Com o objetivo de compreender a constituição leitora de professoras alfabetizadoras, apresentam-se, neste texto, resultados obtidos com essa pesquisa de mestrado, vinculada à linha “Culturas escolares e linguagens” (PPGE/UFMT) e ao Grupo de Estudo e Pesquisa “Linguagem oral, leitura e escrita na Infância” (GEPLOLEI/UFMT). Objetiva-se, ainda, conhecer a condição de produção e a constituição leitora das Alfabetizadoras; Identificar a história de leitura das alfabetizadoras de uma escola em Diamantino-MT; compreender, por meio das narrativas das professoras, os múltiplos sentidos em que as leituras são produzidas e como eles atribuem sentido aos textos lidos; resgatar as memórias e ressignificar a constituição da produção leitora das professoras Alfabetizadoras mediante as oficinas literárias os Ateliês formativos; e contribuir colaborativamente, por meio dos ateliês formativos, para a ressignificação das memórias de leitura e a constituição das alfabetizadoras.

1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ROSIRENE BENTO DA ROCHA
OS SENTIDOS DA CONSTITUIÇÃO LEITORA NAS NARRATIVAS DE
ALFABETIZADORAS-DIAMANTES:
DA ESCAV(AÇÃO), LAPID(AÇÃO) À (TRANS)FORMAÇÃO
CUIABÁ –MT
2021

2. ROSIRENE BENTO DA ROCHA
OS SENTIDOS DA CONSTITUIÇÃO LEITORA NAS NARRATIVAS DE
ALFABETIZADORAS-DIAMANTES:
DA ESCAV(AÇÃO), LAPID(AÇÃO) À (TRANS)FORMAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso, como requisito final para obtenção do
título de Mestre em Educação. Área de Concentração:
Educação.
Orientadora: Dr.ª Bárbara Cortella Pereira de
Oliveira.
Co-orientador: Dr. Rosemar Coenga.
CUIABÁ – MT
2021

6. Ao meu pai Cantídio B. Costa (In Memoriam),
O narrador que apresentou/presenteou-me com
palavras as narrativas na infância: foi pelas
narrativas que eu te conheci, prova viva que a
“leitura de mundo antecede a leitura da
palavra um exímio narrador, minha
inspiração”!
À minha mãe Maria Rocha Costa. Minha
excelentíssima Sra., mulher de muita
sabedoria, amor e reverência!
Aos meus irmãos que labutam com as
palavras(força/física), muito contribuíram
para possibilitar essa vitória.
Às minhas irmãs por toda espécie de amor
feminino, somos amor materno!
Às minhas filhas Juli e Isabela. Amar e tê-las,
gratidão!

7. AGRADECIMENTOS
MUITO OBRIGADA!
E assim descrevo….
Toda narrativa é constituída de verbos, que expressam memórias de tempo e espaços
que, por suas relações de significados, se tornam lugares por excelência no ato de rememorar.
Eu sei que no final de cada narrativa buscamos um verbo para finalizar e ilustrar o nosso
ponto de chegada. Aqui poderia escolher vários, mas vou optar por um verbo: AGRADECER,
que, mesmo tão simples, representa o difícil ato de sentir, porque falo do lugar de
(trans)formar... constituir-se... apropriar-se para reconstituir… do lugar significativo que se faz
também neste momento de elaboração do meu ser com sujeito em construção. Portanto, é
essencial registrar as emoções, as sensações, as vivências que se fizeram únicas, que serão para
sempre narradas como experiências que, traduzidas nas minhas palavras, se compilam num
infinito,
Muito obrigada. Minha gratidão infinitamente a VOCÊS!
À minha orientadora, Bárbara Cortella, pelo acolhimento e pelas diversas vezes que me
pegou no colo nos momentos mais difíceis, encorajando-me a conciliar o mestrado às minhas
condições de produção família e trabalho, residindo em Diamantino e estudando em Cuiabá).
Quantas vezes não consegui ser, de fato, uma pesquisadora; quantas vezes cheguei atrasada ou
tive de sair mais cedo, mas a sua generosidade me fortalecia. Gratidão por tudo: pelas
orientações, por suas mãos e ideias na escrita deste trabalho.
Às coorientações do Prof. Dr Rosemar Coenga, que me pegou pela mão, energizou a
leitura com palavras-memórias, materializando a escrita. Gratidão pelas contribuições.
Agradeço às professoras da banca: Cyntia e Kátia pelas gratificantes avaliações.
À coordenadora do mestrado, na pessoa da professora doutora Elizabeth Sá.
Aos colegas de curso pelas experiências trocadas. Tenham certeza que as multiplicarei
a cada dia.
Aos professores do programa de mestrado em Educação: Cleomar, Evando e Edson
pelas valiosas contribuições à nossa trajetória e ensinamento nesse projeto qualitativo.
À minha banca, pela contribuição, como referências que foram substanciais na/para a
escolha do meu objeto de pesquisa.
À Seduc pela simples dispensa: licença para a qualificação.

