Caderno residência enfermagem em urgência e emergência

RESIDÊNCIA EM ÁREA UNIPROFISSIONAL
Enfermagem em
Urgência e Emergência
caderno do Programa

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para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar a autoria.

RESIDÊNCIA EM ÁREA UNIPROFISSIONAL
Enfermagem em
RESIDÊNCIA
caderno do programa
Autores:
Leonice dos Santos, Magali Aldrin Lopes Marion, Marilda Siriani de Oliveira,
Roberto de Queiroz Padilha e Valéria Vernaschi Lima
Especialistas:
Priscila Ramos Selos, Carolina Souza Assis e Matheus de Sousa Arci
Consultores:
Audry Elizabeth dos Santos, Cassia Guerra,
Helen Maria Benito Scapolan Petrolino, Ivana Lucia C. P. Siqueira
e Regina Maria Yatsue Conishi

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Enfermagem em Urgência e Emergência
Sumário
Apresentação �� 7
1. Projeto de apoio ao SUS �� 8
2. Contexto �� 11
3. Objetivos e metas �� 14
3.1. Objetivo geral �� 14
3.2. Objetivos específicos �� 14
3.3. Metas �� 14
3.4. Título concedido �� 15
4. Perfil de competência do residente em enfermagem em urgência e emergência �� 15
5. Currículo integrado �� 17
5.1. Processo ensino-aprendizagem: A espiral construtivista �� 18
5.2. Comunidade de aprendizagem na residência �� 21
5.3. Papel dos residentes �� 22
5.4. Papel dos tutores de aprendizagem �� 22
5.5. Papel do preceptor �� 23
6. Estrutura do programa �� 23
6.1. Unidades Curriculares – UC e Atividades Curriculares – AC �� 23
6.2. Ações educacionais �� 26
6.3. Carga horária �� 28
6.3.1. Semana padrão �� 28
6.3.2. Cenário de ensino-aprendizagem �� 29
6.4. Gestão do programa �� 30
6.4.1. Educação permanente dos tutores �� 30
6.4.2. Instâncias de gestão �� 30
6.4.3. Regulamento interno dos Programas de Residência em Área Profissional de Saúde �� 30
7. Avaliação �� 31
7.1. Diretrizes e normativas �� 32
7.1.1. Certificação �� 33
7.1.2. Avaliação de Desempenho do Residente – ADR �� 34
7.1.3. Avaliação de Desempenho do Docente – ADD �� 34
7.1.4. Avaliação do programa �� 35
8. Apêndices �� 35
9. Referências �� 37

“Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros
de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos
constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a
inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade”.
Paulo Freire
A Feira – Tarsila do Amaral

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Prof. Dr. Roberto de Queiroz Padilha
Superintendente de Ensino do Instituto
Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa
Enf. Ms. Leonice dos Santos
Enf. Magali Aldrin Lopes Marion
Coordenação do Programa
Apresentação
A Residência Uniprofissional de Enfermagem em Urgência e Emergência do Hospital Sírio-Libanês – HSL é resultado da parceria entre o
Ministério da Saúde – MS e o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa − IEP/HSL e tem como foco o desenvolvimento de competência
para qualificação das ações do cuidado integral e humanizado ao paciente em situações de urgência e emergência, em todos os pontos de
atenção da linha de cuidado do paciente. No formato de especialização lato sensu, modalidade uniprofissional e de treinamento em serviço,
está direcionada à formação de profissionais da área da enfermagem, de forma integrada e participativa, contribuindo com uma formação
crítica e reflexiva e com visão multiprofissional.
Um dos diferenciais das iniciativas educacionais do IEP/HSL é a organização curricular segundo uma abordagem construtivista da
educação de adultos, que busca estimular a capacidade de aprender ao longo da vida, o trabalho em equipe, a postura ética, colaborativa e
compromissada com as necessidades da sociedade. Essas soluções educacionais trabalham um perfil de competência construído e utilizado
como referência para a construção, o desenvolvimento e a avaliação do desempenho dos profissionais participantes. Dessa forma, o perfil
expressa a articulação dos três domínios: conhecimentos, habilidades e atitudes, e valoriza a excelência técnica e a humanização nas
relações com pacientes, familiares, profissionais e residentes.
Cada participante está convidado a enfrentar esse desafio. O empenho para o sucesso é um compromisso de seus proponentes e os melhores
resultados que dele advirão, certamente estão relacionados com o comprometimento de todos. Aos participantes desse curso, desejamos
uma experiência educacional que contribua concretamente para o crescimento pessoal e profissional para a melhoria da atenção à saúde
da população brasileira.

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residência 2016
1. Projeto de apoio ao SUS
Roberto de Queiroz Padilha
Marilda Siriani de Oliveira
Considerando o atual contexto da saúde no país, políticas públicas voltadas à construção de parcerias entre organizações governamentais
e não governamentais tem sido promovidas, especialmente, para a indução da melhoria da qualidade da formação de profissionais e dos
serviços de saúde, visando responder de modo mais integrado e eficiente às necessidades contemporâneas da sociedade brasileira.
Um dos focos dessas parcerias está orientado à educação de profissionais de saúde. Particularmente, a capacitação de profissionais pós
graduados em áreas estratégicas para o fortalecimento do SUS, visando apoiar a aplicação oportuna de novos saberes e a construção de um
ambiente orientado pela excelência clínica e compromisso social.
Os programas de Residência Médica, Residência em Área Profissional da Saúde, Modalidades Uniprofissional e Multiprofissional e os
Programas de Especialização em Saúde, em regime de residência, do Hospital Sírio-Libanês, buscam contribuir com a capacitação de recém-
formados em saúde e com o processo de expansão e qualificação de vagas de residência, no contexto do SUS, por meio da oferta de
programas de residência em áreas básicas, bem como em especialidades médicas com carência no cenário da saúde, visando à formação
de profissionais com conhecimentos técnico-científicos, raciocínio critico-reflexivo, orientado para segurança do paciente e trabalho em
equipe, comprometidos com a qualidade da atenção à saúde prestada no País.
Nesse sentido, o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL tem desenvolvido iniciativas educacionais de Apoio ao SUS, por
meio de projetos vinculados ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde1
, previamente definidos
e pactuados com o Ministério da Saúde. A participação de representantes do Conselho Nacional de Secretários da Saúde – CONASS e
do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS na construção dessas iniciativas amplia a escuta em relação à
perspectiva dos gestores do SUS e contribui para o alinhamento das propostas educacionais em relação às necessidades de saúde da
sociedade.
Os objetivos do Projeto de Apoio ao SUS contemplam, por meio da capacitação de profissionais de saúde e da elaboração de projetos de
intervenção na realidade, um conjunto de iniciativas educacionais voltadas à (I) constituição e fortalecimento de regiões de saúde e redes
de atenção à saúde; (II) ampliação do acesso, humanização e integralidade do cuidado à saúde; (III) articulação de processos de formação,
atenção e desenvolvimento tecnológico, em cenários do SUS; e (IV) disseminação de ferramentas e dispositivos da gestão da clínica para a
melhoria da eficiência e efetividade nos serviços de saúde, com qualidade e segurança para pacientes e profissionais.
Nesse sentido, a sistematização de referenciais teórico-metodológicos nas áreas de atenção à saúde, gestão em saúde, educação de adultos
e produção/disseminação de tecnologias, e inovações em saúde fazem parte do portfólio de estudos, realizações e pesquisas do Instituto
Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL. As experiências e saberes acumulados nesse campo pelo IEP/HSL estão disponibilizados para
subsidiar a construção de Projetos de Apoio ao SUS.
1 Portaria GM/MS nº 3276 de dezembro de 2007 e GM/MS nº 936 de 27 de abril de 2011 que regulamenta o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde – PROADI-SUS.

