dissertação de mestrado como fazer

1. Quando da minha puerícia - no passado século - grandes aparelhos de televisão preto e alvo - aqueles que
vinham em móveis com portinholas e que estavam cheios de tubos e de lâmpadas que queimavam com
freqüência - passaram a se fazer presente devagar nas casas de família de nível meia. O rádio não era mais uma
novidade, mas nossas mães ainda falavam da comoção causada com a sua chegada, nos anos de mocidade, quase
alguma coisa antes que a geladeira elétrica. Já, o velho aquecedor de água para o banho tinha proveito - na
Argentina – imortalidade na letra do tango Cambalache.
O rebuliço espiritual criado pela chegada de todo novo aparelho parece entregar lugar a uma série de
deslocamentos pretensamente utilitários. Desta forma, por exemplo, no passado século, a geladeira além de
resfriar os provisões virou traste decorativo com recta a expor pingüins. .., igualmente os novíssimos aparelhos de
gravação, munidos de fita cassete, passaram a ser usados num sofisticado método para o aprendizado da língua
inglesa - despontada coqueluche lingüística do mundo pré-global - que comportava a audição sistemática das
lições enquanto o novato dormia seu sono noturno.
Também quando garoto, na banca de jornais da esquina de casa era vendida, toda semana, uma revistinha de
história infantis - Patoruzito - que tinha na contracapa a publicidade de um curso por correspondência para
aprender - à intervalo do técnico que, já sabendo aquilo que as apostilas iriam ensinar, tinha feito os croquis e
escrito os comentários e instruções de como trocar as lâmpadas, soldar os fios, etc. dos aparelhos de tevê que
paravam de funcionar. Um tempo mas tardiamente, a própria TV - agora mais popular - passou a exprimir cursos
para ensinar técnicas diversos, de entre as quais aquela mesma, de antemão divulgada pelos correios, sobre sua
própria entranha, feita de lâmpadas, catodos, capacitores e soldas.
O século foi-se, mas seus últimos anos ainda tiveram fôlego suficiente para nos conceder : a esporte que não
cansava seus praticantes, os regimes para perder peso sem dramáticas privações, o estágio das matemáticas
enquanto se brinca, a instrução científica dos filhos, do mesmo modo que, do meio de outras tantas engenhocas,
a leitura à rapidez de dezenas de palavras por minuto.
Conquanto, o século XXI, com apenas 10% de seu tamanho já dá mostra dos sonhos que pretende realizar para
nossa felicidade: a possibilidade de que jovens virem professores de local de ensino freqüentando aulas
ciberespaciais cheias de informações. Desta forma, em poucas palavras, que virem professores assistindo TV. ...
Versão remoçada do sonho de se terminar com todos os sonhos - Fahrenheit 451. E de forma, nem mesmo ter
saudade do velho XX caberia termos mas!
A pretensão de se formar docentes, valendo-nos de meios virtuais, em lugar de os jovens candidatos - ao
manobra do professar qualquer campo disciplinar - emprestarem aula trás lição as suas orelhas à vocábulo viva de
um professor mas velho, em anos e /ou em experiência professoral, finca suas raízes num sonho profundo. Nada
obstante, o projeto de se formar professores à distância via net, videoconferências, etc. também encontra um
arrazoado de justificativas “objetivas” tais como, a extensão de nosso território, o seu inferior dispêndio se
comparado à formação dita tradicional, a suposta e iludida transparência pedagógica de “imagens para a
humanidade ” e /ou a velocidade de sua implementação e, assim sendo, a rapidez em colhermos os resultados, de
entre outras praticidades numa vida salário já enxurrada de atribulações no trânsito para irmos “à faculdade”.
Costuma se manifestar no nosso Brasil que quando a esmola é grande, o santo desconfia. Na questão que nos
ocupa, temos de convir que os ganhos prometidos são muitos. ... Se fosse deveras possível formar professores via
virtual, teríamos matado a charada não do século, mas da própria humanidade. (In)Felizmente semelhante coisa é
impossível, à despeito - é lógico - de ser capaz, sim, ensinar-se e aprender-se certas informações, mais ou menos
esparsas, veiculadas pelas mídias as mas variadas. Por exemplo, de tanto observar o Discovery Channel passamos
a reconhecer imagens de paisagens e a descobrir de certas curiosidades, animadoras de conversas nos jantares
entre amigos ou de negócios. Mas também a tevê e a net agenciam certa satisfação, ou gozo, uma vez que o
homo sapiens não vive só de informações mais ou menos espirituosas. Deste modo, possui gente que se arranja
certa satisfação “matando” o tempo vendo TV, outros “encorpam” fantasias eróticas, enchem os olhos de lágrimas

2. ou bonecas infláveis.
Nada obstante, além de todas essas informações e satisfações, mais ou menos imediatas, solitárias ou grupais
agenciadas via digital, há uma diferença improvável de ser formatada entre o viajar na fantasia de ser o Indiana
Jones e o fato que todo arqueólogo deveu escoltar, quando jovem requerente, o professar de um já velho
arqueólogo, assim como há uma diferença entre o velho negócio sexual, entre uma senhora e um homem, graças
ao que uns meses depois deve chegar ao planeta um Pedrinho e o dito sexo, por alto interativo, porém sempre
virtual e infértil.
A língua francesa soube formular esta sentença que creio cai como uma luva nestas circunstancias: “pour faire une
omelette il faut casser des oeufs”. Desta forma, há certas coisas na vida que têm um preço para o que nem mesmo
um pequeno desconto há.
Pois bem, na treinamento de professores - ou, simplesmente, numa treinamento intelectual - não há como driblar
o fato de que o aspirante deve, primeiro, emprestar a suas orelhas à invocação de uma palavra professoral, para
depois, depois tomá-la por assalto, dirigir-se a se lançar à aventura da e (a)nunciação. Aqui está cá o osso rígido
de roer: como passar de uma posição a outra no interno do campina da vocábulo e da linguagem?
Sigmund Freud, em 1914, por ocasião, de proferir um exposição de saudação quando do jubileu do 50o natalício
do liceu que freqüentara quando jovem em Viena, afirma:
“Minha perturbação ao achar meu velho mestre - local de ensino adverte-me de que antes de tudo, devo permitir
uma coisa: é difícil expressar se o que exerceu mas impacto sobre nós e teve relevância maior foi a nossa
preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. é verdade, no
mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e estável em todos nós e, para muitos, os
caminhos das ciências passavam somente através de nossos professores. Poucos se detiveram a meio caminho
dessa passeio e para uns poucos - porque não permitir outros tantos? - ela foi por causa disso definitivamente
bloqueada. Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as espinhaço ; imaginávamos
neles simpatias e antipatias que possívelmente não existiam; estudávamos seus caracteres e sobre estes
formávamos ou deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa mais enérgica oposição e forçavam-nos a uma
submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e orgulhávamos-nos de sua primazia, seu
conhecimento e sua justiça. No fundo, sentíamos extensa afeição por eles, se nos davam algum fundamento para
ela, embora não possa manifestar quantos se davam conta disso. Mas não se pode negar que nossa posição em
relação a eles era notável, uma posição que bem deve ter tido suas inconveniências para os interessados”.
O título com o qual esta saudação foi incluída nas Obras Completas, editadas no Rio de Janeiro, é sumamente
ilustrativo: “ Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar”. Quer dizer, Freud elucida aquilo que se processa
nas “cabecinhas” de jovens de liceu quando (em)prestam atenção a velhos implicados no professar. Há “ alguma
coisa ” na personalidade do velho que professa que influencia - toca - os jovens candidatos a e (a)nunciar, por sua
vez, as verdades de uma ciência. O isso em taxa, que faz às vezes de embreagem da mudança de posição
existencial, não é relativo à transparência e à distinção própria das ciências, ou como elas são ensinadas -
ensi(g)nadas, colocadas em signos, ou seja, mostradas, dadas a ver numa tela
por mais colorida que ela seja -, mas está ligado às curiosas “pequenas fraquezas” da personalidade daqueles, no
tirocínio de uma mestria enunciativa.
A pretendida formação à distância de professores rechaça simplesmente isso. Isto é, trata-se da louca pretensão
de fazer pó o forte embaraço de toda treinamento que se preze - para poder, de verdade, professar o descobrir
inconsciente de uma língua qualquer, o candidato deve, primeiro, alienar-se nela para no só depois achar para-si
um lugar de fala.