8. Aos colegas do mestrado, pelo acolhimento. Memória viva sobre as mais diversas
situações e pelas interlocuções durante estes dois anos (risadas produtivas).
À amiga Lenimar Paiva de Amurim, pela acolhida, pelo apoio na sua casa, toda vez e
durante as disciplinas: sua casa se tornou um porto seguro entre a saída e a chegada.
À escola, um lugar de aprendizado! Obrigada pela troca, pela experiência e por ser o
corpus da minha investigação.
Às professoras alfabetizadoras que alimentaram esses textos com suas memórias de
leituras: gratidão pela interlocução, pelo afeto, pela partilha!!! Com vocês tive o aprendizado
sobre o lugar valorativo da experiência, da escuta e da materialização da narrativa.
Agradeço por essa narrativa, em especial, a minhas filhas Juli e Bela, que convivem
comigo: da ausência aos meus momentos mais gritantes, meus estresses; a vocês o meu muito
obrigado por/pela compreensão, pelo amor!
E, sobretudo, à minha mãe e minhas irmãs pelo amor, pelas orações, incentivo e força.
À Thais Carlos, amiga, companheira, pelo apoio incondicional, sentido de constituição
humana, foi minhas mãos, meus ouvidos para as dúvidas. (Meus agradecimentos em especial).
E, por fim, expresso-me de forma a externar todo carinho àqueles que, de forma direta
ou indireta, estiveram comigo nessa caminhada.
Deixo aqui, nesse texto, marcas de muitas contribuições, que nenhum livro, de milhares
de páginas, teria espaço para registrar o quanto foram importantes para mim; então o gesto toma
conta do espaço em Agradecer, e fecharei essa narrativa dizendo: sou grata a todos.

9. Toda Leitura tem sua história
(ORLANDI, 2001, p. 86).
Quem pretende se aproximar do próprio passado
soterrado deve agir como um homem que escava.
Antes de tudo, não deve temer voltar sempre ao
mesmo fato, espalhá-lo como se espalha a terra,
revolvê-lo como se revolve o solo (BENJAMIM).