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Para o triênio 2015-2017, dentre as iniciativas educacionais do Projeto de Apoio ao SUS temos o Projeto Residências HSL.
A Residência Médica compreende 11 programas, 51 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Anestesiologia; (II) Clínica Médica; (III) Radiologia/Diagnóstico
por Imagem; (IV) Radioterapia; (V) Cancerologia; (VI) Cardiologia; (VII) Endoscopia; (VIII) Mastologia; (IX) Medicina Intensiva; (X) Neurologia
e (XI) Medicina Preventiva e Social – Área de Concentração: Administração de Saúde. Também estão implantados 03 Programas de Ano
Adicional que ofertam 06 vagas: (I) Endoscopia Digestiva; (II) Ergometria; e (III) Radiologia/Diagnóstico por Imagem.
A Residência em Área Profissional da Saúde, Modalidade Uniprofissional compreende 05 programas, 54 vagas R1/ano, nas áreas: (I)
Biomedicina; (II) Enfermagem Clínico Cirúrgica; (III) Enfermagem em Centro Cirúrgico e Central de Esterilização; (IV) Enfermagem em
Urgência e Emergência e (V) Física Médica da Radioterapia.
A Residência em Área Profissional da Saúde, Modalidade Multiprofissional compreende 03 programas, 54 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Cuidado
ao Paciente Crítico; (II) Cuidado ao Paciente Oncológico e (III) Gestão em Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde.
A Especialização, em regime de residência médica, compreende 12 programas, 17 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Ecocardiografia; (II)
Radioterapia; (III) Cancerologia; (IV) PET/CT e SPECT/CT; (V) Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia; (VI)Transplante de Medula
Óssea e Oncohematologia pediátrica; e Radiologia /Diagnóstico por Imagem em: (VII) Cardiologia, (VIII) Mama, (IX) Musculoesquelético (X)
Neuro/Cabeça e Pescoço, (XI) Ultrassonografia I e (XII) Ultrassonografia II.
Os programas de residência em saúde e especialização em regime de residência somam 182 vagas de profissionais ingressantes em 2016.
Vale destacar que para o triênio 2015-2017 foi programado a implantação de um novo programa de residência médica em medicina
preventiva e social, com área de concentração em administração em saúde e um programa de residência em área profissional de saúde,
modalidade multiprofissional em Gestão de Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde, articulados, com o objetivo de contribuir
para a melhoria da atenção à saúde no SUS por meio da formação de profissionais médicos, enfermeiros, fisioterapeutas, farmacêuticos e
nutricionistas em gestão de serviços e redes, que promova uma maior compreensão sobre distintas modelagens de atenção à saúde e a
utilização de ferramentas e dispositivos de gestão, visando ampliar o acesso e a integralidade do cuidado.
Aumentar a eficiência, eficácia e efetividade do SUS passa necessariamente por incorporar gestores preparados para a tomada de decisão
baseada em evidências, que garanta os princípios doutrinários e organizativos do SUS.
Assim o HSL, se propõe a (I) apoiar a política de constituição de redes e de (re)instituição do espaço regional através de formação de
concepção sistêmica, que propicie a compreensão do processo de construção das redes em suas diferentes dimensões e da provisão de
base conceitual e instrumental que habilite ao planejamento e gestão de redes e serviços de atenção à saúde; (II) formar gestores com
capacidades para o enfrentamento dos desafios postos para os sistemas de saúde, sejam eles operacionais, estruturais, e de gestão para
garantir a proteção de todos, diminuir as iniquidades e melhorar o acesso.

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residência 2016
Quadro 1. Programas de Residências em Saúde segundo oferta de vagas. IEP/HSL, 2016.
Residências em Saúde Oferta de vagas
Residências Médicas
Anestesiologia 09
Cancerologia 04
Cardiologia 04
Clínica Médica 06
Endoscopia 05
Mastologia 02
Medicina Intensiva 06
Medicina Preventiva e Social, área de concentração em Administração em Saúde 04
Neurologia 03
Radiologia/Diagnóstico Imagem 06
Radioterapia 02
Subtotal 51 (28%)
Programas com Ano Adicional
Endoscopia digestiva 02
Ergometria 02
Radiologia/Diagnóstico por Imagem 02
Subtotal 06 (3,3%)
Especialização em Regime de Residência
Ecocardiografia 02
Cancerologia 01
PET/CT e SPECT/CT 02
Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia 02
Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia pediátrica 01
Diagnóstico por Imagem em Cardiologia 02
Diagnóstico por Imagem em Mama 01
Diagnóstico por Imagem Músculo esquelético 01
Diagnóstico por Imagem em Neuro/Cabeça e Pescoço 01
Ultrassonografia I 01
Ultrassonografia II 02
Radioterapia 01
Subtotal 17 (9,3%)

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Residência em Área Profissional, Modalidade Uniprofissional
Biomedicina em Diagnóstico por Imagem 06
Enfermagem Clínico Cirúrgica 24
Enfermagem em Centro Cirúrgico e Central de Esterilização 10
Enfermagem em Urgência e Emergência 12
Física Médica da Radioterapia 02
Subtotal 54 (29,7%)
Residência em Área Profissional, Modalidade Multiprofissional
Cuidado ao Paciente Crítico
Enfermagem
Farmácia
Fisioterapia
Nutrição
20
08
04
04
04
Cuidado ao Paciente Oncológico
Enfermagem
Farmácia
Fisioterapia
Nutrição
Psicologia
Odontologia
24
12
04
02
02
02
02
Gestão dos Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde
Enfermagem
Farmácia
Fisioterapia
Nutrição
10
04
02
02
02
Subtotal 54 (29,7%)
Total Geral 182 (100%)
2. Contexto
Embora tenha alcançado muitos avanços, o Sistema Único de Saúde - SUS permanece com um enorme desafio a ser enfrentado por gestores,
educadores e profissionais de saúde: a formação, a qualificação, a valorização e a regulação de recursos humanos, a partir das necessidades
e demandas da população. Esse desafio se conecta à expectativa de melhoria da qualidade da atenção à saúde no Brasil e, por conseguinte,
à redução de indicadores de morbidade e mortalidade da população. Nesse contexto, a Constituição Federal de 1988, no seu Art. 200, inciso
III, estabelece que o SUS tem como competência“ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde”.

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residência 2016
Muitas têm sido as iniciativas no campo da educação dos profissionais em saúde nesse sentido, tanto governamentais como da sociedade
civil organizada, e de maneira geral, durante estes anos, tiveram como foco central a reorientação da formação na saúde nos cursos de
graduação. Em 2001, a promulgação das novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação de Medicina, Enfermagem e Nutrição
pode ser considerado um marco, tanto pela ampla participação de diversos setores na sua construção, como pelo avanço trazido na
orientação e organização curriculares.
Nesse sentido, é importante destacar, no âmbito dos Ministérios da Saúde e da Educação, o lançamento de Programas de incentivo às
mudanças curriculares, como o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PROMED, 2001; PRO- SAÚDE, 2005),
e à integração ensino-serviço-comunidade, como o Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde (PET – Saúde, 2010).
No âmbito da pós-graduação, destaca-se, em 2009, o lançamento do Programa Nacional de Apoio à Formação de Médicos Especialistas
em Áreas Estratégias – PRO-RESIDÊNCIA e PRO-RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL, com objetivo de induzir a ampliação e abertura de
novas vagas e programas de residência médica em regiões e especialidades prioritárias para o Sistema Único de Saúde e de priorizar o
financiamento de bolsas para programas de Residência Multiprofissional e Uniprofissional para as regiões e áreas estratégicas para o SUS.
Em articulação com a política de ampliação de vagas, esse programa busca a mudança do modelo curricular dos programas de residência, a
partir de uma concepção que prioriza as necessidades sociais, a integração dos processos formativos aos serviços assistenciais organizados
em redes de atenção em saúde e o desenvolvimento de competência para formação do especialista.
Em 2013 esse conjunto de iniciativas culminou com o lançamento do Programa “Mais Médicos” que, além de levar médicos brasileiros e
estrangeiros para regiões onde há escassez e ausência desses profissionais, propõe uma série de medidas estruturantes para aprimorar a
formação médica, entre elas a mudança da lógica de abertura de novos cursos de medicina, reorientando-a para suprir os vazios assistenciais
e de formação no país. O Ministério da Saúde e da Educação pretendem atingir, com o Programa Mais Médicos, uma meta de criação de
11, 5 mil vagas nos cursos de medicina no país e de 12 mil vagas para formação de especialistas até 2017, buscando alcançar o objetivo de
universalizar a residência médica para todos os graduados em Medicina, a partir dessa data. A prioridade das vagas criadas na expansão
é para Medicina Geral de Família e Comunidade (MGFC), formando profissionais capazes de atuar na Atenção Básica e cobrir a demanda
originada pela obrigatoriedade de cumprir o 1º ano do programa de Residência em Medicina Geral de Família e Comunidade para o ingresso
nos programas de Residência Médica em diversas especialidades médicas (BRASIL, 2015).
Também como parte desse programa, foi criado o Programa Nacional de Bolsas para Residências Multiprofissionais e Uniprofissional, com o
objetivo de incentivar a formação de especialistas na modalidade residência, caracterizada pela integração ensino-serviço- comunidade, em
campos de atuação estratégicos para o SUS, localizados principalmente nas áreas e redes prioritárias, e definidos em comum acordo com os
gestores do SUS, a partir das necessidades e realidades locais e regionais identificadas (BRASIL, 2015).
As propostas educacionais do IEP/HSL para a capacitação de profissionais de saúde articulam o desenvolvimento de capacidades nas áreas
de atenção à saúde, gestão do trabalho em saúde e educação na saúde e conformam um novo perfil de competência. Por meio desse novo
perfil, são tensionados os modelos hegemônicos de atenção à saúde e de educação na saúde e apontados modelos alternativos, focados na
melhoria da qualidade da atenção à saúde.

