devo comportar uma
coisa: é difícil expressar se o que exerceu mais influência sobre nós e teve relevância maior foi a nossa
preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. é verdade, no
mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e estável em todos nós e, para diversos, os
caminhos das ciências passavam unicamente através de nossos professores. Número reduzido de se detiveram a
meio caminho dessa passeio e para uns poucos - porque não admitir outros tantos? - ela foi por causa disso
definitivamente bloqueada. Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as costas ; imaginávamos
neles simpatias e antipatias que provavelmente não existiam; estudávamos seus caracteres e sobre estes
formávamos ou deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa mas enérgica oposição e forçavam-nos a uma
submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e orgulhávamos-nos de sua excelência, seu
conhecimento e sua justiça. No fundo, sentíamos grande apreço por eles, se nos davam algum fundamento para
ela, embora não tenha como expressar quantos se davam conta disso. Porém não se deve negar que nossa
posição em relação a eles era notável, uma posição que muito pode ter tido suas inconveniências para os
interessados”.
O título com o qual esta saudação foi incluída nas Obras Completas, editadas no Rio de Janeiro, é sumamente
ilustrativo: “ Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar”. Ou melhor, Freud elucida aquilo que se processa
nas “cabecinhas” de jovens de liceu quando (em)prestam atenção a velhos implicados no professar. Há “ algo ” na
personalidade do velho que professa que influencia - toca - os jovens candidatos a e (a)nunciar, por sua vez, as
verdades de uma ciência. O isso em taxa, que faz de quando em quando de embreagem da mudança de posição
existencial, não é relativo à transparência e à distinção própria das ciências, ou como elas são ensinadas -
ensi(g)nadas, colocadas em signos, desta forma, mostradas, dadas a ver numa tela
por mais colorida que ela seja -, mas está ligado às curiosas “pequenas fraquezas” da personalidade daqueles, no
treino de uma mestria enunciativa.
A nubente treinamento à distância de professores rechaça simplesmente isso. Isto é, trata-se da louca pretensão
de fazer pó o duro embaraço de toda treinamento que se preze - para controlar, de fato, professar o descobrir
inconsciente de uma língua qualquer, o aspirante deve, primeiro, alienar-se nela para no só depois encontrar
para-si um lugar de fala.

3. A instrução distanciada da palavra professoral, da palavra do rabi ou da mestria da mesmíssima vocábulo nunca
será educação ou treinamento ; si tanto, uma verborragia de informações quais forem, cuja própria simplicidade
está cifrada - problema que pese - no profundo mesmo de um sujeito capaz de conceder sustentação à “sua
prática”. Em suma, é mais do mesmo do que já vimos - arredondando números - nestes últimos cinqüenta anos:
enganoso - treinamento.
Do meio de varias lembranças escolares, guardo esta: às vezes vale a pena ensaiar uma mostra provindo do
contraditório.
Até o momento que quesito é possível um bebê aprender a falar uma língua assistindo TV ou, uma e outra vez,
uma ou várias, fitas cassetes? O experimento de (ciência) ficção que proponho consiste em retirar o bebê do
convívio cotidiano com seus pais e o colocar em companhia de aparelhos que veiculem mensagens previamente
gravadas. .... videoconferências da geração precedente - é naturalmente, constantemente bem nutrido,
higienizado e zoado por causa de modernos brinquedos reputados pedagógicos.
A passagem formativa de discípulo a rabi é isomorfa à passagem de bebê à criança, ou melhor, ao dito
aprendizado da fala ou da aquisição da linguagem. Justamente, a psicopatologia infantil10 pode ser pensada
como “solavancos” no trânsito da posição infans àquela de uma gaiato, capaz de desdobrar a sua conquista de
um lugar de enunciação no torrão da termo e da linguagem.
Finalmente, se o experimento funcionar para nosso fruto, também funcionará na formação de professores para a
rede pública. Caso contrário, simplesmente não. Porém, caro lente, não se preocupe. Eu não pretendo realizar
tamanha loucura. Sei intimamente que ele conduz ao pior. A experiência analítica possibilita a conquista desse
saber. Também os poetas sabem d ́isso, conforme lembrava com prazer o próprio Freud.
Conquanto, vejamos por que é irreal que um bebê seja, no limite, gerado por videoconferências, por mais
coloridas e interativas que elas possam ser para, de forma, este dobrar um mais um da família sapiens.
Quando uma criança chega ao mundo não fala, embora para a maior parte das mães “o seu bebê” fale. Conforme
uma elevação proposta por Alfredo Jerusalinsky (2008), diria que ela balbucia na língua materna, embora não fale
ainda uma língua de todos. O tempo de puerícia gasto por uma gaiato cinde a linguagem e, desta forma, separa
língua e fala ou, se preferirmos, língua e exposição. O fato de haver puerícia implica que a linguagem – seja o que
ela for – deva, em se tratando dos homens, ser considerada como uma faculdade de linguagem, nos termos de
Saussure e não naqueles dos típicos manuais de psicologia do desenvolvimento, onde a encontramos ou como
um dom natural ou como uma contingência sociológica. Nesse sentido, costuma-se declarar, no sentido da moral
da psicanálise, que a gaiato “está na linguagem”, embora ainda possa não falar deveras.
Nem as máquinas, nem os animais conversam ; este e aquele rodam numa espécie de linguagem, cujas
mensagens conseguem reconhecer na natureza. Já, o homem, é o único capaz de se deparar com o dúvida da
compreensão de um discurso e, então, seu mundo não é mas o meio fechado do signo, porém o universo uma e
outra vez aberto do significante.
A passagem da língua ao discurso ou daquela materna àquela outra de todos, reclama - segundo o mesmo
Jerusalinsky - da operação de duas matrizes: a lingüística e a edipiana. A primeira permite a tomada na língua e,
então, o fato de vir a falá-la até certo ponto, mas é a sentimento da segunda sobre a primeira que abre a
possibilidade de o locutor escolher -se como eu, quer dizer, de ocupar um lugar de enunciação numa história, um
lugar para discorrer. Nada obstante, o eu não significa o locutor como sujeito, não esgota seu ser. O eu lingüístico
está na língua e, dessa forma, quando o locutor o empunha, a alteridade da língua é denegada. Nega -se a sua
sagacidade, mas a língua acaba cavoucando o mesmíssimo ser por dentro e, desta forma, a sua alteridade girata à
tona, volta a ser afirmada, pois o eu só alude a um ato de oração.

4. A operação da matriz lingüística implica na fala, pois encena a separação do objeto, justificação do desejo. Porém,
o discorrer na língua de a humanidade reclama da separação do S1 - S2, graças à matriz edipiana, exclusivamente
capaz de situar o sujeito cara à ignorância do seu lugar na série da filiação e, assim, lançá-lo à interrogação da
verdade. Ambas duas matrizes se pressupõem logicamente; quer dizer, não há uma prelação evolutiva entre uma
e outra. No entanto, a “ ingresso ” de uma gaiato na linguagem muito pode, de quando em quando, operar a
decomposição das duas matrizes e, desta forma, abrir a possibilidade do abano psicopatológico. Nessa indução
está em desculpa aquilo que nosso autor denomina a matriz enunciativa, ou melhor, o “jeito” de um adulto – em
posição de Outro Primordial - endereçar a vocábulo a uma criança e, portanto, a singular implicação dos velhos na
ensino dos pequenos.