3. A instrução distanciada da termo professoral, da palavra do rabino ou da mestria da mesmíssima termo nunca
será ensino ou treinamento ; si tanto, uma verborragia de informações quais forem, cuja própria simplicidade está
cifrada - problema que pese - no intrínseco mesmo de um sujeito capaz de entregar sustentação à “sua prática”.
Finalmente, é mas do mesmo do que já vimos - arredondando números - nestes últimos cinqüenta anos: pseudo -
formação.
Dentre varias lembranças escolares, guardo esta: ocasionalmente vale a pena ensaiar uma mostra partindo do
absurdo.
Até que ponto é provável um bebê aprender a falar uma língua assistindo TV ou, uma e outra vez, uma ou
numerosas, fitas cassetes? O experimento de (ciência) ficção que proponho consiste em retirar o bebê do convívio
cotidiano com seus pais e o colocar em companhia de aparelhos que veiculem mensagens antecipadamente
gravadas. .... videoconferências da geração precedente - é lógico, constantemente muito manteúdo, higienizado e
ocupado devido a modernos brinquedos reputados pedagógicos.
A passagem formativa de discípulo a rabi é isomorfa à passagem de bebê à menino, isto é, ao dito aprendizagem
da fala ou da obtenção da linguagem. Justamente, a psicopatologia infantil10 pode ser pensada como
“solavancos” no trânsito da posição infans àquela de uma criança, capaz de desdobrar a sua conquista de um
lugar de enunciação no torrão da vocábulo e da linguagem.
Finalmente, se o experimento funcionar para nosso filho, também funcionará na formação de professores para a
rede pública. Caso contrário, simplesmente não. Porém, caro leitor, não se preocupe. Eu não pretendo realizar
tamanha loucura. Sei intimamente que este conduz ao pior. A experiência analítica possibilita a conquista desse
descobrir. Também os poetas sabem d ́isso, conforme lembrava com prazer o próprio Freud.
Conquanto, vejamos porque razão é improvável que um bebê seja, no limite, criado por videoconferências, por
mais coloridas e interativas que elas possam ser para, desta forma, ele pender um mais um da família sapiens.
No momento em que uma criança chega ao mundo não fala, embora para a maioria das mães “o seu bebê” fale.
Conforme uma evidência proposta por Alfredo Jerusalinsky (2008), diria que ela balbucia na língua materna,
embora não fale ainda uma língua de todos. O tempo de infância gasto por uma criança cinde a linguagem e,
deste modo, separa língua e fala ou, se preferirmos, língua e oração. O fato de ter infância implica que a
linguagem – seja o que ela for – deva, em se tratando dos homens, ser considerada como uma faculdade de
linguagem, nos termos de Saussure e não naqueles dos típicos manuais de psicologia do desenvolvimento, onde
a encontramos ou como um dom natural ou como uma acaso sociológica. Nesse sentido, costuma-se afirmar, no
sentido da moral da psicanálise, que a criança “está na linguagem”, embora ainda possa não falar na verdade.
Nem as máquinas, nem os animais criticam ; este e aquele rodam numa espécie de linguagem, cujas mensagens
conseguem reconhecer na natureza. Já, o varão, é o único capaz de se deparar com o perplexidade da
compreensão de um oração e, desta maneira, seu planeta não é mais o meio fechado do signo, mas o cosmos
uma e outra vez acessível do significante.
A passagem da língua ao exposição ou daquela materna àquela outra de a humanidade, reclama - segundo o
mesmo Jerusalinsky - da operação de duas matrizes: a lingüística e a edipiana. A primeira permite a captura na
língua e, portanto, o fato de vir a falá-la ponto, mas é a sentimento da segunda sobre a primeira que abre a
possibilidade de o locutor designar -se como eu, ou seja, de invadir um lugar de enunciação numa história, um
lugar para discorrer. Nada obstante, o eu não significa o locutor como sujeito, não esgota seu ser. O eu lingüístico
está na língua e, dessa forma, quando o locutor o empunha, a alteridade da língua é denegada. Incapacidade -se
a sua agudeza, mas a língua finaliza cavoucando o mesmíssimo ser por dentro e, de forma, a sua alteridade girata
à película, girata a ser afirmada, porque o eu só conta a um ato de exposição.
A operação da matriz lingüística implica na fala, porque encena a separação do objeto, causa do desejo. Porém, o

4. discorrer na língua de o mundo inteiro reclama da separação do S1 - S2, graças à matriz edipiana, apenas capaz
de situar o sujeito cara à ignorância do seu lugar na série da filiação e, de forma, lançá-lo à interrogação da
verdade. Ambas duas matrizes se pressupõem logicamente; ou seja, não há uma prelação evolutiva entre uma e
outra. Nada obstante, a “ ingresso ” de uma menino na linguagem muito deve, ocasionalmente, operar a
decomposição das duas matrizes e, assim, abrir a possibilidade do abano psicopatológico. Nessa indução está em
causa aquilo que nosso responsável denomina a matriz enunciativa, isto é, o “jeito” de um adulto – em posição de
Outro Primordial - endereçar a palavra a uma garoto e, desta maneira, a único implicação dos velhos na educação
dos pequenos.
O fato de não termos sido continuamente falantes, de termos atravessado a exigência de infans, faz desse tempo
de infância uma experiência uno - alheia às máquinas e aos animais. A menino está na linguagem, porém,
conquanto, tem que ser capturada por ela. A tomada não é totalidade - a linguagem arma circuitos neurônicos,
mas não transmuta a materialidade orgânica da célula naquela “sutil” da linguagem, lembrando a adjetivação
lacaniana. Desta forma, há um resto de conquista que, por sua vez, exprime-se como a diferença entre língua e
fala, entrecruzadas sob método de quiasma. Em outras palavras, instala na linguagem uma distância distintivo
entre a dimensão semiótica e a semiologia, das quais deslocamento recorta
no horizonte um quesito de fuga por onde se perde a puerícia, não sem deixar seu traço infantil sob a forma do
inconsciente.
A puerícia é a mesmíssima experiência da transcendência da linguagem. Ela não é uma substância psíquica pré-
linguística. Só se deve “ter” uma puerícia no après coup enquanto prostituta, assim, quando não se é mas infans
11. A puerícia é efeito da expropriação operada pela linguagem na transformação da cria humana em sujeito,
onde o sujeito enquanto desejante é uma simples realidade assintótica. Nesse sentido, proponho deixar de lado
método costumeira de colocar a pergunta pelas origens da linguagem na menino, também lembro da aguda
reflexão de Giorgio Agamben (2004): “a infância é a origem da linguagem, assim como esta é origem da puerícia ”.
Entretanto, recoloquemo-nos a insistente questão: como se transmite a linguagem?
Porque, simplesmente, como uma fala pessoal.
Venho nestes últimos tempos timidamente pensando que o termo transmissão, quando usado de modo distraída,
faz também de quando em quando dessa árvore que não deixa vermos o mata. Se por transmissão se assimila a
passagem material de alguma coisa de um lado a outro, logo, a linguagem não se transmite - não “passa” - de um
adulto a uma garoto.
No varão há uma diferença entre a propensão biológica à linguagem e o fato de dirigir-se a falar no interior de
uma língua. O fato de estar pronto para a linguagem se transmite geneticamente de uma geração à outra. Porém,
essa predisposição se perde, caso a garoto não seja exposta a uma fala de um outro no tempo da flexibilidade
cerebral. Lembremos a infelicidade de Vitor, l ́enfant sauvage de l ́Aveyron 12. Não se trata de uma justaposição
da cultura sobre a natureza como comumente se pensa, mas de uma duplicidade no peito mesmo da linguagem.
A linguagem humana possibilita a sonância entre a natureza e a cultura e, deste modo, a produção de alguma