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O modelo biomédico, estruturado durante o século XX com base no“paradigma flexneriano”, é uma abordagem a ser superada, em função
da concepção mecanicista do processo saúde-doença, do reducionismo aos fatores biológicos da causalidade do adoecimento, do foco na
doença e no indivíduo, e da hegemonia dos serviços de saúde hospitalares, como lócus privilegiado do ensino e do cuidado em saúde. Em
grande parte, os modelos tradicionais de ensino e de organização do trabalho em saúde refletem uma excessiva fragmentação dos saberes,
a compartimentalização do trabalho dos diferentes profissionais e a verticalização dos processos de gestão. O resultado dessa modelagem
na atenção à saúde vem produzindo um cuidado fragmentado, hierarquização do processo de trabalho e um crescimento, sem controle,
das especialidades médicas.
Ao reorientar a modelagem da atenção à saúde para sistemas integrados, a articulação da promoção, preservação e recuperação da saúde,
a partir de uma concepção ampliada do processo saúde-doença, coloca em foco os resultados que agregam valor à saúde das pessoas,
ao invés da produção de atendimentos. Uma investigação ampliada das necessidades de saúde das populações, com a articulação do
componente biológico, das questões subjetivas e histórico-sociais, abre o espectro para o acolhimento de necessidades das pessoas e
populações, considerando suas singularidades, o perfil epidemiológico e o modo de viver a vida na sociedade.
Ao articularmos a formação de profissionais de saúde em diferentes cenários de aprendizagem do sistema de saúde colocamos essas
diferentes modelagens e suas fundamentações em reflexão. A vivência em sistemas integrados oportuniza para estudantes e profissionais
uma atuação a partir da identificação de necessidades de saúde das pessoas e populações. Quando esse processo ocorre de modo ampliado,
também ampliamos as possibilidades de intervenção no processo saúde-doença e promovemos a produção de saberes interdisciplinares e
multiprofissionais, característicos de uma organização do trabalho em equipes de saúde.
Uma atenção à saúde orientada por essa concepção e pelos princípios do SUS, com destaque para a integralidade e a equidade do acesso,
pode conformar redes de atenção que qualifiquem o cuidado. Com a presença de estudantes de graduação e pós-graduação, essa rede de
atenção à saúde ganha uma dimensão de rede escola, numa perspectiva que transforma o trabalho em saúde, uma vez que as organizações
também aprendem.
Foinessecontextoqueem2011foiimplantadooprimeiroProgramadeResidênciadeEnfermagemdainstituição,aResidênciaUniprofissional
em Enfermagem Clinico-Cirúrgica, resultado da parceria entre o Ministério da Saúde - MS e o Hospital Sírio-Libanês - HSL, por intermédio
da Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), e com foco no desenvolvimento de competência para qualificação nas áreas de cuidado
individual e coletivo em saúde, além das ações de gestão do cuidado e educação em saúde.
A excelência da assistência de Enfermagem do Hospital Sírio-Libanês, é reconhecida internacionalmente, e a inserção dos alunos do
programa de residência nesse cenário, tem o destaque para a aprendizagem dos conhecimentos mais atualizados associado a tecnologia
de ponta. Somado a isso, a instituição tendo como valores o calor humano, a excelência, o pioneirismo, o conhecimento e a filantropia,
lhes dá a credibilidade que tanto procuram para a sua formação como especialista. Dessa forma contribuímos com o país na formação de
profissionais mais capacitados e críticos para a prática profissional.
Em 2015 foi implantado o Programa de Residência Uniprofissional de Enfermagem em Urgência e Emergência, ofertando 12 vagas
anualmente, o processo seletivo foi realizado em todas as regiões do país, resultando em 6,9 candidatos por vaga.
O panorama brasileiro de morbimortalidade relativo às urgências, inclusive as relacionadas ao trauma e à violência a área de Urgência e
Emergência constitui-se em um importante componente da assistência à saúde. O aumento do número de acidentes, violência urbana e
a insuficiente estruturação da rede assistencial, têm contribuído decisivamente para a sobrecarga dos serviços de Urgência e Emergência.

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residência 2016
A portaria n.º 2048/GM, de 5 de novembro de 2002, que institui o Regulamento Técnico dos Sistemas Estaduais de Urgência e Emergência
e a portaria 1863/GM garante a universalidade, equidade e a integralidade no atendimento às urgências clínicas, cirúrgicas, ginecológica,
obstétricas, psiquiátricas, pediátricas e as relacionadas às causas externas, como os traumatismos não-intencionais, violências e suicídios.
Por isso é necessário ordenar o atendimento às Urgências e Emergências, garantindo acolhimento, primeira atenção qualificada e resolutiva
para as pequenas e médias urgências, estabilização e referência adequada dos pacientes graves. E para esse contexto, garantir a formação de
profissionais com capacidades necessárias ao exercício de uma prática considerada competente, segura e de excelência para a enfermagem
em urgência e emergência.
3. Objetivos e metas
3 .1 . O B J E T I V O G E R A L
Contribuir com a capacitação de profissionais de saúde e com o processo de expansão e qualificação de vagas de residência, por meio da
oferta do programa de residência de enfermagem em Urgência e Emergência, visando à formação de enfermeiros com conhecimentos
técnico-científicos, raciocínio critico-reflexivo, orientado para segurança do cuidado ao paciente e trabalho em equipe, e comprometidos
com a qualidade da atenção à saúde prestada no país.
3 . 2 . O B J E T I V O S E S P E C Í F I C O S
• Desenvolver o perfil de competência do residente em enfermagem em Urgência e Emergência nas áreas de atenção, gestão
e educação;
• Promover a atualização técnico-científica relacionada à prática da enfermagem em Urgência e Emergência;
• Capacitar no processo de avaliar, executar e orientar o cuidado individualizado aos pacientes com qualidade e segurança;
• Contribuir para o raciocínio crítico e reflexivo da prática da enfermagem em Urgência e Emergência;
• Promover a compreensão do indivíduo como sujeito na promoção, prevenção, manutenção e recuperação de sua saúde,
potencializando sua capacidade ativa nesse processo;
• Contribuir para incorporação do planejamento estratégico no cotidiano dos serviços como instrumento que auxilia a tomada
de decisão;
• Desenvolver a capacidade de liderança e o papel de educador.
3 . 3 . M E TA S
• Capacitar 12 enfermeiros residentes matriculados no programa; e
• Apoiar 12 Trabalhos de Conclusão da Residência.

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3 . 4 . T Í T U L O C O N C E D I D O
Os residentes concluintes e certificados farão juz à titulação de “Especialista em Enfermagem em Urgência e Emergência, modalidade
residência”, a ser conferida pelo Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio Libanês.
4. Perfil de competência do residente em enfermagem
em urgência e emergência
O perfil de competência utilizado como referência neste programa de residência foi resultado do trabalho desenvolvido pelos seus autores,
que buscou ampliar o diálogo entre o mundo do ensino e o mundo do trabalho. O referencial teórico utilizado na construção desse perfil
está baseado na abordagem dialógica de competência, segundo uma concepção considerada holística (HAGER e GONZCI, 1996).
O perfil construído traduz o conjunto de capacidades necessárias ao exercício de uma prática considerada competente para a Enfermagem
em Urgência e Emergência. A combinação das capacidades requeridas e de seus resultados foi traduzida em desempenhos que refletem a
qualidade da prática profissional, num determinado contexto. O Quadro 2 mostra o perfil de competência identificado por ações-chave, e o
conjunto de desempenhos relacionados com cada uma, para o adequado exercício profissional.
A construção do perfil de competência resultou de um processo investigativo da prática dos profissionais HSL visando identificar as
capacidades requeridas. O perfil do especialista em Enfermagem em Urgência e Emergência está representado pela articulação de três
áreas de competência que delimitam o escopo de trabalho da atuação profissional:
- Atenção à Saúde: cuidado em enfermagem em urgência e emergência
- Gestão em Saúde: gestão do trabalho de enfermagem em urgência e emergência
- Educação em Saúde: educação e comunicação em enfermagem em urgência e emergência
Cada uma dessas áreas é representada por um conjunto de ações-chave que são traduzidas em desempenhos. Os desempenhos retratam a
integração das capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, agrupadas por afinidade nas áreas de competência. Assim, a competência
profissional é entendida como uma síntese das áreas de gestão, atenção e educação em saúde.
A análise das capacidades de gestão, de atenção à saúde e educação, com foco no cuidado em Urgência e Emergência, orientou a seleção de
conteúdos e das atividades educacionais do programa, voltados ao desenvolvimento dos desempenhos e das ações-chaves que conformam
o perfil desejado.