O fato de não termos sido constantemente falantes, de termos atravessado a requisito de infans, faz desse tempo
de puerícia uma experiência um - alheia às máquinas e aos animais. A menino está na linguagem, mas, conquanto,
deve ser capturada por ela. A apanha não é totalidade - a linguagem arma circuitos neurônicos, porém não
transmuta a materialidade orgânica da célula naquela “sutil” da linguagem, lembrando a adjetivação lacaniana.
Assim, há um resto de tomada que, por sua vez, exprime-se como a diferença entre língua e fala, entrecruzadas
sob método de quiasma. Em outras palavras, instala na linguagem uma intervalo diferencial entre a dimensão
semiótica e a semiologia, do qual deslocamento recorta
no horizonte um quesito de fuga por onde se perde a puerícia, não sem deixar seu traço infantil sob maneira do
inconsciente.
A infância é a mesmíssima experiência da sublimidade da linguagem. Ela não é uma substância psíquica pré-
linguística. Só se pode “ter” uma puerícia no après coup enquanto perda, ou seja, quando não se é mas infans 11.
A puerícia é efeito da expropriação operada pela linguagem na transformação da cria humana em sujeito, onde o
sujeito enquanto desejante é uma simples veras assintótica. Nesse sentido, proponho deixar de lado método
costumeira de colocar a pergunta pelas origens da linguagem na menino, igualmente lembro da aguda reflexão
de Giorgio Agamben (2004): “a puerícia é a origem da linguagem, assim como esta é origem da infância ”.
Entretanto, recoloquemo-nos a persistente questão: tal e como se transmite a linguagem?
Porque, simplesmente, como uma fala particular.
Venho nestes últimos tempos timidamente pensando que o termo transmissão, quando usado de modo distraída,
faz também ocasionalmente dessa árvore que não deixa vermos o floresta. Se por transmissão se entende a
passagem material de algo de um lado a outro, então, a linguagem não se transmite - não “passa” - de um adulto
a uma criança.
No varão há uma diferença entre a disposição biológica à linguagem e o fato de dirigir-se a falar no interior de
uma língua. O fato de estar prestes para a linguagem se transmite geneticamente de uma geração à outra. Porém,
essa predisposição se perde, caso a criança não seja exposta a uma fala de um outro no tempo da maleabilidade
cerebral. Lembremos a infelicidade de Vitor, l ́enfant sauvage de l ́Aveyron 12. Não se trata de uma justaposição
da cultura sobre a natureza como comumente se pensa, porém de uma duplicidade no mama mesmo da
linguagem. A linguagem humana possibilita a sonância entre a natureza e a cultura e, de forma, a produção de
algo novo – o oração. Essa é a sua faculdade.
O infans deixa de ser tal ao passo que um outro lhe endereça a vocábulo e, dessa forma, estende as fronteiras de
um cosmos descerrado. Não há transmissão, no sentido de passagem, de nenhuma mensagem ou comunicação
de uma informação. Se conquanto desejamos pensar em esses termos, podemos dizer que a garoto puramente
recebe uma sorte de mensagem negativa: “lá fora” possui “ alguma coisa ” que reclama de uma produção para,
desta forma, as duas realidades entrarem em ressonância. A fala adulta invoca o infans a deixar de ser tal. A
menino acerta por acaso e, na seqüência, recomeça “procurando” - sem saber - a razão para o sucesso. Assim,
tece-se uma e outra vez o saber próprio da língua sem nenhum recurso a uma instância metacognitiva – desta

5. forma, o saber falar13 é um descobrir que não se sabe. O que faz invocação numa fala? Aquilo da mesma forma a
faz uma, pessoal, ou seja, a seu equivocidade.
A meu ver, essa equivocidade “receptada” pelo infans é uma invocação ao impraticável de sua formatação e, desta
maneira, aquilo que causa a ressonância entre esses dois sistemas distintos, porém contíguos, que são, por um
lado, a língua e, por outro, a predisposição à linguagem. Sem fala não há equivocidade e reciprocamente. Que o
digam as línguas mortas! Portanto, a fala está em causa na dita transmissão. Da linguagem? Não, de uma língua
qualquer. E naturalmente, à intervalo, os falantes aparecem como “passadores” de linguagem, como os elementos
de uma corrida de revezamento.
Como asseverava Saussure, a língua é um produto social. é por isso que ela reclama da transmissão. Já, a
linguagem é uma faculdade, dizia o professor genebrino14. Ela não se transmite. Ela é a mesmíssima requisito de
possibilidade de aquilo chamado transmissão. O que é uma faculdade que não seja nem social, nem natural? é
aquilo que gostamos na psicanálise de chamar função. Em suma, estou falando da função significante. Aquela
função que entranha a possibilidade de um significante representar um sujeito para um outro significante. Ela é
imprescindível enquanto a língua e a fala são contingentes.
Nesse sentido, cabe concluir que nenhum pacote de videoconferências ou fitas-cassetes repetidas à exaustão é
capaz de enaltecer um signo à fundura de uma vocábulo, de um dom, pois a formatação prévia da fala dos seres
de músculos e dificuldade faz, precisamente, isso mesmo: formata a sua mesmíssima equivocidade e, assim sendo,
retira do Outro - seja o parental, seja o professoral - que endereça a termo a seu filho ou a seu discípulo, todas as
suas “pequenas fraquezas”, conforme a frase utilizada por Freud, quando lembrara, na sua alocução, da
personalidade dos mestres.
Pois bem, o experimento só reserva para filhos e netinhos dois funestos destinos: ou o mutismo ou a mimética
verborragia 15. Em outras palavras, alguma coisa dissemelhante da conquista de um lugar de enunciação no
interno do plaino da vocábulo e da linguagem, ou se preferirmos, da conquista de um lugar para se anunciar, uma
e outra vez, a verdade de uma língua qualquer e seus singulares fala-seres 16: isso forte de roer que se chama
castração.
De outra forma, para os candidatos a professores, a treinamento de professores à distância (de/dos professores)
também suplente os mesmos destinos: ou a frieza mais ou menos muda, ou a mimética verborragia televisiva –
sustento nosso de qualquer dia analfabeto.
O enfoque principal desta seção é apresentar num primeiro instante as percepções de educandos de 7ª (E5) e 8ª
Série (E6) do Ensino de Jovens e Adultos – EJA, as quais estão relacionadas com a representação da local de
ensino ; como o educando se sente durante as aulas; a maneira de ensinar ideal para o prolongamento da
aprendizagem; caso o educando fosse o mestre como seriam suas aulas e como deveria ser a escola. Num
segundo instante, apresentam-se as abordagens teóricas de alguns autores sobre o noção, a função e o papel da
escola e dos educadores com relação ao ensino e a aprendizagem.
Percebe-se que para os educandos a escola representa o lugar correto para aprender e comprar conhecimentos,

6. para outros ela representa o futuro, em que os sonhos podem ser realizados. Aliás, a escola também representa
uma utensílio indispensável para o mercado de trabalho, desta forma um planeta de possibilidades para a
aquisição da cidadania. Essencial é evidenciar Dissertação de Mestrado que a local de ensino também representa
o princípio da vida.
A maior parte dos educandos sente-se muito muito quando há silêncio na sala de lição. Outros ficam com
vontade de ir embora e sentem-se prejudicados, pois não conseguem distinguir as explicações dos conteúdos.