5. coisa novo – o discurso. Essa é a sua faculdade.
O infans deixa de ser tal à proporção que um outro lhe endereça a vocábulo e, dessa maneira, estende as
fronteiras de um universo cândido. Não há transmissão, no sentido de passagem, de nenhuma mensagem ou
notícia de uma informação. Se conquanto sonhamos meditar em esses termos, vamos poder expressar que a
criança puramente recebe uma espécie de mensagem negativa: “lá fora” tem “ alguma coisa ” que reclama de uma
produção para, deste modo, as duas realidades entrarem em sonância. A fala adulta invoca o infans a deixar de ser
tal. A garoto acerta por acaso e, na seqüência, recomeça “procurando” - sem descobrir - a razão para o sucesso.
De forma, tece-se uma e outra vez o saber próprio da língua sem nenhum recurso a uma instância metacognitiva
– ou seja, o saber falar13 é um descobrir que não se sabe. O que faz invocação numa fala? Aquilo da mesma
forma a faz uma, privado, quer dizer, a seu equivocidade.
A meu ver, essa equivocidade “receptada” pelo infans é uma invocação ao irreal de sua formatação e, desta
maneira, aquilo que causa a sonância entre esses dois sistemas distintos, porém contíguos, que são, por um lado,
a língua e, por outro, a predisposição à linguagem. Sem fala não há equivocidade e mutuamente. Que o digam as
línguas mortas! Desta maneira, a fala está em causa na dita transmissão. Da linguagem? Não, de uma língua
qualquer. E claro, à intervalo, os falantes aparecem como “passadores” de linguagem, como os participantes de
uma corrida de revezamento.
Como afirmava Saussure, a língua é um produto social. é desse modo que ela reclama da transmissão. Já, a
linguagem é uma faculdade, afirmava o mestre genebrino14. Ela não se transmite. Ela é a mesmíssima exigência
de possibilidade de aquilo chamado transmissão. O que é uma faculdade que não seja nem social, nem natural? é
aquilo que gostamos na psicanálise de invocar função. Enfim, estou falando da função significante. Aquela função
que entranha a possibilidade de um significante simbolizar um sujeito para um outro significante. Ela é precisa
enquanto a língua e a fala são contingentes.
Nesse sentido, cabe concluir que nenhum pacote de videoconferências ou fitas-cassetes repetidas à exaustão é
capaz de elogiar um signo à profundidade de uma vocábulo, de um dom, porque a formatação prévia da fala dos
seres de mesocarpo e dificuldade faz, pontualmente, isso mesmo: formata a sua mesmíssima Tese de Doutorado
equivocidade e, desta maneira, retira do Outro - seja o parental, seja o professoral - que endereça a termo a seu
fruto ou a seu discípulo, todas e cada uma das suas “pequenas fraquezas”, conforme a frase utilizada por Freud,
quando lembrara, na sua alocução, da personalidade dos mestres.
Porque muito, o experimento só suplente para filhos e netinhos 2 funestos destinos: ou o mutismo ou a mimética
verborragia 15. Em outras palavras, algo diferente da aquisição de um lugar de enunciação no interno do torrão
da palavra e da linguagem, ou se preferirmos, da conquista de um lugar para se anunciar, uma e outra vez, a
verdade de uma língua qualquer e seus singulares fala-seres 16: isso forte de roer que se chama castração.
Também, para os candidatos a professores, a treinamento de professores à distância (de/dos professores)
também reserva os mesmos destinos: ou a apatia por alto muda, ou a mimética verborragia televisiva – pão nosso
de qualquer dia ignorante.
O enfoque principal desta seção é apresentar num primeiro instante as percepções de educandos de 7ª (E5) e 8ª
Série (E6) do Ensino de Jovens e Adultos – EJA, as quais estão relacionadas com a representação da local de
ensino ; como o educando se sente durante as aulas; a forma de ensinar ideal para o crescimento da
aprendizagem; caso o educando fosse o professor como seriam suas aulas e como deveria ser a local de ensino.
Num segundo instante, apresentam-se as abordagens teóricas de pequeno número de autores sobre o
concepção, a função e o papel da local de ensino e dos educadores com relação ao ensino e a aprendizagem.
Percebe-se que para os educandos a escola representa o lugar certo para aprender e adquirir conhecimentos,
para outros ela representa o porvir, quando os sonhos podem ser realizados. Além disso, a escola também

6. representa uma utensílio indispensável para o mercado de trabalho, isto é um planeta de capacidade para a
aquisição da cidadania. Importante é realçar que a local de ensino também representa o princípio da vida.
A maior parte dos educandos sente-se muito muito quando há silêncio na sala de lição. Outros ficam com
vontade de ir embora e sentem-se prejudicados, pois não conseguem apreender as explicações dos conteúdos.
Outros se sentem privilegiados e felizes por estarem na local de ensino aprendendo, quer dizer, sentem-se como
uma criança querendo aprender.
Para os educandos, a forma ideal de ensinar seria o professor perguntar se existem dúvidas sobre um
determinado conteúdo, igualmente entregar uma boa explicação da matéria. Destaca-se também a urgência de
uma aula mas organizada e colaborativa com alguém que concomitantemente quando ensine adote paquete.
Outro fator relevante está relacionado com falta do professor ter postura e seriedade nas suas aulas. Para poucos
educandos, as aulas devem ser mais dinâmicas, criativas com professores alegres e com vontade de ensinar.
Relativamente à troca de posição, isto é, o educando no lugar do educador é visível que as aulas seriam mas
divertidas, porém com postura e seriedade. No lugar do professor conforme a opinião dos educandos, as suas
aulas seriam explicativas e com mais orientações. Para eles os trabalhos em grupos seriam fundamentais para a
avaliação. Outros educandos destacam que seriam rígidos para sustentar o reverência necessário em sala de aula.
A local de ensino na concepção dos educandos deveria ser um lugar de saudação, de cooperação e sem
preconceitos. Eles percebem a local de ensino apenas como um lugar de ensino, com professores mas
capacitados para desempenhar o seu papel de ensinar.
O ESPAçO DA ESCOLA NA VIDA DOS APRENDIZES
Para abordar sobre o espaço da escola na vida dos aprendizes, faz-se necessário considerar que a mesma
representa um local instituído para trabalhar com o conhecimento formal dos educandos. Nesse sentido, quando
os jovens e adultos ingressam na escola, já trazem consigo experiências de vida e de suas vivencias. Para eles, o
planeta da vida já existe, porém necessitam a todo o momento reconstruir cotidianamente seus conhecimentos
por meio das múltiplas relações e inter-relações dos saberes estabelecidos com os outros e consigo mesmo.
Acredito que, a cultura, as ensaios para toda a vida e os valores dos educandos não podem ser ignorados pela
escola, pois ensino é todo o processo que contribui para a treinamento da personalidade e a integração do sujeito
na sociedade. E, repensá-la a todo o instante é a principal tarefa do mestre consciente da realidade do seu
contexto social, econômico, político e educacional. é interrogar-se constantemente à procura de respostas
adequadas para a provável transformação da verdade.
Sabemos que tanto as infantes, quanto os jovens e adultos trazem para a escola uma escala de testes e
conhecimentos e, estes representam um valioso referencial que deve ser explorado pela local de ensino e pelos
educadores. Este é papel da escola enquanto espaço de produção, socialização, construção e reconstrução do
saber, ressignificar os conhecimentos e experiências para toda a vida de seus educandos relacionando-os com os
ideias oferecidos pelas diferentes ciências.
é a dimensão das Ciências Humanas e Sociais que nos fornece um referencial teórico que apresenta o papel da
local de ensino. Desta forma, é possível checar que Redin (2002), caracteriza a local de ensino frente às mudanças
histórico-sociais com um espaço e lugar, onde as condições mínimas de sobrevivência para as pessoas não
conseguem ser garantidas.
Para Manacorda (1989), as contradições da estrutura educativa que temos presentemente se assemelham àquelas
de épocas anteriores, as quais apresentam um caminho minado de contradições, de avanços e retrocessos no
pensamento humano, na forma de concepção de mundo e na forma de atuação nos circuito que o homem ocupa.