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residência 2016
Quadro 2. Perfil de competências, Residência em Área Uniprofissional, Enfermagem em Urgência e Emergência, IEP/HSL, 2016-2018.
Área de competência de Saúde: Atenção à Saúde em Enfermagem em Urgência e Emergência
Ações-chave Desempenhos
Identifica necessidades
de assistência
Identifica necessidades de assistência utilizando a identificação das necessidades e dos riscos
envolvidos, promovendo a segurança do paciente e excelência do cuidado, considerando a
autonomia, o consentimento e as condições sócio-culturais do paciente.
Hierarquiza e prioriza
as necessidades
de assistência
Hierarquiza e prioriza a assistência de acordo com o nível de complexidade de assistência do
paciente, identificando problemas frequentes e conhecidos na assistência e no relacionamento
com o paciente.
Constrói e aplica planos
de intervenção
Planeja e aplica planos de intervenção, utilizando os recursos disponíveis, levando em
consideração o contexto biopsicossocial do paciente, dos familiares e cuidadores e as
condições da equipe, buscando a melhor relação custo-benefício.
Acompanha a aplicação dos
planos de intervenção e
reavalia a assistência
Acompanha a aplicação dos planos de intervenção e reavalia as intervenções, analisando a
evolução do paciente, discutindo as intercorrências e os eventos adversos com a equipe
interdisciplinar. Desenvolve relações humanizadas e de excelência, de modo a traduzir valores
junto ao paciente, seus familiares, cuidadores e à equipe envolvida no cuidado.
Área de competência de Gestão: Gestão do trabalho em Enfermagem em Urgência e Emergência

Prioriza as intervenções
Prioriza as intervenções segundo riscos, vulnerabilidade e particularidades dos pacientes sob
seu cuidado.
Gerencia e organiza o
processo de trabalho
Organiza o processo de trabalho para o cuidado dos pacientes sob sua responsabilidade,
investigando oportunidades e obstáculos ao trabalho e buscando alternativas de resolução
ou melhor encaminhamento segundo os padrões de qualidade.
Avalia atividades, atitudes e ações da equipe de trabalho, mantendo um processo permanente
de reflexão crítica.
Gerencia planos, programas, projetos e atividades de trabalho da equipe na qual atua.
Providencia recursos Providencia os recursos disponíveis para a organização da assistência.
Promove a integralidade
do cuidado
Busca a construção de um trabalho em equipe multiprofissional, articulando as ações de sua
área aos cuidados promovidos por outros profissionais de saúde.

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Área de competência de Educação: Educação e Comunicação em Enfermagem em Urgência e Emergência
Identifica necessidades
de aprendizagem
Identifica as necessidades de aprendizagem dos pacientes sob sua responsabilidade, seus
familiares e cuidadores.
Identifica as necessidades de aprendizagem da equipe envolvida no cuidado aos pacientes
sob sua responsabilidade.
Identifica as próprias necessidades de aprendizagem.
Desenvolve ações educativas
Participa do desenvolvimento de ações educativas, dialogando as necessidades de
aprendizagemcom as melhores práticas.
Participa da seleção de conteúdos, estratégias, métodos e recursos educacionais, com análise
de fontes e informações.
Avalia as ações educativas
Monitora e avalia processos, produtos e resultados relacionados às ações educacionais
realizadas, utilizando acertos e erros como norteadores para a melhoria do processo
educacional.
Promove o pensamento
científico e a produção de
novos conhecimentos
Participa da produção de novos conhecimentos na sua área de atuação e na área da saúde,
formulando perguntas e hipóteses relacionadas à prática profissional, buscando melhores
evidências científicas e apoiando a produção de novos saberes.
Desenvolve o trabalho de
conclusão da Residência (TCR)
Desenvolve o TCR através da detecção de uma necessidade verificada no cenário de prática ou
através da reflexão de sua trajetória na residência;
Compreeende o TCR como uma ferramenta para reflexão e construção de conhecimento.
5. Currículo Integrado
Valéria Vernaschi Lima
Marilda Siriani de Oliveira
A integração interdisciplinar entre a teoria e a prática, o mundo do trabalho e o da aprendizagem, e processos educativos e de atenção à
saúde são uns dos fundamentos dessa iniciativa educacional. Essa integração é expressa pela (o):
• construção e validação do perfil de competências, a partir da interação de educadores, profissionais de saúde e gestores
indicados pelos propositores desse programa;
• desenvolvimento articulado de capacidades para as áreas de gestão, educação e atenção à saúde que conformam o perfil de
competências dos profissionais de saúde;
• diálogo entre diferentes disciplinas e profissões promovido vistas à seleção das estratégias educacionais para o curso e de
especialistas responsáveis pelos conteúdos específicos para o desenvolvimento do perfil de competência;
• articulaçãocomomundodotrabalhopormeiodautilizaçãodesituações-problemasaseremenfrentadasepelodesenvolvimento
de uma consciência crítica voltada à transformação da realidade de saúde da sociedade brasileira.

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residência 2016
5 .1 . P rocesso E nsino - A prendi z agem :
A E spiral C onstrutivista
O processo de ensino-aprendizagem do curso está ancorado: (I) nas teorias interacionistas da educação; (II) na metodologia científica; (III) na
aprendizagem significativa; (IV) na integração teoria-prática; e (V) na dialogia.
O processo ensino-aprendizagem focaliza a relação entre o sujeito que aprende, o objeto a ser conhecido (conteúdos de aprendizagem:
produtos sociais e culturais), e o professor (agente mediador entre o sujeito e o objeto). Considerando as três principais teorias psicológicas
que orientam a educação: inatista, ambientalista e sociointeracionista (construtivista), esta iniciativa está fundamentada na abordagem
construtivista.
Pela teoria inatista (apriorística ou nativista) cada pessoa encontra-se pronta ao nascimento (personalidade, potencial, valores, formas de
pensar e de conhecer) uma vez que os fatores hereditários e maturacionais definem sua constituição. A teoria ambientalista (associacionista,
comportamentalista ou behaviorista) atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a
experiência como fonte de conhecimento e do comportamento. A teoria sociointeracionista refuta a antagonia entre o inato e o adquirido
e promove uma releitura desses fatores, apontando sua interação. Essa interação ocorre por meio de movimentos permanentes de
reprodução/transformação de uma sociedade e cultura sendo, por isso, histórica e socialmente constituída (REGO, 1995).
Na abordagem sociointeracionista, a combinação entre os elementos experiência, ambiente e capacidades individuais permite contemplar
as diferentes maneiras de aprender e ampliar capacidades, a partir das interações do sujeito que aprende com o mundo. Lev Vygotsky,
nascido em 1896, na Bielo Rússia, deu ênfase ao papel da escola e de pessoas mais experientes na construção do conhecimento. Segundo
Vygostsky (1998) a zona de desenvolvimento proximal representa a distância entre as práticas que uma pessoa já domina e aquelas que
só serão possíveis com a agregação de novos saberes. Nesse caso, a interação com pessoas mais experientes ou fontes de informação
possibilitam que os educandos resolvam problemas impossíveis de serem enfrentados com os saberes prévios.
Considerando as interações do sujeito com o mundo, a ciência opõe-se às explicações mágicas e às opiniões, por meio da formulação de
perguntas frente a um problema e da busca por evidências que testem as hipóteses elaboradas. As perguntas devem tensionar tanto senso
comum como as leis gerais que tendem a bloquear as ideias. Dessa forma, a metodologia científica busca a construção de novos saberes e
uma base irrefutável para o conhecimento, incluindo a verificação, análise, síntese e validação (prova lógica) de sistemas explicativos, que
fundamentam a interpretação de fenômenos (BACHELARD, 1996).
Embora a ciência venha produzindo expressiva elucidação e progresso para as sociedades humanas, seus atuais desafios estão em
reconhecer os interesses que atuam nas produções científicas e em romper a excessiva fragmentação na produção de conhecimento. Para
tanto, deve promover a religação dos saberes e ampliar a consciência ética na produção de novos conhecimentos (MORIN, 2010).
Em relação a aprendizagem significativa, podemos identificar suas origens no movimento da educação progressista, que destacou a
necessidade de aproximarmos o ensino à prática cotidiana. Quando o processo de aprender é desencadeado por um problema do cotidiano,
os participantes utilizam seus saberes prévios para identificarem a natureza dos problemas e para formularem perguntas que permitam
buscar novos sentidos e significados para interpretarem os fenômenos encontrados (AUSUBEL, 1980). Para o adulto, esse significado é
construído em função de sua motivação para aprender e do valor potencial que os novos saberes têm em relação a sua utilização na
vida pessoal e profissional. O processo que favorece a aprendizagem significativa requer uma postura ativa e crítica, por parte daqueles
envolvidos na aprendizagem (COLL, 2000).