Outros se sentem privilegiados e felizes por estarem na local de ensino aprendendo, ou melhor, sentem-se como
uma garoto querendo aprender.
Para os educandos, a maneira ideal de ensinar seria o mestre perguntar se existem dúvidas sobre um determinado
conteúdo, bem como conceder uma boa explicação da material. Destaca-se também a necessidade de uma lição
mas organizada e colaborativa com alguém que concomitantemente em que ensine adote paquete. Outro fator
relevante está relacionado com falta do professor ter postura e seriedade nas suas aulas. Para alguns educandos,
as aulas devem ser mais ativas, criativas com professores alegres e com vontade de ensinar.
Com relação à troca de posição, assim, o educando no lugar do educador é visível que as aulas seriam mais
divertidas, porém com postura e seriedade. No lugar do mestre conforme a opinião dos educandos, as suas aulas
seriam explicativas e com mais orientações. Para eles os fainas em grupos seriam fundamentais para a avaliação.
Outros educandos destacam que seriam rígidos para sustentar o reverência necessário em sala de aula.
A local de ensino na concepção dos educandos deveria ser um lugar de respeito, de ajuda e sem preconceitos.
Eles percebem a local de ensino somente como um lugar de ensino, com professores mais capacitados para
desempenhar o seu papel de ensinar.
O ESPAçO DA ESCOLA NA VIDA DOS APRENDIZES
Para abordar sobre o espaço da local de ensino na vida dos aprendizes, faz-se necessário considerar que a mesma
representa um sítio instituído para trabalhar com o conhecimento formal dos educandos. Nesse sentido, quando
os jovens e adultos ingressam na local de ensino, já trazem consigo experiências de vida e de suas vivencias. Para
eles, o mundo da vida já existe, porém necessitam a todo o instante reconstruir cotidianamente seus
conhecimentos por intermédio das múltiplas relações e inter-relações dos saberes estabelecidos com os outros e
consigo mesmo.
Acredito que, a cultura, as experiências para toda a vida e os valores dos educandos não podem ser ignorados
pela escola, pois instrução é todo o processo que contribui para a treinamento da personalidade e a integração
do sujeito na sociedade. E, repensá-la a todo o instante é a principal tarefa do mestre consciente da realidade do
seu contexto social, econômico, político e científico. é interrogar-se incessantemente à procura de respostas
adequadas para a possível transformação da veras.
Sabemos que tanto as guris, quanto os jovens e adultos trazem para a local de ensino uma série de ensaios e
conhecimentos e, estes representam um valioso referencial que deve ser explorado pela escola e pelos
educadores. Este é papel da escola enquanto espaço de produção, socialização, construção e reconstrução do
descobrir, ressignificar os conhecimentos e ensaios de vida de seus educandos relacionando-os com os princípios
oferecidos pelas diferentes ciências.
é a dimensão das Ciências Humanas e Sociais que nos fornece um referencial teórico que apresenta o papel da
escola. Deste modo, é possível checar que Redin (2002), caracteriza a local de ensino frente às mudanças
histórico-sociais com um espaço e lugar, onde as condições mínimas de sobrevivência para as pessoas não
conseguem ser garantidas.
Para Manacorda (1989), as contradições da estrutura educativa que temos presentemente se assemelham àquelas

7. de épocas precedentes, as quais apresentam um caminho minado de contradições, de avanços e retrocessos no
pensamento humano, na forma de concepção de planeta e na forma de atuação nos circuito que o varão ocupa.
A MANEIRA IDEAL DE ENSINAR PARA O CRESCIMENTO DA APRENDIZAGEM
Sabemos que o mundo e as pessoas estão em metódico evolução e isso lhes culpa certa inquietação, varias vezes
incompreendidas pela sociedade. Assim, sentem a necessidade de redimensionar a consciência de si e do planeta.
Neste caso, não cabem mas no cenário educativo, visões mecânicas, compartimentalizadas da vida das pessoas,
porém uma visão holística de outros modelos e paradigmas de ensino.
Quando falo da necessidade de redimensionar a consciência de si e do planeta, significa atribuir sentido ao fazer
pedagógico, através do que, os conhecimentos vão sendo desvendados de forma peculiar. E isso só acontece se
considerarmos um ensino verdadeiramente revertido para um humanismo social, sem perder o elemento crítico e
sem se tornar somente em mero exposição. Nesse aspecto, Assmann (1996, p. 2) "vê nas discussões da pós-
modernidade, um desafio para o espaço da educação repensar a sua prática, o seu agir instrutivo ".
Acredito que essa postura de Assmann (1996, p. 3) compreende num fazer instrutivo criativo, considerando a
ludicidade, a felicidade e a corporeidade dos educandos no contexto escolar e, como diz o responsável cabe a
local de ensino " restituir -nos o recta de soltar nosso imaginário e começar a raciocinar lúdica e
satisfatoriamente ", isto é, redescobrir na educação fundamentos humanizadores.
Snyders (1993, 12) acredita que a local de ensino " possa ser um lugar de satisfação, de alegria, um lugar para a
modalidade da infância e da juventude". Para que isso aconteça verdadeiramente, faz-se necessário uma tomada
de consciência por parte de educadores no sentido de instaurar na local de ensino a alegria e o prazer de
trabalhar com os diferentes saberes que permeiam a sala de lição.
3 - A IMAGEM DO EDUCADOR EM SALA DE AULA
A ensino deve ser capaz de cunhar processos e situações de interação social que possibilitem aos sujeitos não tão
somente compreender amiúde a realidade como principalmente, ressignificar, propor e apresentar novas
perspectivas de versão e estudo da veras e, nesse sentido, faz-se necessário entender a questão do próprio
sentido do fazer instrutivo, ou seja, a prática docente.
Sabe-se que, o professor é um articulador de sentidos, através do trabalho didático com os múltiplos saberes
ajuda as novas gerações a atribuírem novos significados ao planeta em que habitam, caso perda o sentido do seu
próprio trabalho educativo, perde a referência do ensino.
Para fundamentar sobre a imagem do educador em sala de lição temos contribuições teóricas valiosas da área da
Sociologia, Filosofia, Psicologia, entre outras. Tomando exemplificando, a Sociologia da Instrução procura estudar
o homem e suas formas de organização e relação social, bem como os momentos históricos da realidade artístico,
política, social e econômica.
é provável examinar que Arroyo (2000, p. 18), aborda os segredos e as artes de ofício de rabino enfatizando que
"Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. Isso expressa às
pluralidades de saberes que informam a prática docente".
Ainda citando Arroyo (2000, p. 155), "Nós aprendemos no posto, no espelho daquela professora ou professor do
qual guardamos uma imagem positiva ou negativa". Isto nos leva a consentir que a prática docente e os saberes
de formação legitimam deixando marcas das ações pedagógicas no cenário escolar.
Freire (2000) ressalta em sua obra a importância da reflexão sátira que o mestre deve ter com relação a sua prática

8. docente, como também sobre as relações de docência e de discência.
Segundo Freire (2000, p. 25) "Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à requisito de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender".
Em Therrien (1997, p. 5), verifica-se que o mestre enquanto sujeito que articula e media diferentes saberes nas
suas intervenções pedagógicas no contexto social, que é a sala de aula "não se limita a transmitir saberes, mas a
situação de interação com os alunos inerentes a este ambiente o obriga a adequá-los, a traduzi-los de modo
crítico, reflexivo".