10. RESUMO
Com o objetivo de compreender a constituição leitora de professoras alfabetizadoras,
apresentam-se, neste texto, resultados obtidos com essa pesquisa de mestrado, vinculada à linha
“Culturas escolares e linguagens” (PPGE/UFMT) e ao Grupo de Estudo e Pesquisa “Linguagem
oral, leitura e escrita na Infância” (GEPLOLEI/UFMT). Objetiva-se, ainda, conhecer a
condição de produção e a constituição leitora das Alfabetizadoras; Identificar a história de
leitura das alfabetizadoras de uma escola em Diamantino-MT; compreender, por meio das
narrativas das professoras, os múltiplos sentidos em que as leituras são produzidas e como eles
atribuem sentido aos textos lidos; resgatar as memórias e ressignificar a constituição da
produção leitora das professoras Alfabetizadoras mediante as oficinas literárias os Ateliês
formativos; e contribuir colaborativamente, por meio dos ateliês formativos, para a
ressignificação das memórias de leitura e a constituição alfabetizadora. Foca-se na
problemática sobre as narrativas de leituras e sobre as condições de constituição do sujeito
leitor. Busca-se compreender o que move as professoras, convidadas para a pesquisa, nessa
produção, as condições e as formações discursivas e imaginárias nas quais elas se inscrevem e
as competências interpretativas de cada sujeito-leitor. Foram analisadas as possibilidades
discursivas por meio das narrativas de formação das professoras alfabetizadoras de uma Escola
Municipal, em Diamantino – MT, a partir de uma perspectiva discursiva, ancorando-se na
metodologia de pesquisa colaborativa. Apresentam-se os resultados da revisão de bibliografia
especializada sobre a temática e se destaca, entre outros: Kleiman (2002, 2005), Smolka (1997);
Geraldi (1996); (Magnani ou) Mortatti (2018); Kramer(2010); Girotto (2018); Orlandi (1995);
Nóvoa (1992); PCNs; BNCC; Neira (2007); Soares (2006); Geraldi (1998); Halbwhachs
(1990). Os dados foram coletados por meio de participação em seis encontros, denominados
de: Ateliê I: No caminho deixa que eu te conto; Ateliê II: Dos lambaris que éramos às Marias
Antônias que habitam em nós; Ateliê III: Formação imaginária e discursiva na produção da
leitura; Ateliê IV: Escavando memórias e lapidando mulheres- diamantes; Ateliê V: Conte
outra vez- memórias dos nossos encontros: Eu vou escrever para esquecer. Ateliês propostos
para o inventivo à busca de memória de leituras, expostas em narrativas e, após as análises
destas, pode-se concluir que a constituição da leitura na infância ampara a formação leitora do
indivíduo e que a memória de leitura orienta o leitor e o constrói como ser humano. Também,
que há necessidade de investigações mais aprofundadas sobre essa temática no estado de Mato
Grosso. Assim trabalha-se com as memórias constitutivas de sentidos para as alfabetizadoras
por meio de suas narrativas lapidadas em Diamantino-MT. Assim como os diamantes, as
narrativas dessas mulheres/mães/professoras mostram características (formas, marcas, brilhos)
singulares em suas constituições como leitoras desde a infância/juventude, com
experiências/vivências em suas casas e na escola. Nesse processo (espaços e tempos singulares,
ora individuais, ora coletivos) de escavação das memórias (visão crítica do passado) e
polimento de suas próprias histórias (reinvenções e reescrituras das vivências do passado),
constatamos a possibilidade de outros ou novos sentidos e a (res)significação dessas histórias e
este (re)pensar o próprio passado de forma consciente.
Palavras-chave: Memória de alfabetizadoras; Constituição de leitura; Perspectiva discursiva
da Alfabetização.

11. ABSTRACT
In order to understand the reading constitution of female literacy teachers, this text presents the
results obtained with this master's research, linked to the line "School Cultures and Languages"
(PPGE/UFMT) and the Study and Research Group "Oral Language, Reading and Writing in
Childhood" (GEPLOLEI/UFMT). It also aims to know the condition of production and the
reading constitution of the literacy teachers; Identify the history of reading of the literacy
teachers of a school in Diamantino-MT; understand, through the narratives of the teachers, the
multiple meanings in which the readings are produced and how they attribute meaning to the
texts read; To rescue the memories and give new meaning to the constitution of the reading
production of literacy teachers through literary workshops and formative workshops; and to
contribute collaboratively, through the formative workshops, to the re-signification of the
memories of reading and the literacy formation. The focus is on the problem of reading
narratives and on the conditions of the constitution of the reading subject. It seeks to understand
what moves the teachers, invited to the research, in this production, the conditions and the
discursive and imaginary formations in which they inscribe themselves, and the interpretative
competencies of each subject-reader. The discursive possibilities were analyzed through the
narratives of training of the literacy teachers of a Municipal School in Diamantino - MT, from
a discursive perspective, anchored in the collaborative research methodology. The results of the
review of specialized bibliography on the theme are presented and we highlight, among others:
Kleiman (2002, 2005), Smolka (1997); Geraldi (1996); (Magnani or) Mortatti (2018); Kramer
(2010); Girotto (2018); Orlandi (1995); Nóvoa (1992); PCNs; BNCC; Neira (2007); Soares
(2006); Geraldi (1998); Halbwhachs (1990). Data were collected through participation in six
meetings, called: Workshop I: On the way let me tell you; Workshop II: From the lambaris that
we were to the Marias Antonias that dwell in us; Workshop III: Imaginary and discursive
formation in the production of reading; Workshop IV: Excavating memories and lapidating
women- diamonds; Workshop V: Tell again- memories of our encounters: I will write to forget.
After analyzing these narratives, it can be concluded that the constitution of reading in
childhood supports the reading formation of the individual and that the memory of reading
guides the reader and builds him/her as a human being. Also, that there is a need for further
research on this theme in the state of Mato Grosso. Thus, we work with the memories that
constitute meanings for the literacy teachers through their polished narratives in Diamantino-
MT. Just like diamonds, the narratives of these women/mothers/teachers show singular
characteristics (shapes, marks, sparkles) in their constitutions as readers since childhood/youth,
with experiences/life in their homes and at school. In this process (singular spaces and times,
sometimes individual, sometimes collective) of excavation of memories (critical view of the
past) and polishing of their own stories (reinventions and rewritings of the experiences of the
past), we verified the possibility of other or new meanings and the (re)signification of these
stories and this (re)thinking of the past itself in a conscious way.
Keywords: Memory of literacy teachers. Reading Constitution. Discursive perspective of
Literacy.

12. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
GEPLOLEI Grupo de Estudo e Pesquisa "Linguagem Oral, Leitura e Escrita na Infância"
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso

13. LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Escola Municipal do campo Gameleira II, no Assentamento Azulona/ Gameleira –
São Felix do Araguaia-MT................................................................................................... 16
Figura 2: Leilão de leitura .................................................................................................... 23
Figura 3: Espaço físico do Cefapro de Diamantino/MT-20214 ............................................. 44
Figura 4: Capelinha de Maria Antonia: Diamantino ............................................................. 46
Figura 5: Memorial do Viajante ao lado da igreja matriz no centro da cidade ....................... 47
Figura 6: Entrada do Memorial do Viajante/2020................................................................. 47
Figura 7: Calendário de datas comemorativas....................................................................... 64
Figura 8 : Bala Nilva............................................................................................................ 73
Figura 9: Cartaz ilustrativo do jogo perceptivo da memória de leitura .................................. 90
Figura 10: Professoras da escola participando dos ateliês ..................................................... 94
Figura 11: Roda de conversa com as alfabetizadoras na escola............................................. 95
Figura 12: Registro afetivo entre participante e pesquisadora ............................................... 99
Figura 13 Livros pelo chão na sala do ateliê: pedras a serem recolhidas pelas participantes 116
Figura 14: HQs .................................................................................................................. 120

14. LISTA DE QUADRO
Quadro 1: Ateliês de memórias de leituras ........................................................................... 69

15. SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO – Uma breve análise pessoal: no início da história foi assim.................. 15
INTRODUÇÃO................................................................................................................... 25
CAPÍTULO 1: ESCAVANDO OS SENTIDOS TEÓRICOS DA CONSITUIÇÃO LEITORA
............................................................................................................................................ 31
1.1 Leitura na Perspectiva Discursiva: uma joia rara e preciosa............................................ 31
1.2 A Formação de professores: o lócus de resistência de professoras diamantes.................. 39
1.3 Memórias identificadoras do município da instituição formadora - o CEFAPRO -
Diamantino: polo de formação de professoras-diamantes ..................................................... 43
1.4 As prescrições de leitura nos Documentos Oficiais brasileiros e Mato-Grossenses: da dureza
ao redimensionamento ......................................................................................................... 48
CAPÍTULO 2: DO PROCESSO DE LAPIDAÇÃO À (TRANS)FORMAÇÃO NOS ATELIÊS
DE LEITURAS.................................................................................................................... 53
2.1 Os ateliês formativos: busca das identidades leitoras a partir das clivagens das gemas-
alfabetizadoras..................................................................................................................... 54
2.2 A intensidade do brilho das narrativas por meio das mãos e olhar sensível da
formadora/pesquisadora/lapidadora...................................................................................... 61
2.3 As alfabetizadoras- diamantes da Escola Municipal: Leitoras /escavadoras .................... 62
2.4 A Escola Diamante - O Lócus que deu brilho as narrativas............................................. 66
2.5 Organização pedagógica da escola diamante .................................................................. 66
2.6 A escolha da escola com lócus da pesquisa..................................................................... 68
CAPÍTULO 3: AS NARRATIVAS DAS ALFABETIZADORAS COMO FIOS DE
DIAMANTES...................................................................................................................... 71
3.1 Ateliê I - No caminho deixa que eu te conto: convite para auríferas narrativas................ 72
3.2 Ateliê II - Dos Lambaris que éramos às Marias-Antônia que habitam em nós: as identidades
leitoras na infância ............................................................................................................... 77
3.2.1 A escrita de si como forma de existência: lapidando professoras-autoras..................... 80
3.2.2 A leitura no espaço escolar: um diamante em estado bruto........................................... 84
3.3 Ateliê III - Memória de leitura pontos de intercruzamento: polindo pedras lapidando a
produção discursiva da leitura .............................................................................................. 89
3.3.1 Narrativas das experiências de leitura na infância: preciosidades a serem consideradas 96
3.4 Ateliê IV - Escavando memórias e lapidando mulheres- diamantes .............................. 101
3.5 Ateliê V- Conte outra vez: narrativas das nossas escavações ........................................ 116
3.5.1 Do encontro com as palavras: uma memória que registrou o colorido dos quadrinhos 120