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Na aprendizagem significativa, o problema é uma categoria essencial para o processo de aprender. As raízes da utilização de problemas e da
vivência como recursos para disparar o processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em John Dewey, filósofo e pedagogo norte
americano, nascido em 1859 (DEWEY, 2011). Com Jerome Bruner, psicólogo nascido em 1915, a aprendizagem foi considerada como um
processo ativo, baseado em saberes prévios (BRUNER, 1987). Para este autor, também norte americano, a utilização de pequenos grupos ao
invés de grandes salas potencializa as interações e, por isso, a aprendizagem. Utilizando ideias de Dewey e Bruner, a primeira organização
curricular baseada em problemas foi formalizada no final da década de 1960, no curso médico da McMaster University, Canadá (BARROWS,
1980; SCHMIDT, 1993).
Num currículo com a aprendizagem baseada em problemas, os educandos passaram a construir novos conhecimentos a partir de problemas
elaborados pelos docentes. Em confronto com esses problemas, os estudantes, em pequenos grupos e com o apoio de um tutor, deveriam
identificar seus saberes prévios e a fronteira de sua aprendizagem para buscarem novas informações. Esse movimento, traduzido pela
formulação de perguntas a serem investigadas, promove o desenvolvimento de capacidades para a aprendizagem ao longo da vida e
dialoga com a metodologia científica, que requer a análise crítica de fontes e informações (VENTURELLI, 1997).
Ao dispararmos a aprendizagem a partir do enfrentamento de problemas, promovemos a integração da teoria e prática e colocamos
as disciplinas como um meio para melhor entendermos e vivermos no mundo e não como a finalidade do processo educacional. Os
problemas, além de promoverem pontes entre o ensino e a prática cotidiana, impregnam de sentido a atuação profissional e mobilizam
uma combinação de saberes, no sentido de uma melhor intervenção nas situações estudadas.
Ainda na década de 1960, vale ressaltar a contribuição de Paulo Freire discutindo a aprendizagem de adultos e a educação como prática de
liberdade e de autonomia, especialmente construída por meio do desenvolvimento da consciência crítica dos educandos. A pedagogia de
Paulo Freire reconhece o homem em permanente construção e a produção de conhecimento como resultado das relações do homem com
o mundo, ou seja, da problematização de sua experiência (FREIRE, 2008).
Nesse sentido, o princípio da dialogia valoriza as diferentes explicações/perspectivas em relação à existência de um problema e busca
reconhecer as associações entre os elementos que o compõem, ligando o todo às partes. Esse princípio é representado por uma espiral e
pela ideia da recursividade, requerendo a articulação de diferentes pontos de vista, num metaponto de vista (MORIN, 1999). Assim, todas as
dúvidas e perspectivas são consideradas legítimas no processo de aprendizagem porque o outro é um sujeito legítimo. O atendimento às
necessidadesdeaprendizagemdetodososenvolvidosnumainiciativaeducacionalgaranterespeito,aceitação,inclusãoecomprometimento
(MATURANA, 2009).
Apoiados nas experiências e fundamentação teórica da aprendizagem baseada em problemas, da problematização, da metodologia
científica, da aprendizagem significativa, e da dialogia, o processo ensino-aprendizagem nos cursos do IEP/HSL utiliza como referência a
espiral construtivista.
Os movimentos da espiral construtivista são desencadeados por disparadores que simulam ou retratam problemas da realidade. O
processamento de cada disparador é singularizado conforme os saberes prévios e as necessidades de aprendizagem dos participantes.
A representação do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas educacionais desse
processo como movimentos articulados, que se retroalimentam (Figura 1).

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residência 2016
Figura 1. Espiral construtivista2
do processo de ensino-aprendizagem a partir da exploração de um disparador.
Movimento: identificando os problemas e formulando explicações
Aidentificaçãodosproblemas,apartirdeumestímuloeducacional,permitequecadaestudanteexplicitesuasideias,percepções,sentimentos
e valores prévios, trazendo à tona os fenômenos que já conhece. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar
as fronteiras de aprendizagem em relação a um dado problema, possibilitando identificar as capacidades presentes e as necessidades
de aprendizagem. O exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e auxilia na
elaboração das questões de aprendizagem que irão desafiar as fronteiras identificadas.
Movimento: elaborando questões de aprendizagem
As questões formuladas representam as necessidades de aprendizagem e orientam a busca de novas informações. A seleção e a pactuação,
no coletivo, das questões consideradas mais potentes e significativas para o atendimento dessas necessidades e ampliação das capacidades
de enfrentamento dos problemas identificados, trazem objetividade e foco para o estudo individual dos estudantes.
2 Traduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado – University of Illinois at Chicago.
Department of Health Education].
Identificando
problemas
Formulando
explicações
Elaborando
questões
Construindo
novos significados
Buscando
novas informações
Avaliando
o processo

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Movimento: buscando novas informações
A busca por novas informações deve ser realizada, individualmente, pelos estudantes. O acesso às bases remotas de dados é estimulado, por
meio de capacitações para a busca e análise crítica de informações. A análise da estratégica de busca utilizada pelos estudantes e o grau de
confiabilidade das fontes e informações fazem parte do processo de ampliação da capacidade de aprender ao longo da vida.
Movimento: construindo novos significados
A construção de novos significados é um produto do confronto entre os saberes prévios e as novas informações trazidas pelas pesquisas/
buscas realizadas. A construção de novos sentidos não se restringe ao movimento de compartilhamento de novas informações. Ela ocorre
durante todo o momento no qual uma interação produza uma descoberta ou revela uma perspectiva diferente das ideias que costumamos
utilizar com mais frequência.Todos os conteúdos compartilhados devem receber um tratamento de análise e crítica, devendo-se considerar
as evidências apresentadas.
Movimento: avaliando o processo
Outro movimento presente na espiral é a avaliação. A avaliação formativa é realizada, verbalmente, ao final de cada atividade e assume
um papel fundamental na melhoria do processo. Todos devem fazer a auto avaliação, incluindo seu processo individual de aprendizagem
(metacognição). Também devem avaliar a atuação de seus pares e dos professores nas interações e produções de novos significados nesse
processo.
5 . 2 . C omunidade D e A prendi z agem N a R esid ê ncia
As comunidades de aprendizagem são formadas por residentes, tutores, preceptores e coordenadores do programa e dos projetos
educacionais do IEP/HSL. As comunidades representam espaços e oportunidades de aprendizagem voltadas ao intercâmbio de experiências
e à construção de novos saberes. Todos procuram aprender com todos, durante todo o tempo. As comunidades de aprendizagem
também se constituem em oportunidades para o exercício do trabalho em equipe, comunicação, avaliação, criação de vínculos solidários,
corresponsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e pelo desenvolvimento de competência. Dependendo da atividade educacional,
as comunidades de aprendizagem que incluem residentes podem estar organizadas como:
• Equipes diversidade: formada por 5 a 7 participantes, de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias
entre os residentes. As equipes trabalham, fundamentalmente, com autogestão, podendo ser redistribuídas quando necessário. Visam a
ampliação da compreensão sobre determinados fenômenos e a aplicação do conhecimento;
• Grupos diversidade: formado por até 10 participantes de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias entre
os residentes. Cada grupo é acompanhado por um tutor no papel de facilitador e visam a ampliação das explicações e das possibilidades
de intervenção em relação a uma determinada situação. Na residência, os grupos são redistribuídos na metade do programa;
Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa na construção de sua trajetória no curso, pautada
por relações respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e corresponsabilidade. A colaboração, o desprendimento, a tolerância,
a generosidade visam a construção de diálogos e de metapontos de vista, no sentido de ampliar a compreensão sobre os fenômenos
envolvidos nos problemas a serem enfrentados (CROSS, 1998; SENGE, 1990; MORIN, 1999).