Conforme Therrien (1997, p. 9), as interações e a racionalidade que as sustentam, são elementos inerentes à
prática docente nas situações complexas de sala de lição. Para este autor, "o ensino se desenvolve num contexto
constituído de múltiplas interações, (..) que se expressam no descobrir -fazer pessoal e profissional validados pelo
trabalho cotidiano".
Gutiérrez (2000, p. 53) aborda a questão da essencialidade do processo educativo que ocorre ao longo da vida do
sujeito. é esta educação que "torna provável a apropriação de sentido, a geração de relações significativas e a
ativação de forças e potencialidades precisas a todo grupo que está em processo".
Ainda, Morin (2000, p. 93), nos fala das interdependências que se multiplicaram entre os humanos sobre aos
princípios de ajuda. A evolução tecnológica triunfa no planeta, porém a falta de compreensão predomina. Por
consequência, "A missão propriamente místico da ensino : ensinar a compreensão entre as pessoas como
condição e garantia da companheirismo intelectual e moral da humanidade".
A ensino, nesse vista, principalmente a formal, deve ter como objeto, democratizar o conhecimento escolar, assim,
fabricar circuito para a treinamento de pessoas cidadãs criativas e responsáveis, de tal modo que ofereça aos seus
educandos ouro não somente para subsistir, porém para subsistir bem e melhor no desfrute de meios culturais
que atualmente são privilégios de uma pequena minoria de raça.
4 - A ESCOLA IDEAL PARA UM FUTURO PROMISSOR
A escola, sem questionamento é o espaço ideal para o aprender. E o aprender acontece na ação, na relação e na
reflexão. Para isso, ela necessita se modificar e reorganizar seu espaço com finalidade de o conhecimento seja
contextualizado histórica e politicamente. Isso significa que não se deve falar de escola sem considerar o fazer
didático como um fator fundamental que ainda necessita de mudanças para possíveis rompimentos de velhos
paradigmas educacionais.
Conforme Wiese (2009), maneira como os educadores desenvolvem seu fazer pedagógico, requer mudanças
coerentes com a treinamento de um cidão pois "As peculiaridades da instrução de nossa era, coerentes com a
treinamento de um cidadão instrumentalizado para protagonizar o seu tempo". Essa instrumentalização envolve
elementos fundamentais para o desenvolvimento de capacidades e habilidades como autonomia, seletividade,
ação de planejar, interação social, coletividade, flexibilidade, originalidade.
Nesse sentido, Wiese (2009, p. 98) sugere que "A instrução pode ser melhora apenas quando o professor
assimilar que a tarefa da escola é desenvolver no aprendiz a habilidade de aprender e se tornar um sábio
autônomo". A gretar disso, a autora questiona sobre o porvir da instrução ante tantas mudanças e incertezas.
Conforme dados de pesquisa realizada pela autora acima citada, é impossível negar que uma das reclamações dos
alunos está relacionada com o tédio de permanecer ouvindo por muito tempo o mestre e com a distância entre o
conteúdo das aulas e a vida.

9. Segundo Wiese (2009, p. 99), "a aula continua predominantemente vocal e escrita, com pitadas de audiovisuais.
Não se transforma o ensinar e o aprender, enverniza-se a revolução, a mudança, mas a embalagem é a mesma".
Isso nos convida a uma reflexão de que educar nos dias atuais é ainda mais complexo, porque o mundo e a
sociedade exigem de homens e mulheres competências e habilidades necessárias para mantê-los com uma vida
digna, com qualidade e sustentabilidade planetária.
Desta maneira, a local de ensino constitui num espaço que precisa de ação com finalidade de o verdadeiro
aprendizado aconteça. Aprendizado que possibilitem aos educandos a compreensão, ressignificação de novas
perspectivas de interpretação e análise da realidade social, bem como entender o real sentido do fazer didático
como forma de compromisso humano.
O livro Boletim Vida Escolar: uma manadeira e múltiplas leituras sobre a ensino no início do século XX, organizado
por Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes, foi lançado ultimamente e reúne cinco textos de
pesquisadores do Conjunto de Estudos e Pesquisas em História da Instrução da UFMG, produzidos mormente
para criar a reflexão apresentada na obra. Os episódios são diferentes abordagens sobre o mesmo objeto, o
Boletim Vida Escolar, que circulou na cidade de Lavras (MG) entre maio de 1907 e novembro de 1908.
Os estudos sobre impressos educacionais são recorrentes no torrão da História da Ensino, porque possibilitam
surdir detalhes das tensões presentes no discussão educacional. A imprensa educacional foi produzida de modo
mais intensa a lascar da segunda metade do século XIX, sobretudo como material de treinamento para os
professores, argumento a quantidade limitada de compêndios para essa função. No século XX a prelo educativo
amplia sua abordagem e observa-se a geração de impressos vinculados a diferentes instituições.
O Boletim Vida Escolar se encaixa nessa lógica, pois era uma publicação do Conjunto Escolar de Lavras,
inaugurado no dia 13 de maio de 1907. Seu diretor, Firmino Costa, era também o editor do Boletim. O impresso
compunha-se de quatro páginas e tinha periodicidade quinzenal, e foram publicados ao todo 34 números. Os
textos apresentados no impresso eram didáticos ou pedagógicos, e poucos tinham caráter esclarecedor. Observa-
se que o impresso circulou em variados locais do câmara municipal e do estado, o que sinaliza ampla
comunicação das princípios lá publicadas.
A término de precisar quem eram os leitores visados pelo editor do Boletim Vida Escolar, Ana Maria de Oliveira
Galvão e Mônica Yumi Jinzenji realizaram a estudo do impresso sob três ângulos: estudaram as matérias
direcionadas para um lente específico, o conteúdo das temáticas abordadas e, por último, as métodos discursivas
utilizadas pelo editor.
Como estratégia metodológica as autoras categorizam o conteúdo do Boletim conforme as três abordagens
destacadas, para posteriormente estabelecerem uma tradução dessa categorização. Sob inspiração de Umberto
Eco buscaram identificar os leitores presentes no impresso e concluíram que esse público era masculino e inserido
no mundo da escrita, o que transparece, respectivamente, na identificação de formas de tratamento (caríssimos,
prezados, conterrâneos e amigos) e no vocabulário utilizado.
Sobre os temas mais tratados no impresso observa-se que o próprio Grupo Escolar recebe o maior destaque,
como seu diretor. Na construção discursiva, ou nas recursos discursivas adotadas pelo impresso, percebem-se a
valorização de Firmino Costa e o prol às atividades por ele desenvolvidas em benefício do Conjunto. Firmino Costa
procura convencer o ledor de que está colaborando para o sucesso da reforma da instrução no estado, e que os
grupos escolares são uma opção moderna e de acordo com o temporada.
Tratando das construções discursivas presentes no Boletim e pesquisando identificar o que constitui o muito
subsistir no Grupo Escolar de Lavras, Eliane Marta Teixeira Lopes e Andrea Mulato indicam que parecido surdir a
valorização da ensino na cidade. Acompanhando as preocupações da idade, Firmino Costa anuncia o bom trato
da saúde e o incitação a bons hábitos de higiene como particularidade positiva da escola. Tal ênfase poderia estar
relacionada à preocupação da local de ensino em promover uma imagem moderna e atual, e diversos artigos

10. tratam desse tema no Boletim Vida Escolar. Pode -se inferir que a vulgarização dessa particularidade no veículo do
Conjunto Escolar segue o pensamento higienista da estação.