7. A MANEIRA IDEAL DE ENSINAR PARA O CRESCIMENTO DA APRENDIZAGEM
Sabemos que o planeta e as pessoas estão em jacente evolução e isso lhes causa certa inquietação, varias vezes
incompreendidas pela sociedade. De forma, sentem a urgência de redimensionar a consciência de si e do mundo.
Isto posto, não cabem mas no cenário educativo, visões mecânicas, compartimentalizadas da vida das pessoas,
mas uma visão holística de outros modelos e paradigmas de ensino.
Quando falo da urgência de redimensionar a consciência de si e do mundo, significa atribuir sentido ao fazer
educativo, através do qual, os conhecimentos vão sendo desvendados de modo peculiar. E isso só acontece se
considerarmos um ensino verdadeiramente retornado para um humanismo Monografias social, sem perder o
elemento crítico e sem se tornar unicamente em mero exposição. Nesse paisagem, Assmann (1996, p. 2) "vê nas
discussões da pós-modernidade, um duelo para o espaço da educação repensar a sua prática, o seu agir instrutivo
".
Acredito que essa postura de Assmann (1996, p. 3) compreende num fazer pedagógico criativo, consideração a
ludicidade, a felicidade e a corporeidade dos educandos no contexto escolar e, como diga o autor cabe a escola "
restituir -nos o recta de soltar nosso imaginário e estrear a raciocinar lúdica e satisfatoriamente ", ou seja,
redescobrir na instrução fundamentos humanizadores.
Snyders (1993, 12) acredita que a local de ensino " tenha como ser um lugar de satisfação, de alegria, um lugar
para a especificidade da infância e da juventude". Para que isso aconteça realmente, faz-se necessário uma
tomada de consciência por secção de educadores no sentido de instaurar na local de ensino a alegria e o prazer
de trabalhar com os diferentes saberes que permeiam a sala de lição.
3 - A IMAGEM DO EDUCADOR EM SALA DE AULA
A educação deve ser capaz de cunhar processos e situações de interação social que possibilitem aos sujeitos não
apenas entender muito a realidade como especialmente, ressignificar, propor e apresentar novas perspectivas de
versão e estudo da realidade e, nesse sentido, faz-se necessário distinguir a questão do próprio sentido do fazer
pedagógico, assim, a prática docente.
Sabe-se que, o mestre é um articulador de sentidos, através do trabalho pedagógico com os múltiplos saberes
ajuda as novas gerações a atribuírem novos significados ao mundo quando habitam, caso perca o sentido do seu
próprio trabalho didático, perde a referência do ensino.
Para fundamentar sobre a imagem do educador em sala de aula temos contribuições teóricas valiosas da espaço
da Sociologia, Filosofia, Psicologia, entre outras. Tomando como um exemplo, a Sociologia da Educação procura
estudar o homem e suas formas de organização e relação social, também os momentos históricos da verdade
cultural, política, social e econômica.
é provável checar que Arroyo (2000, p. 18), aborda os segredos e as artes de ofício de rabino enfatizando que
"Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. Isso expressa às
pluralidades de saberes que informam a prática docente".
Ainda citando Arroyo (2000, p. 155), "Nós aprendemos no posto, no espelho daquela normalista ou mestre das
quais guardamos uma imagem positiva ou negativa". Isto nos leva a admitir que a prática docente e os saberes
de treinamento legitimam deixando marcas das ações pedagógicas no cenário escolar.
Freire (2000) ressalta em sua obra a relevância da reflexão sátira que o mestre deve ter em referência a sua prática
docente, como também sobre as relações de docência e de discência.

8. Segundo Freire (2000, p. 25) "Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à requisito de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender".
Em Therrien (1997, p. 5), verifica-se que o professor enquanto sujeito que articula e media diferentes saberes nas
suas intervenções pedagógicas no contexto social, que é a sala de lição "não se limita a transmitir saberes, porém
a situação de interação com os alunos inerentes a este envolvente o obriga a adequá-los, a traduzi-los de modo
crítico, reflexivo".
Conforme Therrien (1997, p. 9), as interações e a racionalidade que as sustentam, são elementos inerentes à
prática docente nas situações complexas de sala de lição. Para este responsável, "o ensino se desenvolve num
contexto constituído de múltiplas interações, (..) que se expressam no descobrir -fazer pessoal e profissional
validados pelo trabalho cotidiano".
Gutiérrez (2000, p. 53) aborda a questão da essencialidade do processo educativo que ocorre ao longo da vida do
sujeito. é esta educação que "torna possível a apropriação de sentido, a geração de relações significativas e a
ativação de forças e potencialidades necessárias a todo grupo que está em processo".
Ainda, Morin (2000, p. 93), nos fala das interdependências que se multiplicaram entre os humanos em relação aos
princípios de solidariedade. A evolução tecnológica triunfa no planeta, porém a falta de compreensão predomina.
Por consequência, "A missão propriamente espiritual da ensino : ensinar a compreensão entre as pessoas como
requisito e garantia da companheirismo intelectual e moral da humanidade".
A ensino, nesse paisagem, mormente a formal, deve ter como finalidade, democratizar o conhecimento escolar,
assim, criar espaços para a formação de pessoas cidadãs criativas e responsáveis, de tal modo que ofereça aos
seus educandos riqueza não somente para sobreviver, mas para existir muito e melhor no gozo de bens culturais
que hoje são privilégios de uma pequena minoria de raça.
4 - A ESCOLA IDEAL PARA UM FUTURO PROMISSOR
A local de ensino, sem dúvida é o espaço ideal para o aprender. E o aprender acontece na ação, na relação e na
reflexão. Para isso, ela necessita se modificar e reorganizar seu espaço com finalidade de o conhecimento seja
contextualizado histórica e politicamente. Isso significa que não se deve falar de escola sem considerar o fazer
educativo como um fator fundamental que ainda necessita de mudanças para possíveis rompimentos de velhos
paradigmas educacionais.
Conforme Wiese (2009), receita como os educadores desenvolvem seu fazer pedagógico, requer mudanças
coerentes com a treinamento de um cidão pois "As características da ensino de nossa era, coerentes com a
formação de um cidadão instrumentalizado para protagonizar o seu tempo". Essa instrumentalização envolve
elementos fundamentais para o desenvolvimento de capacidades e habilidades como autonomia, seletividade,
planejamento, interação social, coletividade, flexibilidade, originalidade.
Nesse sentido, Wiese (2009, p. 98) sugere que "A ensino deve ser melhorada apenas quando o mestre assimilar
que a tarefa da escola é desenvolver no lecionando a habilidade de aprender e se tornar um sábio autônomo". A
gretar disso, a autora questiona sobre o horizonte da ensino ante tantas mudanças e incertezas.
Conforme dados de busca realizada pela autora acima citada, é improvável negar que uma das reclamações dos
alunos está relacionada com o tédio de permanecer ouvindo por muito tempo o mestre e com a distância entre o
teor das aulas e a vida.
Segundo Wiese (2009, p. 99), "a aula continua principalmente verbal e escrita, com pitadas de audiovisuais. Não
se transforma o ensinar e o aprender, enverniza-se a novidade, a mudança, mas a embalagem é a mesma". Isso