22
residência 2016
5 . 3 . Papel D os R esidentes
A corresponsabilidade e compromisso com o processo educacional deslocam os residentes do papel passivo de receber e reproduzir as
informações transmitidas pelos docentes. Os residentes, como sujeitos que aprendem, passam a desempenhar um papel ativo frente aos
disparadores de aprendizagem. Por meio do processamento de situações simuladas e relatos de experiências, os residentes identificam
necessidades de aprendizagem e desenvolvem ações, visando a construção de competência. Essa proatividade deve ser combinada com
uma atitude aberta e respeitosa frente às distintas aproximações dos sujeitos em relação ao objeto de estudo. Trabalhar nas equipes e
grupos, aprendendo uns com os outros, e ampliar as capacidades para a formulação de perguntas e para a busca e crítica de informações é
um compromisso com a construção de uma ciência com consciência, voltada à transformação da realidade, com vistas à melhoria da saúde
e da vida das pessoas.
5 . 4 . Papel D os T utores D e A prendi z agem
Na Residência, os docentes responsáveis pelas diretrizes pedagógicas e pela seleção das estratégias educacionais elaboram o caderno do
curso e o formato das atividades educacionais junto com a coordenação. Os tutores dominam os conteúdos específicos a serem trabalhados
para o desenvolvimento do perfil de competências. Esses são os responsáveis pelo conteúdo do material educacional e contribuem,
especialmente, para o desenvolvimento do domínio cognitivo.
Além desses dois papéis, os tutores atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. O papel desse tutor é o de mediar a
interação do sujeito que aprende com os objetos/conteúdos apresentados por meio dos materiais e atividades educacionais. Para exercer
esse papel, o facilitador precisa mostrar respeito aos saberes dos residentes, ética e estética, reflexão crítica sobre a prática, aceitação do
novo, criticidade e capacidade para produzir e construir novos saberes. Cabe ao facilitador (FREIRE, 2008):
• promover a curiosidade e a criticidade;
• reconhecer que o processo educacional é inacabado;
• respeitar a autonomia do residente;
• mostrar responsabilidade, tolerância e bom senso;
• integrar intenção e gesto, comprometendo-se com a educação como forma de intervenção no mundo e de transformação
da realidade.
Os residentes devem encontrar no seu facilitador de aprendizagem um apoiador para a construção do perfil de competência, segundo os
critérios de excelência estabelecidos. Ao trabalhar com o grupo, o facilitador procura tornar os encontros presenciais e a distância objetivos,
fomentar a participação, gerar maior transparência, a fim de aprofundar a compreensão sobre um problema/situação e a interação entre
os residentes, bem como construir condições favoráveis para o trabalho coletivo. Assim, o facilitador precisa dominar as estratégias
educacionais utilizadas para promover o desenvolvimento de capacidades dos residentes.
Tutores e preceptores atuam de forma articulada e complementar, uma vez que, para além dos conteúdos cognitivos, o desenvolvimento
de competência requer a inclusão de atributos psicomotores e atitudinais. A expressão mais concreta das habilidades e atitudes dos
participantes ocorre na vivência das atividades educacionais e, nesse sentido, os docentes no papel de facilitador de aprendizagem tem
uma participação privilegiada no desenvolvimento de capacidades nesses domínios.
Para desempenhar estes papeis, é oferecida ao tutor de aprendizagem a oportunidade de aperfeiçoamento em processos educacionais,
com ênfase em metodologias ativa (APES- Residência) e aos preceptores o curso de especialização em Preceptoria no SUS.
Além disso, os tutores participam de processos de educação permanente com foco na reflexão da prática pedagógica.

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5 . 5 . Papel D o P receptor
O exercício da preceptoria caracteriza-se por atividade de supervisão direta das atividades práticas realizadas pelos residentes nos serviços
de saúde onde se desenvolve o programa, exercida por profissional presente nos ambientes onde se desenvolvem as aprendizagens
em serviço, vinculado à instituição executora, bem como às instituições parceiras. São responsáveis em promover a integração entre os
residentes, destes com a equipe e com a população, articulando os recursos de ensino em serviço e constituindo-se na referência para os
residentes na perspectiva do campo de saberes e de práticas da saúde na área de concentração do programa. Sua prática pedagógica é
apoiada pelo tutor de aprendizagem.
As atribuições do núcleo estruturante docente dos programas de residência do IEP/HSL estão normatizadas no regulamento interno dos
Programas em Área Profissional de Saúde, modalidades Uniprofissional e Multiprofissional e publicadas no Qualidoc, (CORP - NOR - IEP -
ENS - 002).
6. Estrutura do programa
O currículo do programa está estruturado em dois eixos:
• simulação da realidade;
• contexto real do trabalho do residente.
No eixo baseado na simulação, os docentes do programa de residência selecionaram e articularam materiais e recursos educacionais,
bem como elaboraram os textos utilizados como estímulos ou disparadores da aprendizagem dos residentes e do desenvolvimento de
capacidades relacionadas ao perfil de competência. Ainda nesse eixo, a representação da realidade no formato de situações-problema,
filmes, dramatizações, jogos, vivências e outros, busca potencializar a aprendizagem por meio de um maior envolvimento dos residentes e
da articulação entre teoria e prática. As representações do mundo do trabalho são disparadores da aprendizagem.
No eixo voltado ao contexto real, os residentes trazem e exploram as representações da sua prática profissional, por meio de narrativas,
com vistas à produção de um diálogo entre as aprendizagens construídas na residência e as possibilidades de transformação da realidade.
A partir desses dois eixos a estrutura curricular do programa foi conformada em Unidades Curriculares – UC e Atividades Curriculares – AC
e ações educacionais.
6 .1 . U nidades C urriculares – U c
E Atividades C urriculares – A c
O currículo do programa de Enfermagem em Urgência e Emergência está organizado em Unidades Curriculares – UC que orientam o
desenvolvimento de capacidades nas três áreas de competência do perfil profissional do residente egresso do programa; nesse sentido,
articulamconteúdoscognitivos,psicomotoreseatitudinaisquesãoexploradossegundodiferentesestratégiasemetodologiaseducacionais.
As UC determinam os objetivos educacionais gerais que orientam a formação e a organização das atividades curriculares.
Por sua vez, as atividades curriculares – AC contemplam os objetivos educacionais específicos, as ações educacionais e os instrumentos de
avaliação de desempenho, assim como os critérios de certificação para efeito dos registros acadêmicos. São desenvolvidas nas comunidades
de aprendizagem, sob orientação dos tutores e preceptores no papel de facilitadores de aprendizagem. Estes, por sua vez, são apoiados por
docentes especialistas, coordenadores educacionais e facilitadores de educação permanente do IEP/HSL.