Apesar disso, o Grupo Escolar anuncia nos seus princípios e métodos uma verificação entre a velha e a nova
instrução, e chama a atenção para pequeno número de qualidades dessa novidade escola : deve ser polida, justa,
carinhosa, animada, atraente e prática. Pela análise de tais afirmações pode -se concluir que o Grupo Escolar
integra a modernidade urbana como instituição educacional adequada à urbanismo do país.
No final do século XIX e no início do século XX o urbano assume características de urbanidade acentuada, em
oposição ao rural que predominava anteriormente. Cynthia Greive Veiga aponta profundas mudanças nas formas
de tratamento entre alunos e professores, pois os castigos e as imposições se tornam menos aceitos na lógica da
urbanidade. A necessidade de produção de uma matriz urbana de comportamento social está atrelada ao
prolongamento das cidades. A autora diz que a local de ensino constantemente foi parte da história das cidades, e
que o prolongamento destas torna necessário reorganizar a vida social.
Consideração a necessidade de regrar a vida urbana e implementar/internalizar os códigos de postura, a " escola
estatal pública se desenvolve como fator de mudança da própria rotina das cidades". Esse é o caso do Conjunto
Escolar de Lavras, um dos primeiros grupos de Minas a proporem várias mudanças, até mesmo nas relações entre
alunos e professores. No Boletim Vida Escolar Firmino Costa estimula as manifestações de carinho e delicadeza
como formas de relacionamento no envolvente escolar. Há uma demarcação das diferenças geracionais,
principalmente entre adulto e gaiato, com ressalto para o papel relevante da mãe como encarregado pelo desvelo
da gaiato. Enfim, são muitos movimentos que indicam um novo trato do tipo e uma atenção à constituição de
suas sensibilidades. O Boletim advoga a construção desse novo sujeito sociável, de acordo com os tempos de
civilidade.
é interessante que o repertório educativo de Firmino Costa foi construído baseado nas ideias circulantes em um
espaço de ambiência artístico, mas não se tratava de uma apropriação passiva, era um processo de apropriação e
reelaboração, como bem destacam Juliana Cesário Hamdan e Luciano Mendes Faria Rebento.
Por intermédio do Boletim, Firmino consegue propiciar visibilidade e circulação às ideologia por ele defendidas,
de entre as quais destacam-se a defesa do regime republicano, do ensino reciprocamente e do ensino profissional
e a valorização da gaiato e das relações estabelecidas no interno do Conjunto Escolar, enfim, diversas questões
que se relacionavam com o temporada e anunciavam o seu repertório didático.
No primeiro relatório que enviou às autoridades mineiras como diretor, Firmino relata que inaugurou o conjunto
em 13 de maio e logo publicou o primeiro número do Boletim. Ressalta que no impresso devem ser tratados
assuntos relativos à instrução e à história do município. No meio de os temas educativos, o ensino profissional é o
que mais povoa os textos de Firmino Costa no Boletim. A teoria predominante era de que a educação deveria
aproximar o sujeito do trabalho, e que por meio do ensino profissional o governo poderia resolver o entrave da
educação do povo.
A teoria de que a local de ensino deveria educar para o trabalho começou, lentamente, a lucrar espaço no século
XIX, via escolarização dos ofícios manuais, dos Liceus de Artes e Ofícios, das escolas particulares e das instituições
filantrópicas. Carla Simone Chamon, Irlen Antônio Gonçalves e Bernardo Jefferson de Oliveira analisam as
proposições para o ensino profissional presentes no Boletim Vida Escolar. O processo de escolarização do
trabalho ocorre concomitantemente às transformações das relações de trabalho em curso em Minas Gerais e em
numerosos outros estados do país. Com o processo de industrialização, na viradela do século XIX para o XX,
ocorre um movimento de geração de escolas profissionais que visava conseguir os recursos humanos livres.
O ensino profissional foi incluído na reforma da instrução pública pátrio em 1906, e um ano após já se percebem
nas páginas do Boletim Vida Escolar recursos discursivas que buscam convencer os leitores sobre a importância
do trabalho e da escola. Nesse caso, preparar para o trabalho podia ser uma estratégia de convencer as famílias a

11. manterem os filhos na escola, porque os índices de evasão eram consideravelmente altos no período.
Nas falas de Firmino Costa transcritas para o Boletim o ensino profissional na escola primária se relaciona à teoria
da formação de um sujeito útil a si e à sociedade. Embora se perceba certo destaque no ensino técnico para as
classes populares, há também notas que buscam desconstruir essa ideia : "nunca é demais descobrir um ofício",
asseverava Firmino Costa.
O Boletim Vida Escolar é uma possibilidade de investigação sobre diversos aspectos do processo de
implementação e operacionalização dos grupos escolares em Lavras e em Minas Gerais. E ler o livro recém -
lançado que analisa essa publicação é visitar, por meio do impresso, secção essencial da história da escolarização
no Brasil, argumento que a criação dos grupos escolares, no início do século XX, marca a extensão e a
complexificação da estrutura da escola pública brasileira.
Declarar que a participação dos pais é benéfica para a vida escolar de pequenos e adolescentes parece óbvio,
embora pesquisa norte-americano dos sociólogos Robinson e Harris (2013) tenha disposto essa certeza em xeque
[um resumo publicado recentemente no New York Times pode ser lido aqui, em inglês].
Segundo a pesquisa, não há evidências de que alunos cujos pais se envolvem na vida escolar, como por ex
acompanhando o responsabilidade de moradia ou comparecendo a reuniões da local de ensino, tenham um
desempenho melhor. Ao invés de, em poucos casos, os resultados podem até dificultar.
Isso não significa, porém, que os pais não devam participar. Ao invés de, a própria pesquisa mostra que um dos
fatores que mas influenciam positivamente é o quanto os pais conseguem enviar aos filhos o valor da escola e do
estudo.
O que tudo isso deve nos manifestar, no contexto da educação brasileira?
Em primeiro lugar, há que levar em conta muitos aspectos socioculturais. Em pequeno número de países, por ex,
uma parte significativa das famílias têm boa treinamento acadêmica. Pai e mãe concluíram o ensino superior, têm
vida cultural variada, frequentam museus, levam os filhos ao teatro, têm livros em vivenda. Neste caso, se bem
que os pais não se envolvam diretamente nas tarefas escolares, o envolvente doméstico já complementa e amplia
o trabalho da local de ensino.
No caso de muitos alunos brasileiros, em contrapartida, a escola ainda é o principal lugar para organizar
conhecimentos e desenvolver competências essenciais. Apesar disso, enquanto em outros países a local de ensino
funciona em tempo integral, nossa jornada escolar só tem quatro horas. Os pais deveriam, desta forma, ampliar as
possibilidades de aprendizagem, em vez de limitá-las à sala de aula.
Nesse sentido, o obrigação de vivenda cumpre um papel considerável. Prova disso é o estudo dos estudiosos
Maurício Fernandes e Cláudio Ferraz, divulgado em março deste ano, que mostra que alunos cujos professores
têm a prática de passar deveres de vivenda alcançam resultados expressivamente mais altos do que aqueles cujos
professores não passam ocupações [a pesquisa está disponível aqui].