9. nos convida a uma reflexão de que educar nos dias atuais é ainda mas multíplice, porque o mundo e a sociedade
exigem de homens e mulheres competências e habilidades precisas para mantê-los com uma vida digna, com
qualidade e sustentabilidade planetária.
Então, a escola constitui num espaço que precisa de ação com o propósito de o verdadeiro aprendizado aconteça.
Aprendizagem que possibilitem aos educandos a compreensão, ressignificação de novas perspectivas de versão e
análise da veras social, bem como distinguir o real sentido do fazer instrutivo como forma de compromisso
humano.
O livro Boletim Vida Escolar: uma manadeira e múltiplas leituras sobre a educação no início do século XX,
organizado por Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes, foi lançado há pouco e reúne cinco
textos de pesquisadores do Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Instrução da UFMG, fabricados
especialmente para criar a reflexão apresentada na obra. Os capítulos são diferentes abordagens sobre o mesmo
objeto, o Boletim Vida Escolar, que circulou na cidade de Lavras (MG) entre maio de 1907 e novembro de 1908.
Os estudos sobre impressos educacionais são recorrentes no torrão da História da Educação, pois possibilitam
surdir pormenores das tensões presentes no argumentação instrutivo. A prelo educacional foi produzida de modo
mas intensa a arrebentar da segunda metade do século XIX, sobretudo como material de treinamento para os
professores, considerando a quantidade limitada de compêndios para essa função. No século XX a prensa
educacional amplia sua abordagem e observa-se a geração de impressos vinculados a diferentes instituições.
O Boletim Vida Escolar se encaixa nessa lógica, porque era uma publicação do Conjunto Escolar de Lavras,
inaugurado no dia 13 de maio de 1907. Seu diretor, Firmino Costa, era também o editor do Boletim. O impresso
compunha-se de quatro páginas e tinha periodicidade quinzenal, e foram publicados ao todo 34 números. Os
textos apresentados no impresso eram didáticos ou pedagógicos, e alguns tinham caráter instrutivo. Observa-se
que o impresso circulou em vários locais do câmara municipal e do estado, o que aponta ampla propaganda das
princípios lá publicadas.
A fim de precisar quem eram os leitores visados pelo editor do Boletim Vida Escolar, Ana Maria de Oliveira Galvão
e Mônica Yumi Jinzenji realizaram a análise do impresso sob três ângulos: estudaram as matérias direcionadas
para um ledor essencial, o conteúdo das temáticas abordadas e, por último, as recursos discursivas utilizadas pelo
editor.
Como estratégia metodológica as autoras categorizam o teor do Boletim como as três abordagens destacadas,
para posteriormente estabelecerem uma interpretação dessa categorização. Sob inspiração de Umberto
Repercussão buscaram identificar os leitores presentes no impresso e concluíram que esse público era masculino
e inserido no planeta da escrita, o que transparece, respectivamente, na identificação de formas de tratamento
(caríssimos, prezados, conterrâneos e amigos) e no vocabulário utilizado.
Sobre os temas mas tratados no impresso observa-se que o próprio Conjunto Escolar recebe o maior destaque,
do mesmo modo que seu diretor. Na construção discursiva, ou nas métodos discursivas adotadas pelo impresso,
percebem-se a valorização de Firmino Costa e o proeminência às atividades por este desenvolvidas em prol do
Grupo. Firmino Costa busca convencer o leitor de que está colaborando para o triunfo da reforma da instrução no
estado, e que os grupos escolares são uma opção moderna e conforme o período.
Tratando das construções discursivas presentes no Boletim e investigando identificar o que constitui o muito
subsistir no Conjunto Escolar de Lavras, Eliane Marta Teixeira Lopes e Andrea Moreno indicam que parece surdir a
valorização da educação na cidade. Acompanhando as preocupações da era, Firmino Costa anuncia o bom trato
da saúde e o fomento a bons hábitos de higiene como propriedade positiva da local de ensino. Tal ênfase poderia
estar relacionada à preocupação da escola em promover uma imagem moderna e atual, e vários artigos tratam
desse tema no Boletim Vida Escolar. Pode -se induzir que a vulgarização dessa característica no veículo do
Conjunto Escolar segue o pensamento higienista da estação.

10. Além disso, o Conjunto Escolar anuncia nos seus princípios e métodos uma verificação entre a velha e a novidade
instrução, e chama a atenção para algumas qualidades dessa nova escola : deve ser polida, luta, carinhosa,
animada, atraente e prática. Pela análise de tais afirmações deve -se ler que o Conjunto Escolar integra a
modernidade urbana como instituição educacional adequada à urbanística do país.
No final do século XIX e no início do século XX o urbano assume peculiaridades de urbanidade acentuada, em
oposição ao rural que predominava anteriormente. Cynthia Greive Veiga aponta profundas mudanças nas formas
de tratamento entre alunos e professores, porque os castigos e as imposições se tornam menos aceitos na lógica
da civilidade. A premência de produção de uma matriz urbana de conduta social está atrelada ao prolongamento
das cidades. A autora diz que a local de ensino sempre foi parte da história das cidades, e que o incremento
destas torna necessário reorganizar a vida social.
Considerando a premência de regrar a vida urbana e implementar/internalizar os códigos de postura, a " escola
estatal pública se desenvolve como fator de modificação da própria rotina das cidades". Esse é o caso do Grupo
Dissertação de Mestrado
Escolar de Lavras, um dos primeiros grupos de Minas a proporem diversas mudanças, até mesmo nas relações
entre alunos e professores. No Boletim Vida Escolar Firmino Costa estimula as manifestações de carinho e
delicadeza como formas de relacionamento no envolvente escolar. Há uma demarcação das diferenças
geracionais, especialmente entre adulto e criança, com proeminência para o papel relevante da mãe como
encarregado pelo zelo da gaiato. Enfim, são diversos movimentos que indicam um novo trato do indivíduo e uma
atenção à constituição de suas sensibilidades. O Boletim advoga a construção desse novo tipo sociável, conforme
os tempos de civilidade.
é interessante que o repertório educativo de Firmino Costa foi construído com base nas convicções circulantes em
um espaço de ambiência educacional, mas não se tratava de uma apropriação passiva, era um processo de
apropriação e reelaboração, como bem destacam Juliana Cesário Hamdan e Luciano Mendes Faria Filho.
Por via do Boletim, Firmino consegue propiciar visibilidade e circulação às ideologia por este defendidas, de entre
as quais destacam-se a resguardo do regime republicano, do ensino reciprocamente e do ensino profissional e a
valorização da gaiato e das relações estabelecidas no interior do Conjunto Escolar, enfim, diversos questões que
se relacionavam com o período e anunciavam o seu repertório didático.
No primeiro relatório que enviou às autoridades mineiras como diretor, Firmino relata que inaugurou o grupo em
13 de maio e logo publicou o primeiro número do Boletim. Ressalta que no impresso devem ser tratados assuntos
relativos à instrução e à história do município. De entre os temas educativos, o ensino profissional é o que mas
povoa os textos de Firmino Costa no Boletim. A ideia preponderante era de que a educação deveria aproximar o
sujeito do trabalho, e que por meio do ensino profissional o governo poderia resolver o obstáculo da instrução do
povo.
A ideia de que a escola deveria educar para o trabalho começou, lentamente, a lucrar espaço no século XIX, via
escolarização dos ofícios manuais, dos Liceus de Artes e Ofícios, das escolas particulares e das instituições
filantrópicas. Carla Simone Chamon, Irlen Antônio Gonçalves e Bernardo Jefferson de Oliveira analisam as
proposições para o ensino profissional presentes no Boletim Vida Escolar. O processo de escolarização do
trabalho ocorre concomitantemente às transformações das relações de trabalho em curso em Minas Gerais e em
muitos outros estados do país. Com o processo de industrialização, na viradela do século XIX para o XX, ocorre
um movimento de geração de escolas profissionais que visava conseguir os trabalhadores livres.
O ensino profissional foi incluído na reforma da instrução pública pátrio em 1906, e um ano depois já se
percebem nas páginas do Boletim Vida Escolar recursos discursivas que buscam convencer os leitores sobre a
relevância do trabalho e da local de ensino. Nesse caso, preparar para o trabalho podia ser uma estratégia de