16. 3.5.2 Em meio às pedras fechadas surgem sinais de outros caminhos ................................. 123
3.5.3 Do lugar de professora: a menina/professora e suas narrativas em lapidações ........... 125
À GUISA DE CONCLUSÕES: AS CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE
LEITORES(AS) FIOS QUE TECEM A HISTÓRIA DO LEITOR..................................... 128
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 131

17. 15
APRESENTAÇÃO – Uma breve análise pessoal: no início da história foi assim
Os gregos acreditavam que Mnemosyne, a deusa da
memória, havia gerado as nove musas com o poder
de seduzir e inspirar. Mnemosyne era, ao mesmo
tempo, fonte de memória e de inspiração, e desde
aqui já percebemos as interpenetrações entre o
rememorar e o inventar, entre a memória e a
imaginação, [...] (NOGUEIRA, 2009, p. 51).
Esta apresentação procura situar a pesquisadora no quadro do trabalho efetuado como
mestranda e participante de uma pesquisa que envolveu alfabetizadoras, suas histórias de vida
e suas memórias leitoras, foi necessária para uma melhor compreensão do envolvimento grupal
do qual emergiram muitas histórias.
A experiência é o que nos toca, e não o que se passa ou o que acontece; a
experiência é única, não pode ser repetida, e carrega consigo uma dimensão
de incerteza e imprevisibilidade. Diante de um mesmo acontecimento, cada
pessoa faz sua experiência singular. (BENJAMIN, 1994).
A citação, acima, fala de um lugar singular e, para esse momento de reflexão, a
associamos ao da formação leitora, constituindo-se e dando voz e efeito de sentido de quem se
diz e diz o quê pelo saber da experiência leitora, experiência derivada da elaboração de sentido
sobre o que acontece e se dá num lugar de vivência de narrativas de memórias formativas e
profissionais das alfabetizadoras, que é o foco da discussão na pesquisa realizada.
Ao longo de seis anos como professora formadora de Língua Portuguesa (2013-2019)
no CEFAPRO de Diamantino- MT, pôde-se perceber inúmeros desafios por parte das
professoras alfabetizadoras em conciliar a produção de leitura na formação contínua e as
estratégias diversificadas do trabalho com leitura e suas produções de sentido. Em muitos
momentos era possível perceber a dificuldade em fazer emergir essas estratégias como força
pedagógica, tornando a leitura, então, algo um tanto cansativa entre os participantes. Diante
disso, com esta pesquisa se buscou responder ao seguinte: quais desafios enfrentaram as
professoras alfabetizadoras em sua produção de leitura e quais concepções sobre a língua e a
linguagem essas apresentam na formação em dadas condições de produção de leitura.
O conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio
da cópia do real, tampouco algo que o indivíduo constrói independentemente
da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades
pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual

18. 16
interferem fatores de ordem antropológica, cultural e psicológica, entre outros
(BRASIL.(b), 1998, p.71).1
A escolha do projeto de pesquisa sobre a constituição leitora de professores tem uma
relação muita significativa, possui inúmeras razões/inquietações, as quais vêm desde minha
infância, perpassando o tempo da academia. Esta inquietação se faz ponto reflexivo e me
impulsiona sobre algumas leituras: as narrativas de memórias e as leituras que marcam o meu
“Ser leitor”, bem como minha trajetória para me constituir leitora.
A narrativa do meu percurso formativo descreve os movimentos de desejos e desafios
que são movidos por um sentimento de querer sair de mim. Começaram no encontro estreito
com as palavras escritas nos rótulos e que se estenderam por um vasto mundo real, longe do
meu lugar de conforto. É o desafio da descoberta. Esse lugar é como um grande rio, em velozes
correntezas, que me desafia a novas possibilidades; então optei pelas “Letras”, pois elas me
levaram a sonhar que podia ter asas, fizeram-me crescer, encorajaram-me nas travessias,
colocando-me às margens de outros desafios.
Figura 1: Escola Municipal do campo Gameleira II, no Assentamento Azulona/ Gameleira –São Felix do
Araguaia-MT
Fonte: Arquivo pessoal da própria autora (1987)2
.
É, nesse desafio, de outro tempo/espaço que me encontro agora. Falamos nesse texto do
lugar de menina/ professora/formadora dando voz a uma pesquisadora que optou pela narrativa
de professoras alfabetizadoras, e que se inclui nessa tessitura, pois nesse texto fala-se de, sobre,
nos, com a finalidade de uma costura nos pontos (re) significantes para a formação dos leitores
1 Os PCNs estão apresentados em vários livros, então adota-se a indicação alfabética para identificá-los.
2 Eu, a primeira criança da esquerda, agachada. Imagem feita no intervalo da escola do campo na qual eu
estudava em 1989.