Na instrução de hoje em dia, o dever de casa possui funções didáticas relevantes: deve reforçar a aprendizagem
de um conteúdo, estimular a reflexão sobre um tema, funcionar como motivação para a lição seguinte, ajudar a
gerar o hábito de estudo. Por tudo isso, tanto melhor se os pais puderem garantir que este seja realizado
diariamente e que a gaiato assuma esse trabalho com progressiva autonomia.
Outra imposto possível dos pais brasileiros é escoltar a qualidade do próprio trabalho escolar. Os resultados de
avaliações como Prova Brasil ou Enem mostram que os alunos estão aprendendo menos do que deveriam. Saber
o Ideb da escola dos seus filhos, frequentar as reuniões de pais e exigir melhorias são caminhos necessários para
erguer a qualidade do nosso sistema educacional.

12. Cabe à local de ensino, por sua vez, explicar claramente o que os pais podem fazer para substanciar o seu
trabalho.
Por ex, os pais atrapalham quando fazem o dever pelo filho, exigem que este decore os conteúdos para “tomar a
lição ” e fazem ameaças e cobranças, numa pedagogia do terror para “não ficar em recuperação ”. Essa didática
não funciona.
Mas os pais ajudam, e muito, quando olham com atenção deveres e provas, se interessam em saber como foram
as aulas da semana ou dedicam um tempo do dia para ler ou estudar junto com os filhos. Essas atitudes
comunicam aos filhos a relevância e o montante de estudar e aprender.
Eu percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem sua própria opinião
e respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na formação não só acadêmica, mas também
no caráter dela", afirma Janaina do Vale, mãe da Kimberlly
Os tempos são outros, as formas de ensinar estão em transformação, o perfil dos alunos é dissemelhante. A local
de ensino não é a mesma de anos detrás, mas uma coisa nunca muda: a importância da participação dos pais na
vida escolar dos filhos. E como eles devem se apropriar a tantas mudanças?
Especialistas afiançam que parte dessa resposta pode ser dada pela própria escola. Segundo o psicopedagogo
Eugênio Cunha, com o propósito de a família possa participar e contribuir, é fundamental que a coordenação
pedagógica explique aos pais as novas tecnologias e métodos de aprendizagem adotados em sala de aula.
Cunha destaca que muitos pais foram educados da forma tradicional, distantes das metodologias ativas adotadas
em pequeno número de instituições de ensino atualmente, que buscam maior participação dos alunos. “Eles
sentem falta daquele conteúdo que vem para casa, daquele livro referto de perguntas e respostas, de um caderno
muito escrito. Isso são resquícios de metodologias de um ensino idoso, assim sendo é preciso que as escolas
esclareçam essas novidades”, ressalta.
Luiz Claudio Megiorin, presidente da Associação de Pais e Alunos do Região Federal (Aspa- DF), aponta que
acompanhar essas mudanças é um duelo para as famílias, particularmente aquelas que envolvem as tecnologias. “
Realmente, os tempos mudaram. A gente só consegue seguir os filhos até um certo tema. Temos dificuldades.
Inclusive, muitos pais perceberem essa mudança no comportamento dos filhos. Vejo, ainda, que a tecnologia está
ganhando cada vez mais espaço na sala de aula. Enquanto o professor fala lá defronte, os alunos já estão
pesquisando”
Os métodos de ensino participativos e o uso da conhecimento em vantagem da instrução já chegaram à sala de
aula da estudante Kimberlly do Vale, 12 anos, filha de Janaina do Vale, 40. Kimberlly conclui de concluir o 7° ano e
traz em sua bagagem acadêmica, além dos tradicionais conteúdos, a habilidade de apurar e apresentar as
informações para os colegas. Janaina comenta que é notável a diferença do desenvolvimento da filha com o dela
quando estava na escola. “Os alunos, hoje, são outros. Percebo que a Kimberlly pega as coisa muito mais rápido
do que eu quando estudava”, observa.
A mãe reforça que as metodologias adotadas têm ido muito além do ensinar lusitano e matemática. “Eu percebo
que os professores estão fazendo os alunos confiarem mais neles mesmos, terem seu opinião e respeitarem a do
outro. Eles estão tendo um papel fundamental na treinamento não só acadêmica, mas também no caráter dela”,
enfatiza.
Janaina tenta contribuir e complementar os esforços dos educadores em casa, para potencializar as habilidades da
filha. Ela afirma que ajuda a adolescente nos fainas e chega até a dar várias sugestões de como fazer, mas que
deixa com a Kimberlly a responsabilidade pelas escolhas dela. “Em um trabalho de religião, por exemplo, achei

13. interessante ela optar apurar uma religião que não é a nossa. Eu vi que aquela atividade despertou uma
curiosidade nela, que foi atrás das informações”, lembra. A mãe ainda complementa: “Eles buscam não só nos
livros, mas em vídeos na rede, em filmes. Já a ajudei em fainas com matérias que eu vi nos jornais. Acho isso
bastante lítico. Quanto mas conhecimento ela possuir, melhor”.
O doutor em instrução Antonio Augusto Batista, coordenador de pesquisas do Meio de Estudos e Pesquisas em
Instrução, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ressalta que as escolas não podem esperar a mesma participação
e compreensão de todas e cada uma das famílias. Este assegura que cada caso deve ser tratado de forma
diferente, olhando o contexto social e a experiência escolar de qualquer um.
Segundo Batista, pesquisas mostram que a maioria dos pais se preocupa com a instrução dos filhos e tenta ajudar,
porém que nem a humanidade conseguem acompanhá-los. “Não é só com um universo de tecnologias e
conteúdos novos, porém um isolamento, outras necessidades mas importantes. Existe uma sorte de intervalo
entre o planeta científico da família e o planeta científico da escola, e eles precisam ser aproximados”, alerta.
Para Eugênio Cunha, a relação escola e família precisa ser fortalecida diariamente, de maneira que os pais possam
contribuir efetivamente. “é uma parceria que precisa se estreitar. Ficar por dentro da rotina do trabalho que é
constituído em sala de aula, das pesquisa que são feitas em casa, além dos projetos em que o lecionando precisa
encaminhar a família para a local de ensino. Existem várias atividades durante o ano que podem auxiliar nessa
relação”, aconselha.
“A escola tem mando e autonomia para resolver o caminho instrutivo a seguir com os alunos, mas é evidente que
as sugestões dos pais são sempre bem -vindas”
Eugênio Cunha, psicopedagogo
Os pais não precisam concordar com tudo o que a escola impõe. Afinal, é a ensino dos filhos que está em jogo.
Os especialistas ressaltam que é preciso determinar se as metodologias adotadas pela instituição estão cumprindo
a finalidade de uma instituição de ensino, que é educar. As intervenções, nada obstante, devem ser feitas de com
cautela, de maneira a auxiliar, e não atrapalhar.
O psicopedagogo Eugênio Cunha ressalta que a relação entre família e local de ensino deve ser sempre uma
parceria, porém a instituição de ensino é soberana nos aspectos pedagógicos. “A escola tem autoridade e
autonomia para determinar o caminho pedagógico seguinte com os alunos, porém é evidente que as sugestões
dos pais são sempre muito -vindas”, afirma. Cunha adverte que o problema é que muitas vezes as famílias
responsabilizam os professores quando há problemas com os filhos.
No ano pretérito, a filha de Janaina esteve com obstáculos em matemática, mas, por conhecer a local de ensino e
a própria filha, a mãe logo viu que o entrave não estava com o professor. “ Quando percebi a dela, tratei logo de
procurar um reforço e, de forma, conseguimos resolver”, conta.