11. convencer as famílias a manterem os filhos na escola, porque os índices de evasão eram consideravelmente altos
no temporada.
Nas falas de Firmino Costa transcritas para o Boletim o ensino profissional na escola primária se relaciona à ideia
da formação de um sujeito útil a si e à sociedade. Embora se perceba certo prol no ensino técnico para as classes
populares, há também notas que buscam desconstruir essa teoria : "nunca é demais saber um ofício", asseverava
Firmino Costa.
O Boletim Vida Escolar é uma possibilidade de investigação sobre muitos aspectos do processo de
implementação e operacionalização dos grupos escolares em Lavras e em Minas Gerais. E ler o livro ainda agora -
lançado que analisa essa publicação é visitar, por meio do impresso, secção essencial da história da escolarização
no Brasil, considerando que a geração dos grupos escolares, no início do século XX, marca a ampliação e a
complexificação da estrutura da local de ensino pública brasileira.
Declarar que a participação dos pais é benéfica para a vida escolar de guris e adolescentes parecido óbvio,
embora pesquisa americano dos sociólogos Robinson e Harris (2013) tenha colocado essa certeza em xeque [um
resumo publicado recentemente no New York Times pode ser lido aqui, em inglês].
Segundo a pesquisa, não há evidências de que alunos cujos pais se envolvem na vida escolar, como por exemplo
acompanhando o dever de casa ou comparecendo a reuniões da local de ensino, tenham um desempenho
melhor. Ao contrário, em pequeno número de casos, os resultados podem até dificultar.
Isso não significa, porém, que os pais não devam participar. Ao contrário, a própria pesquisa mostra que um dos
fatores que mais influenciam positivamente é o quanto os pais conseguem conversar aos filhos o valor da escola e
do estudo.
O que tudo isso pode nos expressar, no contexto da instrução brasileira?
Em primeiro lugar, há que levar em conta vários aspectos socioculturais. Em poucos países, por ex, uma secção
significativa das famílias têm boa formação acadêmica. Pai e mãe concluíram o ensino superior, têm vida cultural
variada, frequentam museus, levam os filhos ao teatro, têm livros em moradia. Neste caso, mesmo que os pais não
se envolvam diretamente nas trabalhos escolares, o envolvente doméstico já complementa e amplia o trabalho da
local de ensino.
No caso de diversos alunos brasileiros, em correspondência, a local de ensino ainda é o principal lugar para
organizar conhecimentos e desenvolver competências essenciais. Além disso, enquanto em outros países a local
de ensino funciona em tempo integral, nossa jornada escolar só possui quatro horas. Os pais devem, de forma,
ampliar as oportunidades de aprendizagem, em vez de limitá-las à sala de aula.
Nesse sentido, o obrigação de casa cumpre um papel considerável. Prova disso é o estudo dos estudiosos
Maurício Fernandes e Cláudio Ferraz, divulgado em março deste ano, que mostra que alunos cujos professores
têm a prática de passar deveres de moradia alcançam resultados expressivamente mais altos do que aqueles cujos
professores não passam ocupações [a pesquisa está disponível aqui].
Na ensino de hoje em dia, o obrigação de moradia tem funções didáticas relevantes: deve substanciar a
aprendizagem de um conteúdo, estimular a reflexão sobre um tema, funcionar como motivação para a lição
seguinte, auxiliar a criar o hábito de estudo. Por tudo isso, tanto melhor se os pais puderem garantir que este seja
realizado diariamente e que a criança assuma esse trabalho com progressiva autonomia.
Outra taxa provável dos pais brasileiros é escoltar a qualidade do próprio trabalho escolar. Os resultados de
avaliações como Prova Brasil ou Enem mostram que os alunos estão aprendendo menos do que devem. Conhecer
o Ideb da escola dos seus filhos, frequentar as reuniões de pais e exigir melhorias são caminhos necessários para

12. erguer a qualidade do nosso sistema educacional.
Cabe à escola, por sua vez, explicar claramente o que os pais podem fazer para substanciar o seu trabalho.
Por exemplo, os pais atrapalham quando fazem o responsabilidade pelo rebento, exigem que este decore os
conteúdos para “tomar a lição ” e fazem ameaças e cobranças, numa pedagogia do terror para “não permanecer
em recuperação ”. Essa didática não funciona.
Mas os pais ajudam, e muito, quando olham com atenção deveres e provas, se interessam em saber como foram
as aulas da semana ou dedicam um tempo do dia para ler ou estudar junto com os filhos. Essas atitudes
comunicam aos filhos a importância e o montante de estudar e aprender.
Eu percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem sua própria opinião
e respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na treinamento não só acadêmica, mas também
no caráter dela", afirma Janaina do Vale, mãe da Kimberlly
Os tempos são outros, as formas de ensinar estão em transformação, o perfil dos alunos é dissemelhante. A escola
não é a mesma de anos detrás, porém uma coisa nunca muda: a importância da participação dos pais na vida
escolar dos filhos. E como eles devem se ajustar a tantas mudanças?
Especialistas afirmam que secção dessa resposta deve ser graciosa pela própria escola. Segundo o psicopedagogo
Eugênio Cunha, com o propósito de a família possa participar e contribuir, é fundamental que a coordenação
pedagógica explique aos pais as novas tecnologias e métodos de aprendizagem adotados em sala de lição.
Cunha destaca que diversos pais foram educados da forma tradicional, distantes das metodologias ativas
adotadas em várias instituições de ensino atualmente, que buscam maior participação dos alunos. “Eles sentem
falta daquele conteúdo que vem para casa, daquele livro referto de perguntas e respostas, de um caderno muito
escrito. Isso são resquícios de metodologias de um ensino velho, desta maneira é preciso que as escolas
esclareçam essas novidades”, ressalta.
Luiz Claudio Megiorin, presidente da Associação de Pais e Alunos do Região Federal (Aspa- DF), aponta que
escoltar essas mudanças é um desafio para as famílias, singularmente aquelas que envolvem as tecnologias. “
Verdadeiramente, os tempos mudaram. A gente só consegue acompanhar os filhos até um certo ponto. Temos
dificuldades. Também, diversos pais perceberem essa alteração no comportamento dos filhos. Vejo, ainda, que a
ciência está ganhando cada vez mas espaço na sala de lição. Enquanto o mestre fala lá defronte, os alunos já
estão pesquisando”
Os métodos de ensino participativos e o uso da ciência em benefício da instrução já chegaram à sala de aula da
acadêmico Kimberlly do Vale, 12 anos, filha de Janaina do Vale, 40. Kimberlly conclui de concluir o 7° ano e traz
em sua bagagem acadêmica, além dos tradicionais conteúdos, a habilidade de esmiuçar e apresentar as
informações para os colegas. Janaina comenta que é notável a diferença do desenvolvimento da filha com o dela
quando estava na local de ensino. “Os alunos, atualmente, são outros. Percebo que a Kimberlly pega as coisa
bastante mais rápido do que eu quando estudava”, observa.
A mãe reforça que as metodologias adotadas têm ido muito além do ensinar português e matemática. “Eu
percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mais neles mesmos, terem sua própria opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na treinamento não só acadêmica, mas também
no caráter dela”, enfatiza.
Janaina tenta contribuir e complementar os esforços dos educadores em moradia, para potencializar as
habilidades da filha. Ela afirma que ajuda a jovem nos afazeres e chega até a entregar várias sugestões de como
fazer, mas que deixa com a Kimberlly a responsabilidade pelas escolhas dela. “Em um trabalho de religião, por ex,