19. 17
que ora narra de si e entre com/o outro. Esse ponto é o que justifica a aparições das narrativas
de infância da autora/pesquisadora em meio à produção de dados, à verbalização das narrativas
de sua própria história de vida como força do ato verbalizado incluindo o desejo de ouvir o
outro. Experiência que coloca a pesquisadora na visão de Becker (1999) na condição de
pesquisadora com a técnica da observação participante, onde o pesquisador se torna corpora no
processo de (re) significação na produção dos dados.
Como afirma Benjamin (1994), o saber da experiência tem início na elaboração de
sentido sobre o que nos acontece; nesse caso se dá de um lugar singular o da formação leitora,
que se constitui dando voz e efeito de sentido de quem se diz, pela experiência da narrativa de
memórias durante a formação de leitores, que inicialmente se situa entre o leitor e sua
representação intersubjetiva, que é o que acontece no ato de rememorar para dizer de nós
na/pela relação da produção de sentido e as confirmações das travessias feitas pelo meu eu
leitor, que se construiu numa tessitura, em forma de um emaranhado feito das palavras e das
coisas. Nesse sentido, tomamos de empréstimo as palavras de Yunes (2011, p. 7), falando que:
(…) lembrar não é apenas evocar um conceito passado através de outro atual.
A memória antes de ser um filme rebobinado à cena inicial que nos interessa
recuperar, elabora uma série de sensações, sentimentos, percepções e imagens
para só então "construir-se" como um referente.
Recordo-me que morávamos no campo, onde só era possível chegar a cavalo, pois não
havia estradas. Éramos rodeados por uma mata verde, próximo de um rio. Tive uma infância
marcada pelas brincadeiras de andar nos carreadores, e ver meus irmãos atravessar a nado os
rios, ficava olhando-os até a chegada à outra margem. Às vezes me arriscava a nadar também,
mas logo percebia não ter força suficiente para chegar a esse objetivo.
Essa fase da minha vida, ainda infantil, foi marcada por um distanciamento que me
colocou às margens do rio e também do letramento (do lado de cá do rio o ambiente era
desfavorecido, sem muitas perspectivas para uma formação leitora). Parava sempre nos cantos
a desenrolar rótulos, achava a melhor coisa esperar papai voltar da vila, ficava esperando…E
quando de súbito, nos meus ouvidos ecoava o trotar do cavalo, pensava em meu coraçãozinho
de menina: vou ganhar balas e rosquinhas, e alguns papeizinhos... não sei o que me prendia
àqueles papeis, só lembro que os guardava enquanto cores tivessem, em um movimento de
manusear e carregar para aonde fosse. Se os perdesse, eu dava um jeito de encontrá-los.
Hoje, pensando mais claramente no que eu sentia, sobre “os papeizinhos” e o “rio”,
compreendo que eu era movida por um sentimento de querer sair de mim, como se só no outro