Cunha destaca que, quando o pai acompanha a vida acadêmica do fruto, este consegue supervisar melhor se este
está conseguindo cumprir as metas e as indicações da escola, como se está sendo ativo nas aulas. Por
conseguinte, é muito mais fácil identificar onde está o problema quando as coisas não vão muito.
Luiz Claudio Megiorin, da Aspa, alerta que é preciso ter zelo ao querer questionar o professor. Para ele, há pais
que passam dos limites na hora de achar sobre as decisões da escola, chegando a desejar descaracterizar os
projetos pedagógicos das instituições. “Eu acho que tudo tem limite. A gente deve descobrir o que é essencial e
fundamental ser moldado e aquilo que pode terminar destruindo um projeto educativo. A participação dos pais é
muito bem -vinda, desde que seja uma participação equilibrada e organizada”, observa.
Segundo Batista, do Cenpec, uma indicação para saber quando intervir é analisar se a instituição de ensino está

14. conseguindo satisfazer a função dela. Ele explica que a local de ensino tem três finalidades: o desenvolvimento
pessoal; a treinamento cidadã; e a formação para o trabalho. Caso não esteja atendendo esses papeis, é hora
questionar.
Um dos processos que marcam a transição para a vida adulta é a inserção na vida produtiva, a transição para o
mundo do trabalho. Ao lado de aspectos como a constituição de relações afetivas estáveis e a finalização da
escolarização básica, a inserção laborativo é capaz de provocar alterações profundas nos comportamentos, nos
papéis sociais e nas relações interpessoais dos jovens (Arnett, 2000; Sarriera, Silva, Kabbas, & Lopes, 2001;
Schulenburg, Bryant, & O”Malley, 2004). A dimensão do trabalho, juntamente à local de ensino e à família, vem
sendo apontada como um dos condicionantes da inserção no mundo adulto para uma significativa parcela da
população jovem em nosso país, especialmente para aqueles que necessitam trabalhar para ajudar no sustento da
família (Camarano, 2004). No atual contexto brasileiro, tal processo ganha relevância especial, pois diversas
pesquisas demográficas e atitudinais vêm apontando que o trabalho constitui importante referência para os
jovens com mais de 15 anos, autonomamente da origem socioeconômica, surgindo como o tema que, ao mesmo
tempo, mas os interessa e preocupa (IBASE/POLIS, 2006; Instalação Perseu Abramo, 2005; Guimarães, 2005). Nessa
mesma traço, o trabalho é indicado como uma ”categoria chave no imaginário juvenil” (Guimarães, 2005, p. 149).
Os pesquisadores, nada obstante, questionam se o trabalho exercido na mocidade representa um risco ou uma
possibilidade para o desenvolvimento. Número reduzido de autores sugerem que o trabalho representa um fator
de risco, sobretudo porque prejudica os estudos e contribui para o descuramento escolar por parte dos jovens
(Greenberger & Steinberg, 1986; Teixeira, Fisher, Nagai, & Turte, 2004). Outros estudos, apesar disso, indicam que
o trabalho não constitui intrinsecamente um risco, porque deve favorecer a permanência do adolescente na local
de ensino e aumentar seu interesse pelos estudos, dependendo das condições quando ocorre. Quando as
condições são favoráveis, o trabalho pode fomentar o desenvolvimento do juvenil (Mattos & Chaves, 2006;
Mortimer, 2003; Newman, 1996).
Greenberger e Steinberg (1986) estão entre os autores que ressaltam as consequências negativas que a inserção
trabalhista pode trazer para a vida dos adolescentes. Seus estudos, realizados com jovens americanos, sugerem
que o trabalho intenso – i. e. aquele exercido por mas de 20 horas semanais – interfere na qualidade do
aproveitamento escolar e deve favorecer o deserção da escola. No Brasil, estudos realizados por Teixeira et al.
(2004) corroboram essa perspectiva, ressaltando os autores que o trabalho intenso combinado com o estudo
pode ser de modo físico penoso na adolescência, envolvendo rotinas pesadas e provocando contrapeso
emocional.
Outras pesquisas, apesar disso, demonstram que o trabalho na juvenilidade, principalmente nos anos finais da
escolarização, pode encaminhar vantagens ao aproveitamento escolar. Nessa risco se encontram os estudos
qualitativos realizados por Newman (1996) com jovens afro-descendentes moradores do subúrbio de Nova York.
Seus resultados sugerem que a inserção laborativo deve motivar os adolescentes a permanecerem na local de
ensino e a continuarem estudando. O caráter favorável da inserção laborativo se evidencia melhor quando os
jovens contam com espeque e incentivo de supervisores e colegas no envolvente de trabalho. Nessas condições,
os adolescentes de classes menos favorecidas tendem a aumentar o interesse pelo estudo e melhoram o
desempenho escolar.
Autores como Mortimer (2003) sugerem que as testes de trabalho não são vividas de forma homogênea por
todos e cada um dos adolescentes. Nada disso, tais processos apresentam diferentes características e níveis de
complexidade. Os pesquisadores discordam que os efeitos do trabalho dependem da interação de múltiplos
fatores, envolvendo tanto peculiaridades individuais dos jovens quanto aspectos presentes no próprio contexto
em que a atividade trabalhista ocorre. Mortimer ressalta ainda a necessidade de entender as percepções dos
adolescentes a respeito de de suas ensaios de inserção laborativo.
A revisão da literatura sobre a inserção laboral na mocidade sugere também que, ao lado da escola, da família e
do grupo de pares, o trabalho deve constituir um agente complementar na socialização dos jovens, com papel

15. fundamental no desenvolvimento de novas habilidades e na treinamento da identidade, contribuindo para
construção de trajetórias positivas de desenvolvimento (Arnett, 2000; Mortimer, 2003; Schulenburg et al, 2004). A
depender do contexto e das condições quando ocorre, o trabalho deve facilitar o desenvolvimento de
responsabilidades e competências técnicas e profissionais e promover a aprendizagem de forma ampla (Alves-
Mazzotti, 1998; Mattos & Chaves, 2006; Sarriera et al, 2001).
Diante dessas constatações, é necessário considerar que trabalho na mocidade é um fenômeno de natureza
complexa e multifacetada, não se podendo estabelecer uma relação direta e linear do trabalho com situações que
apresentam risco para o desenvolvimento. No Brasil, entretanto, as pesquisas sobre o trabalho realizado na
juvenilidade tendem a desprezar a dessemelhança dos aspectos relacionados com o trabalho jovem. As ensaios de
inserção laborativo permitidas pela legislação (Brasil, 2000), por exemplo, são pouco exploradas pela pesquisa
acadêmica. Faz-se necessário, então, adotar uma perspectiva ampla, que possibilite distinguir melhor tanto os
contextos e as condições quando o trabalho dos juvenil brasileiros pode ocorrer quanto as percepções e os
significados que os jovens constroem acerca da relação entre trabalho e local de ensino em contextos
diferenciados. O presente estudo objetivou aprofundar essa compreensão, explorando as percepções e os
significados que os adolescentes aprendizes constroem sobre suas ensaios de transição para o mundo do
trabalho.