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residência 2016
Para os residentes do programa de Enfermagem em Urgência e Emergência as atividades curriculares são: (I) Saberes e Práticas na Urgência
e Emergência; (II) Reflexão da Prática Profissional do Residente na Urgência e Emergência I; (III) Reflexão da Prática Profissional do Residente
no Cuidado ao Paciente Crítico II; (IV) Trabalho de Conclusão da Residência – TCR e (V) Estágio Eletivo (Tabela 1).
Tabela 1. Atividades Curriculares e respectivos conteúdos, segundo período de desenvolvimento do programa de Enfermagem em
Urgência e Emergência, IEP/HSL, 2016-2018.
Atividade Curricular I Conteúdo teórico; teórico-prático ou prático Semestre
Saberes e Práticas na
Vigilância em saúde, monitoramento e indicadores
(Epidemiologia/Bioestatística/Saúde Baseada em Evidências)
1º e 2º
Ética, bioética, humanização em saúde,
interdisciplinaridade e integralidade
1º e 2º
Cuidado integrado do paciente criticamente enfermo 1º, 2º, 3º e 4º
Gestão e treinamento em serviço 3º e 4º
Reuniões científicas 1º, 2º, 3º e 4º
Gestão e treinamento em serviço 3º e 4º
Políticas de Saúde e Gestão em Saúde 1º, 2º, 3º e 4º
Atividade Curricular II Conteúdo prático Semestre
Reflexão da Prática
Profissional do Residente
na Urgência e Emergência I
Atenção à saúde e seguimento do paciente 1º, 2º, 3º e 4º
Formação em serviço direcionada à avaliação do
paciente adulto com agravo do estado de saúde
1º, 2º, 3º e 4º
Formação em serviço direcionada ao cuidado do
paciente adulto hospitalizado em situação de
risco e/ou gravidade do estado de saúde
1º, 2º, 3º e 4º
Atividade Curricular III Conteúdo prático Semestre
Reflexão da Prática
Profissional do Residente na
Urgência e Emergência II
Formação em serviço direcionada à avaliação do
paciente adulto com agravo do estado de saúde
1º, 2º, 3º e 4º
Formação em serviço direcionada ao cuidado do
paciente adulto hospitalizado em situação de
risco e/ou gravidade do estado de saúde
1º, 2º, 3º e 4º
Atenção à saúde e seguimento do paciente 1º, 2º, 3º e 4º
Atividade Curricular IV Conteúdo teórico, teórico-prático Semestre
Trabalho de Conclusão
da Residência – TCR
Projeto Aplicativo
Síntese Crítico Reflexiva da Aprendizagem
2º, 3º e 4º
Atividade Curricular V Conteúdo teórico, teórico-prático, prático Semestre
Complementar Estágio prático eletivo 3º e 4º

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(I) Saberes e Práticas de Enfermagem em Urgência e Emergência: atividade curricular multidisciplinar com foco na exploração de
conteúdos relacionados às três áreas de competência do perfil do egresso do programa de Enfermagem em Urgência e Emergência. Objetiva
a ampliação de capacidades dos residentes no sentido do desenvolvimento de competência para uma prática de excelência no cuidado ao
paciente crítico, voltada à melhoria da atenção à saúde. Os conteúdos cognitivos, psicomotores e atitudinais são apresentados de maneira
articulada por meio de situações-problema, contextos, testes ou oficinas de trabalho. Os tutores, docentes e especialistas, vinculados ao
programa, elaboram os disparadores de aprendizagem, contextualizados num município simulado, denominado Polis. Os facilitadores têm
o papel de apoiar e mediar a construção de conhecimento dos residentes, que participam ativamente desse processo.
(II) e (III) Reflexão da Prática Profissional do Residente na Urgência e Emergência I e II: atividades curriculares multidisciplinares com foco
na problematização da prática profissional de cada residente. Objetiva a reflexão das práticas dos residentes, no sentido do desenvolvimento
de uma atuação crítica e voltada à melhoria da atenção à saúde. As reflexões, realizações, os desafios, as limitações e dúvidas em relação
à prática são o foco dessa atividade curricular. A problematização de saberes cognitivos e psicomotores, assim como o acesso e o
compartilhamento de emoções e sentimentos, relacionados ao perfil profissional, visam ampliar capacidades dos residentes na construção
de competência. O que diferencia estas duas atividades é o grau de autonomia alcançado pelos residentes em suas atividades práticas.
(IV) Trabalho de Conclusão da Residência – TCR: atividade curricular multidisciplinar com foco na construção de uma intervenção na
realidade por meio da construção de um projeto aplicativo ou foco na reflexão crítica da aprendizagem. O TCR é uma produção individual
integrante do processo de avaliação dos residentes nos programas de residência em Área Profissional de Saúde do IEP/HSL, e deve ser
construído com base nos seguintes modelos:
a) Modalidade “Síntese Crítico-Reflexiva da Aprendizagem”
O residente que escolher esta modalidade de TCR deverá organizar um conjunto de informações de tal forma que a leitura permita
acompanhar a trajetória vivenciada e os impactos produzidos a partir de sua vivência no programa de residência. Uma síntese que reflita
os movimentos de aprendizagem a partir da participação no programa, destacando as realizações alcançadas no processo e evidências do
ponto de chegada. Um destaque especial deve ser dado às conquistas e aos desafios do residente na construção de capacidades para o
desenvolvimento do perfil de competência, considerando uma futura atuação como profissional da área de concentração do programa de
residência cursado. As evidências e reflexões devem ser fundamentadas e dar visibilidade aos ganhos e mudanças na prática profissional. A
narrativa deve ser concluída com a explicitação daquilo que a vivência no programa deixa como valores para o residente. O trabalhado deve
ser construído com base no portfólio e será objeto de Termo de Referência específico.
b) Modalidade “Projeto Aplicativo – PA”
O PA é trabalho técnico-científico aplicado, orientado à intervenção numa dada realidade, a partir do reconhecimento de necessidades
relacionadas às áreas de atenção à saúde, gestão e educação. A formulação do projeto aplicativo nos programas de residência em Área
Profissional de Saúde do IEP/HSL busca associar conhecimento e ação para dar respostas técnicas e políticas que visem as melhores práticas
no contexto do cuidado na área de concentração específica de atuação do residente.
Ao considerarmos que “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 2008), a construção
de um projeto aplicativo representa uma oportunidade concreta para traduzirmos nossa ação como sujeitos que desejam transformar
a realidade. No projeto aplicativo, o objeto de estudo e de aprendizagem coincide com os problemas ligados à vivência concreta dos
residentes e com a possibilidade de intervenção nesses problemas.

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residência 2016
Aconstruçãoeasistematizaçãodoprojetoaplicativodevemconsideraroscenáriosdeprática,contextodaintervençãoeseuscolaboradores.
O processo de seleção e priorização do problema até a definição e implementação das ações do plano de intervenção deverá ocorrer
em espaço institucional real e incluir levantamento de dados em trabalho de campo e a validação do projeto com atores considerados
relevantes. A pactuação com os atores reais, considerando-se a área/setor do HSL ou de Instituição parceira na qual o residente está inserido,
visa promover o comprometimento de cada um com a superação do problema priorizado, ampliando a viabilidade do projeto aplicativo.
Assim, por meio da construção do projeto aplicativo, buscamos promover um diálogo entre as aprendizagens, as capacidades desenvolvidas
no curso e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, considerando o campo de atuação de cada residente. Essa
atividade curricular possibilita a construção de novos conceitos e paradigmas, levando em conta as oportunidades e ameaças que estão
fora do nosso controle e as potenciais fortalezas que queremos utilizar para lidar com as situações que desafiam os profissionais de saúde
no cotidiano do seu trabalho.
(V) Complementar – Estágio prático eletivo (EPE): esta atividade curricular faz parte das estratégias educacionais dos Programas de
Residência, sendo recomendado, desejável, mas não obrigatório. O estágio deverá estar de acordo com a formação e desenvolvimento
do perfil de competência do residente, podendo ser realizado em instituições externas ou em unidades internas dos próprios cenários de
prática do programa. O Residente é responsável pela pactuação do estágio e de sua formalização, assim como, pelas despesas decorrentes
dessa atividade. O fluxo de solicitação e aprovação da coordenação e/ou tutoria está disponível no Qualidoc (HSL-PRO-IEP-ENS-008/ REV.00).
6 . 2 . A ç õ es educacionais
A partir dos princípios que fundamentam a educação de adultos e o processo ensino aprendizagem construtivista, foram definidas ações
educacionais visando o desenvolvimento das capacidades delineadas no perfil de competência, segundo os eixos do currículo e atividades
curriculares. Estas ações são: centradas nas necessidades de aprendizagem dos residentes; baseadas em situações da prática profissional;
orientadas pela integração teoria e prática; e focadas no uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
A combinação de diferentes ações educacionais considera as diversas formas pelas quais as pessoas aprendem, sendo organizadas de modo
a potencializarem e ampliarem o processo de aprender. Fazem parte dessas ações:
• Espiral de Situação-problema – ESP: ação educacional organizada por meio do processamento de situações baseadas na prática
profissional, segundo perfil de competência. As situações-problema são elaboradas pelos tutores ou docentes especialistas e cumprem
o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem, sendo processadas3
por pequenos grupos em dois momentos: o primeiro,
denominadosínteseprovisória4
,eosegundochamadodenovasíntese5
.Permitemaexploraçãodeconteúdosrelacionadosaofocodocurso
em questão, sendo que o processamento dessas situações possibilita trabalhar conteúdos relacionados ao trabalho em pequeno grupo,
por meio de reflexão/avaliação sobre as interações produzidas. Essa ação é desenvolvida por meio da aplicação da espiral construtivista.
• Espiral de Narrativa – EN: ação educacional organizada por meio do processamento de narrativas elaboradas pelos residentes, a partir
de suas próprias experiências. As narrativas proporcionam, de forma mais direta e intensa, a exploração e reflexão sobre os contextos dos
participantes. Além do desenvolvimento do domínio cognitivo, favorece a ampliação de sentidos (escuta, olhar, percepção), de habilidades
e de atitudes. Essa ação é desenvolvida por meio da aplicação da espiral construtivista, nos pequenos grupos (Apêndice I – TR Narrativa).
3 Para o processamento em espiral construtivista de uma situação-problema, os residentes devem ser estimulados à identificar o problema; formular hipóteses ou pressupostos que o explicam;
relacionar as discussões com o disparador e com situações semelhantes encontradas na realidade; elaborar questões de aprendizagem para melhor explicar a situação; utilizar informações
cientificamente fundamentadas; construir esquemas de conhecimento da forma mais correta e rica possível; auto avaliar e avaliar os participantes do trabalho em pequeno grupo e facilitador.
4 Síntese provisória – Exploração de uma situação com identificação de conhecimentos prévios e das fronteiras de aprendizagem expressas nas questões de aprendizagem.
5 Nova síntese – socialização das buscas e novas informações para a construção de novos saberes a partir das questões de aprendizagem e da análise crítica das informações.