20. 18
lado do rio, quando eu estivesse diante do desconhecido, longe do meu lugar de conforto,
pudesse por fim encontrar-me mais profundamente. Desafiava-me a descobrir a outra margem.
Compreendo que eu era movida por um sentimento de querer sair de mim, talvez visse naqueles
rótulos a oportunidade do desconhecido. Desafiar-me a algumas descobertas era o subentendido
e, quem sabe, pelas letras eu pudesse ir do outro lado do rio, pudesse ter asas e, assim, elas me
fizessem crescer, como tantos outros que fizeram essa travessia.
As impossibilidades do letramento, os espaços de formação da minha infância, me
levaram à releitura da menina Alice, no livro sem figuras de Carol (1997, p.13). Como Alice,
também estava começando a me cansar de ficar sentada junto à irmã na margem do riacho e de
não ter nada pra fazer. Uma ou duas vezes tinha dado uma olhada no livro que a irmã estava
lendo, mas ele não tinha figura nem conversa “- Para que serve um livro sem figura e sem
conversa? – pensou Alice”.
Para que serve uma infância sem as letras, sem narrativas sem histórias, sem os
papeizinhos (rótulos), sem rios… Seria uma infância para ser guardada num livro sem figuras
e sem conversa? Como chegar à outra margem, senão pelas narrativas ouvidas na infância?
Meu pai, um exímio narrador, trouxe-me pela primeira vez a outra margem. Foi uma
fantástica viagem, nunca vou esquecer o que ele narrou sobre algumas lendas, e a forma que o
fez.... Senti um medo de ficar sozinha tão forte, que ele percebeu e me acrescentou: “- Não
tenha medo, filha, a vida é feita de grandes descobertas, você fez uma das maiores agora. Sabe
qual? ” Sem entender muito balbuciei entre os dentes: “- Não”.
Nesse momento, um grande silêncio tomou conta daquele diálogo, e eu fiquei sempre
no desafio de descobrir o segredo que ainda trago comigo, o ensinamento de que os desafios
são para ser experiências, e que a outra margem do rio pode ser alcançada, embora seja difícil;
mas, se assim são os desafios, é talvez porque exijam de nós um potencial ainda não explorado.
Passamos anos experimentando; experimentamos a vida, como se brincasse com as
palavras, a imitar José Paulo Paes Lemes, que brinca com a Poesia. Porque brincar com as
palavras é conviver com as experiências da leitura, é nadar rio a fora sem medo da correnteza,
e isso nada mais é que viver poesia, pois, quem se aventura a brincar com as palavras é um
eterno brincador de inventar-se de novo, é pensar-se que é sempre um novo dia, é ecoar aos
silêncios entoando as mensagens, mesmo que timidamente possamos tomar de empréstimo as
palavras de José Paulo Paes (1990, p. 43): “Vamos brincar de poesia?”
O tempo passou, nem percebi quantas vezes atravessei o rio, pois me envolvi nos
caminhos diversos das proposições da leitura, de modo que continuamente a experiência se fará
diferente com as palavras, pois a leitura das palavras pode significá-las e ressignificá-las,

21. 19
trazendo outros questionamentos: Quais contribuições nos trazem as memórias de leitura para
a compreensão leitora? Quais marcas trago daqueles rótulos ainda hoje na minha trajetória
leitora? Ou porquê, mesmo estando atualmente tão distante daquele rio, percebo que continuo
tendo que fazer o movimento de atravessá-lo para ir de uma margem a outra, onde as vivências
de leituras foram expectativas balizadas pela reflexão de que as ações vão se construindo na
busca por outras leituras, e que precisa ser um contínuo diálogo consigo mesmo como leitora.
Então, por enquanto, sou essa narrativa; seguindo exatamente os marcadores de tempo
e lugar, citei aqui as memórias de minha formação leitora, que não são meros atos verbalizados,
pois são atos humanos de recuperação, dando espessura aos fatos do meu cotidiano e à formação
leitora. Revitaliza-se o vivido, tornando-o, assim, um ato de necessidade e resistência diante
do tempo que não desiste de passar em velocidades ou lentidões, fortalecendo em mim o desejo
de aprender e, quem sabe, assim contribuir com processo o formativo de outros/as leitores/as.
Sobremaneira, tem-se a possibilidade de uma alargada troca de experiências e a
expectativa de refazer essa narrativa; embora saiba que a experiência seja intransferível, por
meio da palavra (oral ou escrita), sei que podemos compartilhá-la com os demais, assim como
tomar contato com a experiência do outro.
Conforme Benjamin (2011), um narrador molda a narrativa artesanalmente, imprimindo
sua marca pessoal, “como a mão do oleiro na argila do vaso”, e costuma recorrer a astúcias para
prender a atenção, tal como Sherazade, em “As mil e uma noites”, narra com exatidão, mas
evita dar explicações e deixa a interpretação a cargo do leitor ou ouvinte.
Assim, são as narrativas de experiências de leituras, que compartilham de quantas
outras, para ter forma, alcançar espessuras e consistências. O exercício da memória nunca
poderá efetivamente resgatar o fato tal como ele se deu em todas as suas injunções presentes,
passadas e futuras. A memória fabula, condicionada pelos tipos de registro que se imprimiram
em nosso inconsciente, vem à tona mobilizada por elementos heterogêneos aparentemente, mas
por um percurso em que a própria memória se constrói.
Narra-se do modo mais simples, embora não tenha sido simples meu percurso, minhas
memórias formativas, que foram construídas junto ao tempo profissional: o “eu” de quem se
narra, é circunstância, na qual se incluem/excluem em outras personagens. Busquei refletir os
desafios dos domínios comunicativos, pois talvez tenha me apropriado das representações das
linguagens para mostrar/esconder-me em meio às tendências desafiadoras da narrativa,
objetivando (re)significar os caminhos que percorri.
Um novo tempo que corre velozmente e, junto dele, vão-se os anos que passam em
caminhadas, a contemplar as experiências, transformando-me em arte! Quiçá a arte de