Local de ensino e trabalho constituem duas dimensões relevantes para a feição das possibilidades dadas aos
jovens no nosso país, mormente no que se conta aos percursos ou às trajetórias possíveis de inserção social e
profissional. No Brasil, as questões ligadas à ensino e ao mercado trabalho apresentam nuances complexas, que
escapolem ao escopo do presente estudo. Entretanto, é importante meditar sobre alguns aspectos presentes em
as duas dimensões que podem facilitar ou dificultar a inserção social e profissional dos jovens brasileiros.
No atual contexto, o fenômeno da inserção laboral na juventude acontece em um cenário marcado por
transformações intensas tanto no contexto econômico quanto no tecnológico e no institucional. De maneira geral,
tais transformações são acompanhadas pela desregulamentação da ação do Estado e contribuem para aprofundar
as desigualdades socio-econômicas, restringindo as possibilidades oferecidas às camadas mais desfavorecidas da
população, principalmente aos jovens moradores das periferias (Braga & Rodarte, 2006; Sposito, 2005). O
processo também impõe novas demandas de escolarização e qualificação para a população em por norma geral
e, mas especificamente, para os jovens (Bastos, 2006; Madeira, 2006).
A instrução, mas, é cada vez mais considerada um fator estratégico na inserção socioprofissional (Abramovay,
Lima, Pinho, Castro, & Rodríguez, 2004; Sposito, 2005). Especialmente o nível médio de ensino asemelhava a
funcionar como um passaporte para o mercado de trabalho formal, sobretudo para os jovens oriundos de famílias
de baixa renda (Soares, Carvalho, & Kipnis, 2003). Conquanto, mesmo que o Brasil ter avançado bastante nos
últimos dez anos em comparação com entrada ao ensino médio, dados da UNESCO (2004) revelam que a maioria
dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos ainda cursa o ensino Tese de Doutorado fundamental (434%),, enquanto
uma parcela menor frequenta o ensino médio (357%). A situação é ainda mais grave na Região Nordeste, onde
60% dos adolescentes de 15 a 17 anos estão no ensino fundamental, enquanto simplesmente 20% cursam no
ensino médio. Dos que frequentam o ensino médio, mas da metade o faz no vez noturno, e extensa secção na
variante de supletivo. Apesar disso, um ressaltado passageiro de adolescentes nessa filete etária está fora da local
de ensino (são quase 20% na Localidade Nordeste). Em relação aos jovens de 18 a 24 anos, a situação é ainda mas
sátira, porque uma parcela significativa (371%) está fora da escola sem mesmo ter concluído o ensino
fundamental. Em comparação com ensino superior, simplesmente uma parcela mínima dos jovens possui entrada
a esse nível educativo (92% em todo o Brasil e 47% no Nordeste).
Pesquisadores salientam que tal situação decorre de uma combinação complexa de fatores intra e extraescolares,
e envolvem tanto problemas internos ao sistema de ensino (i. e. falta de professores, professores mal retribuídos,
estrutura escolar debilitada, currículos defasados) quanto aspectos socioeconômicos e culturais (i. e. pobreza, nível
de escolaridade dos pais). Dayrell (2003) ressalta que a baixa qualidade da local de ensino Monografias contribui
significativamente para a elevação das taxas de evasão e de reprovação entre os adolescentes, produzindo um

16. verdadeiro estrangulamento do fluxo escolar nessa tira etária. Conforme sinaliza o responsável, a local de ensino
brasileira ainda se encontra fundamentada em modelos de transmissão de conhecimentos generalistas,
priorizando a dimensão cognitiva da aprendizagem distanciada das testes e das necessidades dos jovens. Por não
amparar suas demandas, a local de ensino finaliza por excluí-los ou desmotivá-los.
No contexto da instrução, portanto, a baixa escolaridade se associa à baixa qualidade do ensino público e à
escassez de oportunidades de qualificação profissional, colocando os jovens em situação particularmente
desfavorável na aquisição do seu passaporte para o mercado de trabalho. Por outro lado, as transformações que
vêm ocorrendo no campo do trabalho, mormente o apresentação de novas tecnologias e modelos
organizacionais como o aparecimento e o desaparecimento de pequeno número de ocupações, vêm produzindo
uma redução dos empregos no domínio da indústria, tradicionalmente ocupados pelos jovens (Pochmann, 2006),
além do crescimento no desemprego estrutural.
Conforme Pochmann, a combinação desses processos termina por transformar os jovens em um dos segmentos
mas vulneráveis na procura pelo emprego, permanecendo eles mas tempo desempregados ou ocupando
posições menos qualificadas no mercado de trabalho. A situação é ainda mais grave para aqueles que possuem
atributos pessoais específicos, por exemplo os jovens negros moradores das periferias (Borges, 2006). No entanto,
embora as possibilidades sejam escassas e o acesso ao trabalho esteja difícil, jovens de 15 a 24 anos estão cada
vez mas à procura de empregos, compondo por volta de 26% da população economicamente ativa do País (
Instalação Perseu Abramo, 2005).
No contextura do macrocontexto, portanto, as dimensões da educação e do mercado de trabalho configuram
circuito permeados por um conjunto de adversidades estruturais, que atuam como elementos constritores,
desenvolvendo sérios obstáculos à inserção laborativo dos jovens, especialmente aqueles de baixa renda. Na
presença de tais circunstâncias, Sposito (2005) ressalta que a local de ensino e o trabalho tendem a constituir
projetos que se sobrepõem no universo de aspirações dos jovens e que podem suportar ênfases diferenciadas de
acordo com o instante e as condições vividas. Presentemente, conquanto, pouco se sabe sobre maneira como os
jovens vivenciam tais processos.
A arrebentar dessas opiniões, constata-se que os aspectos estruturais e institucionais presentes na realidade
brasileira têm influência marcante na inserção dos jovens no mundo do trabalho. Conquanto, ainda são escassas
as pesquisas que revelam os aspectos subjetivos associados a tais processos, abordando, por ex, a maneira como
os jovens percebem e dão significado às suas ensaios, negociam suas possibilidades no cotidiano, enfrentam o
desemprego e a falta de possibilidades de trabalho. Torna-se necessário, assim sendo, desenvolver pesquisas
voltadas para a compreensão da transição dos jovens para o planeta do trabalho a partir de uma perspectiva
sistêmica que leve em conta, além dos fatores estruturais e contextuais, a forma como os jovens interpretam suas
ensaios e as relações que estabelecem com a dimensão do trabalho e da escola. Estudos dessa natureza, focando
especialmente as experiências dos adolescentes de baixa renda que frequentam programas de inserção
laborativo, como os programas de aprendizagem, têm o potencial de contribuir para um entendimento mais
profundo dessas questões.
Nessa traço, o presente estudo buscou estudar as ensaios de transição para o trabalho de jovens moradores da
periferia de Salvador (BA), egressos de um programa de aprendizagem, com próprio ênfase nas relações entre o
trabalho e a escola. A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano, proposta por Bronfenbrenner
(Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998), foi considerada um
protótipo teóricometodológico que possibilita uma visão sistêmica e ecológica dos variados contextos em que se
inserem os adolescentes staff, enfocando principalmente as interações entre as dimensões da local de ensino e do
trabalho. Essa perspectiva é relevante, pois ressalta receita como os jovens interpretam e atribuem sentidos a suas
ensaios e constroem suas trajetórias de desenvolvimento. A arrebentar dessa perspectiva, então, o presente
estudo considera que escola e trabalho são dimensões que se complementam no cosmos de vivência do jovem
trabalhador.