13. achei interessante ela selecionar pesquisar uma religião que não é a nossa. Eu vi que aquela atividade despertou
uma curiosidade nela, que foi detrás das informações”, lembra. A mãe ainda complementa: “Eles buscam não só
nos livros, porém em vídeos nas redes sociais, em filmes. Já a ajudei em negócios com matérias que eu vi nos
jornais. Acho isso muito legal. Quanto mais conhecimento ela gozar, melhor”.
O doutor em ensino Antonio Augusto Batista, coordenador de pesquisas do Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ressalta que as escolas não podem aguardar a mesma
participação e compreensão de todas e cada uma das famílias. Ele assegura que cada caso deve ser tratado de
forma dissemelhante, olhando o contexto social e a experiência escolar de cada um.
Segundo Batista, pesquisas mostram que a maior parte dos pais se preocupa com a instrução dos filhos e tenta
auxiliar, porém que nem a humanidade conseguem acompanhá-los. “Não é só com um universo de tecnologias e
conteúdos novos, porém um encolhimento, outras necessidades mas essenciais. Existe uma sorte de intervalo
entre o mundo cultural da família e o planeta educacional da local de ensino, e eles precisam ser aproximados”,
alerta.
Para Eugênio Cunha, a relação local de ensino e família precisa ser fortalecida diariamente, de maneira que os pais
possam contribuir verdadeiramente. “é uma parceria que precisa se estreitar. Ficar por dentro da rotina do
trabalho que é conformado em sala de aula, das pesquisa que são feitas em vivenda, além dos projetos quando o
aluno precisa encaminhar a família para a escola. Existem diversas atividades durante o ano que podem ajudar
nessa relação”, aconselha.
“A escola tem poder e autonomia para determinar o caminho educativo seguinte com os alunos, porém é
evidente que as sugestões dos pais são constantemente bem -vindas”
Eugênio Cunha, psicopedagogo
Os pais não precisam concordar com tudo o que a local de ensino impõe. Por fim, é a educação dos filhos que
está em jogo. Os especialistas ressaltam que é preciso avaliar se as metodologias adotadas pela instituição estão
cumprindo objetivo de uma instituição de ensino, que é educar. As intervenções, apesar disso, devem ser feitas de
com cautela, de forma a ajudar, e não atrapalhar.
O psicopedagogo Eugênio Cunha ressalta que a relação entre família e local de ensino deve ser continuamente
uma parceria, mas a instituição de ensino é soberana nos aspectos pedagógicos. “A escola possui autoridade e
autonomia para decidir o caminho didático seguinte com os alunos, mas é evidente que as sugestões dos pais são
constantemente muito -vindas”, afirma. Cunha adverte que o entrave é que varias vezes as famílias
responsabilizam os professores quando há complicações com os filhos.
No ano pretérito, a filha de Janaina esteve com complicações em matemática, porém, por saber a escola e a
própria filha, a mãe logo viu que o impecilho não estava com o mestre. “ Quando percebi a dificuldade dela, tratei
logo de procurar um reforço e, desta forma, conseguimos resolver”, conta.
Cunha destaca que, quando o pai acompanha a vida acadêmica do filho, ele consegue controlar melhor se este
está conseguindo satisfazer as metas e as indicações da local de ensino, assim como se está sendo ativo nas aulas.
Desta maneira, é bem mas simples identificar onde está o entrave quando as coisas não vão bem.
Luiz Claudio Megiorin, da Aspa, alerta que é preciso ter zelo ao querer questionar o mestre. Para este, há pais que
passam dos limites na hora de ponderar sobre as decisões da escola, chegando a desejar descaracterizar os
projetos pedagógicos das instituições. “Eu acho que tudo tem limite. A gente tem que saber o que é essencial e
fundamental ser moldado e aquilo que deve acabar destruindo um projeto pedagógico. A participação dos pais é
bastante muito -vinda, a partir de que seja uma participação equilibrada e organizada”, observa.

14. Segundo Batista, do Cenpec, uma dica para saber quando intervir é analisar se a instituição de ensino está
conseguindo cumprir a função dela. Este explica que a local de ensino possui três finalidades: o desenvolvimento
pessoal; a treinamento cidadã; e a treinamento para o trabalho. Caso não esteja atendendo esses papeis, é hora
questionar.
Um dos processos que marcam a transição para a vida adulta é a inserção na vida produtiva, a transição para o
planeta do trabalho. Ao lado de aspectos como a constituição de relações afetivas estáveis e a finalização da
escolarização básica, a inserção trabalhista é capaz de provocar alterações profundas nos comportamentos, nos
papéis sociais e nas relações interpessoais dos jovens (Arnett, 2000; Sarriera, Silva, Kabbas, & Lopes, 2001;
Schulenburg, Bryant, & O”Malley, 2004). A dimensão do trabalho, juntamente à local de ensino e à família, vem
sendo apontada como um dos condicionantes da inserção no planeta adulto para uma significativa parcela da
população jovem em nossa nação, especialmente para aqueles que necessitam trabalhar para auxiliar no sustento
da família (Camarano, 2004). No atual contexto brasiliano, tal processo ganha relevância peculiar, pois diversas
pesquisas demográficas e atitudinais vêm apontando que o trabalho constitui importante referência para os
jovens com mais de 15 anos, autonomamente da origem socioeconômica, surgindo como o tema que,
juntamente, mais os interessa e preocupa (IBASE/POLIS, 2006; Fundação Perseu Abramo, 2005; Guimarães, 2005).
Nessa mesma risca, o trabalho é indicado como uma ”categoria chave no imaginário juvenil” (Guimarães, 2005, p.
149).
Os pesquisadores, nada obstante, questionam se o trabalho exercido na adolescência representa um risco ou uma
possibilidade para o desenvolvimento. Poucos autores sugerem que o trabalho representa um fator de risco,
sobretudo porque prejudica os estudos e contribui para o abandono escolar por parte dos jovens (Greenberger &
Steinberg, 1986; Teixeira, Fisher, Nagai, & Turte, 2004). Outros estudos, no entanto, indicam que o trabalho não
constitui intrinsecamente um risco, porque deve proporcionar a permanência do adolescente na local de ensino e
aumentar seu interesse pelos estudos, dependendo das condições quando ocorre. Quando as condições são
favoráveis, o trabalho deve fomentar o desenvolvimento do juvenil (Mattos & Chaves, 2006; Mortimer, 2003;
Newman, 1996).
Greenberger e Steinberg (1986) estão entre os autores que ressaltam as consequências negativas que a inserção
trabalhista deve transportar para a vida dos adolescentes. Seus estudos, realizados com jovens americanos,
sugerem que o trabalho intenso – i. e. aquele exercido por mais de 20 horas semanais – interfere na qualidade do
aproveitamento escolar e deve proporcionar o desabrigo da escola. No Brasil, estudos realizados por Teixeira et al.
(2004) corroboram essa perspectiva, ressaltando os autores que o trabalho intenso combinado com o estudo
pode ser em corpo penoso na adolescência, envolvendo rotinas pesadas e provocando ônus emocional.
Outras pesquisas, no entanto, demonstram que o trabalho na adolescência, especialmente nos anos finais da
escolarização, pode encaminhar vantagens ao aproveitamento escolar. Nessa linha se encontram os estudos
qualitativos realizados por Newman (1996) com jovens afro-descendentes moradores do subúrbio de Nova York.
Seus resultados sugerem que a inserção laborativo pode motivar os adolescentes a permanecerem na local de
ensino e a continuarem estudando. O caráter favorável da inserção laboral se evidencia melhor quando os jovens
contam com espeque e incentivo de supervisores e colegas no ambiente de trabalho. Nessas condições, os
adolescentes de classes menos favorecidas tendem a aumentar o interesse pelo estudo e melhoram o
desempenho escolar.
Autores como Mortimer (2003) sugerem que as testes de trabalho não são vividas de maneira homogênea por
todos e cada um dos adolescentes. Nada disso, tais processos apresentam diferentes características e níveis de
complicação. Os pesquisadores argumentam que os efeitos do trabalho dependem da interação de múltiplos
fatores, envolvendo tanto peculiaridades individuais dos jovens quanto aspectos presentes no próprio contexto
em que a atividade laboral ocorre. Mortimer ressalta ainda a premência de assimilar as percepções dos
adolescentes acerca de suas testes de inserção trabalhista.
A revisão da literatura sobre a inserção trabalhista na juvenilidade sugere também que, ao lado da escola, da