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• Aprendizagem Baseada em Equipe ouTeam Based Learning –TBL: é uma ação educacional que promove a construção de conhecimento,
especialmente focada na resolução de problemas. Também favorece o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, uma vez que
utiliza atividades de discussão, considerando distintos saberes e experiências dos residentes, organizados em equipes. É desencadeada a
partir de um contexto que funciona como disparador de aprendizagem. Cada residente analisa individualmente o contexto ou os materiais
para um estudo prévio. Após esse estudo, os residentes respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de decisão, frente ao
contexto em questão. Após compartilharem suas escolhas individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um consenso ou pacto
para a discussão dos resultados por equipe. As alternativas definidas pelas equipes são debatidas por um ou mais especialistas. Após os
esclarecimentos e respostas às dúvidas das equipes, os especialistas apresentam desafios de aplicação dos conhecimentos em novas
situações simuladas, no formato de oficinas, jogos ou dramatizações.
• Plenária: ação educacional voltada ao compartilhamento de saberes e produções de equipes ou grupos. Essa atividade pode cumprir
o papel de uma nova síntese ampliada ou de socialização de produtos dos pequenos grupos de residentes que podem ser analisadas e
validadas por especialistas. A plenária é organizada e coordenada pelo facilitador que promove a construção de análise crítico-reflexiva.
• Oficina deTrabalho: ação educacional que pode ser realizada em pequenos ou grandes grupos. Essa ação é orientada ao desenvolvimento
de capacidades de caráter instrumental e de conhecimentos operacionais, podendo utilizar diferentes abordagens metodológicas.
• Viagem Educacional: ação educacional social e artística dentro de um contexto pedagógico que contribui para a aprendizagem,
particularmente, por meio do acesso às emoções e sentimentos. Essa ação é desenvolvida com uma turma de residentes e também pode
utilizardiferentesdisparadoreseabordagensmetodológicas.Podeaindaserorganizadademaneiraarticuladacomumaoficinadetrabalho.
• Portfólio: momentos de encontro individual ou coletivo entre os residentes e o tutor de aprendizagem para a construção e
acompanhamento da trajetória de cada residente no curso, destacando facilidades e dificuldades na aprendizagem e desenvolvimento do
perfil de competência. O acompanhamento da construção do portfólio e a elaboração do TCR devem ser orientados pelo respectivo tutor
em encontros presenciais e a distância (Apêndice II – TR Portfólio).
• Aprendizagem Autodirigida – AAD: representa espaços protegidos na agenda dos residentes para que realizem suas buscas e análise
de informações. A AAD é um período estratégico nas metodologias ativas de ensino-aprendizagem, especialmente destinado ao
desenvolvimento de autonomia de cada participante na construção de capacidades para o processo de aprender, ao longo da vida. As
características desse processo devem ser exploradas pelos tutores nos encontros de portfólio.
• SaúdeBaseadaemEvidências(SBE):osresidentesdeverãoacessarasatividadesdoCursodeCapacitaçãoemSaúdeBaseadaemEvidências.
O programa busca o aprimoramento de profissionais de saúde de hospitais públicos e também da Rede Sentinela da Anvisa. Objetiva o
desenvolvimento crítico e científico dos alunos. Alguns de seus focos são as aplicações práticas em busca da eficiência, a elaboração de
projetos de pesquisa clínica, a economia em saúde e a gestão de tecnologias em saúde.
• Reflexão da Prática no Programa – RPP: espaço formal político-pedagógico no qual o residente compartilha as vivências de sua prática,
por meio do exercício de discussão e reflexão, utilizando dispositivos de articulação que fomentam a cooperação e a responsabilização
junto à coordenação responsável pelo planejamento do programa, com foco no interesse coletivo.

28
residência 2016
6 . 3 . C arga h or á ria
A Residência Uniprofissional de Enfermagem em Urgência e Emergência do IEP/HSL está organizada em um programa de treinamento em
serviço com duração de 24 meses, carga horária total de 5.760 horas, sendo 1.152 horas consideradas teóricas ou teórico-práticas e 4.608 práticas.
O residente cumpre carga horária de 60 horas semanais, com direito a uma folga semanal e 30 dias de férias em cada ano. A semana padrão
contempla atividades teóricas, teórico-práticas e atividades em cenários de prática, incluindo plantões em finais de semana (sábado ou
domingo) e plantão noturno na 6ª feira, sendo detalhadas em dias e horários previamente programados pelo corpo docente por meio
de escalas de trabalho. Podem ocorrer alterações das atividades e dos horários previamente programados, orientadas para melhoria de
aprendizagem dos residentes.
6.3.1. Semana padrão
A semana padrão contempla a carga horária de 60 horas semanais distribuídas com 80% de atividades práticas. É no cenário de prática que
o residente tem a oportunidade de relacionar a teoria com a prática, inserir-se no mundo real do trabalho, desenvolver as competências
específicas de sua profissão (núcleo), bem como do profissional de saúde (campo), considerando os atributos de conhecimento, habilidades,
atitudes e valores. Os outros 20% da carga horária são voltados a atividades teórico-práticas e teóricas no núcleo e campo, das Atividades
Curriculares do programa, incluindo a Unidade Curricular IV de desenvolvimento do TCR.
A semana padrão totaliza 48 horas de atividades prática e teórico-práticas e 12 horas de atividades teóricas.
A partir do 2º semestre do programa, é ofertada a experiência do plantão noturno na 6ª feira, sendo realizada a programação de um residente
por plantão6
.
Segue abaixo a semana padrão:
Semana Típica - Programa de Residência de Enfermagem em Urgência e Emergência
Horário 2ª Feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira Sábado Domingo
7h - 8h
Cenário
de Prática
12h
Cenário
de Prática
6h
PG
(SP ou NS)
4h
Cenário
de Prática
Diurno ou
Plantão
Noturno 12h
Cenário
de Prática
6h ou
Descanso
Noturno
Descanso
semanal
8h - 9h SBE
2h9h - 10h
10h - 11h RPP /
Encontro de
Portfólio
2h
11h -12h Atividade
Educacional
2h
12h -13h
Almoço
Cenário
de Prática
6h
14h - 15h
Cenário
de Prática
4h
AAD
4h
15h - 16h
16h - 17h
17h - 18h
18h - 19h
Total Horas (60h) 12 10 10 10 12 6
Legendas:
AAD – Atividade Auto Dirigida ; NS - Nova síntese; OT – Oficina de Trabalho ; PG – Pequeno Grupo; RPP - Reflexão da Prática do Programa
(Residentes / Coordenação); SBE – Saúde Baseada em Evidências ; SP - Síntese Provisória; TCR - Trabalho de Conclusão da Residência; TN -
Tutoria de Núcleo; DS - Descanso Semanal *
* O planejamento pode ocorrer no Sábado ou Domingo.
6 A programação do plantão noturno será realizada junto com a coordenação do programa.

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