15. família e do conjunto de pares, o trabalho pode constituir um agente complementar na socialização dos jovens,
com papel fundamental no desenvolvimento de novas habilidades e na formação da identidade, contribuindo
para construção de trajetórias positivas de desenvolvimento (Arnett, 2000; Mortimer, 2003; Schulenburg et al,
2004). A depender do contexto e das condições em que ocorre, o trabalho deve facilitar o desenvolvimento de
responsabilidades e competências técnicas e profissionais e promover a aprendizagem de forma ampla (Alves-
Mazzotti, 1998; Mattos & Chaves, 2006; Sarriera et al, 2001).
Diante dessas constatações, é necessário considerar que trabalho na juventude é um fenômeno de natureza
complexa e multifacetada, não se podendo estabelecer uma relação direta e linear do trabalho com situações que
apresentam risco para o desenvolvimento. No Brasil, entretanto, as pesquisas sobre o trabalho realizado na
juvenilidade tendem a desconsiderar a diversidade dos aspectos relacionados com o trabalho juvenil. As testes de
inserção laboral permitidas pela legislação (Brasil, 2000), por exemplo, são pouco exploradas pela pesquisa
acadêmica. Faz-se necessário, então, adotar uma perspectiva ampla, que possibilite distinguir melhor tanto os
contextos e as condições em que o trabalho dos adolescente brasileiros deve ocorrer quanto as percepções e os
significados que os jovens constroem a respeito de da relação entre trabalho e escola em contextos diferenciados.
O presente estudo objetivou aprofundar essa compreensão, explorando as percepções e os significados que os
adolescentes aprendizes constroem sobre suas experiências de transição para o planeta do trabalho.
Local de ensino e trabalho constituem duas dimensões relevantes para a forma das oportunidades dadas aos
jovens no país, principalmente no que se conta aos percursos ou às trajetórias possíveis de inserção social e
profissional. No Brasil, as questões ligadas à ensino e ao mercado trabalho apresentam nuances complexas, que
escapolem ao escopo do presente estudo. Entretanto, é importante meditar sobre pequeno número de aspectos
presentes em ambas as dimensões que podem facilitar ou dificultar a inserção social e profissional dos jovens
brasileiros.
No atual contexto, o fenômeno da inserção laboral na mocidade acontece em um cenário marcado por
transformações intensas tanto no contexto econômico quanto no tecnológico e no institucional. De maneira por
norma geral, tais transformações são acompanhadas pela desregulamentação da ação do Estado e contribuem
para aprofundar as desigualdades socio-econômicas, restringindo as oportunidades oferecidas às camadas mais
desfavorecidas da população, principalmente aos jovens moradores das periferias (Braga & Rodarte, 2006;
Sposito, 2005). O processo também impõe novas demandas de escolarização e qualificação para a população em
geral e, mas especificamente, para os jovens (Bastos, 2006; Madeira, 2006).
A instrução, mas, é qualquer vez mas considerada um fator estratégico na inserção socioprofissional (Abramovay,
Lima, Pinheiro, Castro, & Rodríguez, 2004; Sposito, 2005). Principalmente o nível médio de ensino parecido
funcionar como um passaporte para o mercado de trabalho formal, sobretudo para os jovens oriundos de famílias
de baixa renda (Soares, Roble, & Kipnis, 2003). No entanto, mesmo que o Brasil ter avançado bastante nos últimos
10 anos em comparação com aproximação ao ensino médio, dados da UNESCO (2004) revelam que a maioria dos
jovens brasileiros de 15 a 17 anos ainda cursa o ensino fundamental (434%),, enquanto uma parcela menor
frequenta o ensino médio (357%). A situação é ainda mais grave na Localidade Nordeste, onde 60% dos
adolescentes de 15 a 17 anos estão no ensino fundamental, enquanto apenas 20% cursam no ensino médio. Dos
que frequentam o ensino médio, mas da metade o faz no turno noturno, e grande secção na variante de
supletivo. Além disso, um proeminente passageiro de adolescentes nessa fita etária está fora da local de ensino
(são quase 20% na Região Nordeste). Em relação aos jovens de 18 a 24 anos, a situação é ainda mas sátira, pois
uma parcela significativa (371%) está fora da escola sem mesmo ter concluído o ensino fundamental. Em
comparação com ensino superior, somente uma parcela mínima dos jovens possui acesso a esse nível educacional
(92% em todo o Brasil e 47% no Nordeste).
Pesquisadores salientam que tal situação decorre de uma combinação complexa de fatores intra e extraescolares,
e envolvem tanto obstáculos internos ao sistema de ensino (i. e. falta de professores, professores problema
remunerados, estrutura escolar debilitada, currículos defasados) quanto aspectos socioeconômicos e culturais (i. e.
pobreza, nível de escolaridade dos pais). Dayrell (2003) ressalta que a baixa qualidade da escola contribui

16. significativamente para a elevação das taxas de evasão e de reprovação entre os adolescentes, produzindo um
verdadeiro estrangulamento do fluxo escolar nessa tira etária. Conforme sinaliza o responsável, a escola brasileira
ainda se encontra fundamentada em modelos de transmissão de conhecimentos generalistas, priorizando a
dimensão cognitiva da aprendizagem distanciada das experiências e das necessidades dos jovens. Por não
albergar suas demandas, a local de ensino finaliza por excluí-los ou desmotivá-los.
No contexto da instrução, portanto, a baixa escolaridade se associa à baixa qualidade do ensino público e à
carência de oportunidades de qualificação profissional, colocando os jovens em situação particularmente
desfavorável na aquisição do seu passaporte para o mercado de trabalho. Também, as transformações que vêm
ocorrendo no plaino do trabalho, principalmente o surgimento de novas tecnologias e modelos organizacionais
também o aparecimento e o desaparecimento de várias ocupações, vêm produzindo uma redução dos empregos
no campo da indústria, tradicionalmente ocupados pelos jovens (Pochmann, 2006), além do crescimento no
desemprego estrutural.
Conforme Pochmann, a combinação desses processos termina por converter os jovens em um dos segmentos
mas vulneráveis na busca pelo serviço, permanecendo eles mas tempo desempregados ou ocupando posições
menos qualificadas no mercado de trabalho. A situação é ainda mais grave para aqueles que possuem atributos
pessoais específicos, por exemplo os jovens negros moradores das periferias (Borges, 2006). Nada obstante,
embora as oportunidades sejam escassas e o chegada ao trabalho esteja difícil, jovens de 15 a 24 anos estão
qualquer vez mais à procura de empregos, compondo aproximadamente 26% da população economicamente
ativa do País ( Fundação Perseu Abramo, 2005).
No contextura do macrocontexto, então, as dimensões da educação e do mercado de trabalho configuram
circuito permeados por um conjunto de adversidades estruturais, que atuam como elementos constritores,
produzindo sérios obstáculos à inserção laboral dos jovens, especialmente aqueles de baixa renda. Perante tais
circunstâncias, Sposito (2005) ressalta que a local de ensino e o trabalho tendem a constituir projetos que se
sobrepõem no universo de aspirações dos jovens e que podem tolerar ênfases diferenciadas de acordo com o
momento e as condições vividas. Presentemente, nada obstante, pouco se sabe sobre receita como os jovens
vivenciam tais processos.
A arrebentar dessas reflexões, constata-se que os aspectos estruturais e institucionais presentes realmente
brasileira têm influência marcante na inserção dos jovens no planeta do trabalho. Nada obstante, ainda são
escassas as pesquisas que revelam os aspectos subjetivos associados a tais processos, abordando, por exemplo, a
forma como os jovens percebem e dão significado às suas testes, negociam suas possibilidades no cotidiano,
enfrentam o desemprego e a falta de possibilidades de trabalho. Se transforma em necessário, portanto,
desenvolver pesquisas voltadas para a compreensão da transição dos jovens para o planeta do trabalho desde
uma perspectiva sistêmica que ligeiro em conta, além dos fatores estruturais e contextuais, a forma como os
jovens interpretam suas experiências e as relações que estabelecem com a dimensão do trabalho e da local de
ensino. Estudos dessa natureza, focando especialmente as experiências dos adolescentes de baixa renda que
frequentam programas de inserção trabalhista, por exemplo os programas de aprendizagem, têm o potencial de
contribuir para um entendimento mais profundo dessas questões.
Nessa risca, o presente estudo buscou investigar as ensaios de transição para o trabalho de jovens moradores da
periferia de Salvador (BA), egressos de um programa de aprendizagem, com peculiar ênfase nas relações entre o
trabalho e a escola. A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano, proposta por Bronfenbrenner
(Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998), foi considerada um
modelo teóricometodológico que possibilita uma visão sistêmica e ecológica dos variados contextos quando se
inserem os adolescentes recursos humanos, enfocando principalmente as interações entre as dimensões da local
de ensino e do trabalho. Essa perspectiva é relevante, porque ressalta receita como os jovens interpretam e
atribuem sentidos a suas testes e constroem suas trajetórias de desenvolvimento. A gretar dessa perspectiva,
então, o presente estudo considera que local de ensino e trabalho são dimensões que se complementam no
cosmos de vivência do adolescente trabalhador.