22. 20
rememorar, revisitar lugares mentais, fazendo uso do recurso das lembranças e das memórias
no difícil exercício da recapitulação espaço/tempo: um ato quase nato, dando ressignificação a
outra construção histórica, individualizada ou coletivamente.
Foucault (1971) esclarece que a formação discursiva se constitui de um conjunto de
enunciados que estão submetidos a uma regularidade e uma distribuição em forma de ideologia,
de uma ciência, de uma teoria etc., assim têm-se formações discursivas na medida em que se
tem as formações imaginárias. Para esse autor, essa definição se deriva na formação social, na
formação ideológica para se formar, então, a formação discursiva, paradigmas presentes nas
ideias de formação social marxista.
Smolka afirma que as palavras afetam a memória, transformam-na e é marcada pelos
signos ao ir-se constituindo e se organizando por meio da linguagem. A memória se fixa nas
palavras assim como as práticas fixam, no discurso, as falas como objetos da emoção humana
que tendem a sumir e perder sentidos. Como diz a autora:
Ao relacionarmos e problematizarmos memória, discurso e escola, enfocamos
esta última como uma instituição social que assume e proclama como seu
objetivo mais importante a transmissão e/ou a produção de conhecimento
comum a todos. Como tal, ela é vista como um espaço público, locus de
produção de práticas comuns; um lugar comum, lócus de produção de lugares
comuns (SMOLKA, 2006, p. 101).
Araújo (2007) afirma que para o discurso pedagógico o aluno e o processo de ensino-
aprendizagem são os alvos, daí o interesse em conhecer conceitos sobre comportamento,
adaptação, atividade etc., caracterizar psicologicamente o aluno para intervir com teorias
científicas da pedagogia e da psicologia. Tais conceitos são formações discursivas organizadas
a partir de uma ciência.
A formação imaginária, segundo Smolka (2006), constrói-se a partir da imagem que o
professor faz em relação aos lugares ocupados por ele e por seu aluno, determinando os
procedimentos didático-pedagógicos a serem adotados. O imaginário, ou seja, a memória,
produz efeitos de sentido para o ensino-aprendizagem, por isso a importância de se conhecer e
reconhecer os espaços discursivos da educação.
Foucault (1969 apud ARAÚJO, 2006) afirma que o sujeito do discurso é aquele que usa
determinado enunciado dependendo de sua posição institucional e de sua competência técnica.
Isto é, o advogado usa enunciados próprios para seu discurso; o médico usa outros e assim em
diante. Portanto, a posição do sujeito constitui a formação discursiva, onde estão dispostos

23. 21
conceitos de cada área do saber que, no uso, relacionam-se com outras áreas de acordo com a
necessidade do sujeito ao interagir socialmente.
A formação discursiva (FD), orienta Foucault, são descontínuas, percorre a história
natural e a biologia. As condições de produção se referem sobre o quê a pratica discursiva pode
falar e fornecer conceitos sobre objetos, como a gramática, a educação etc., sendo esses
conceitos empregados para posicionar o sujeito em determinada formação discursiva. Assim
nascem os discursos científicos, que se diferem dos discursos não-científicos, ambos são
campos de saberes distintos.
Faz-se necessário buscar em Pêcheux (1993 apud ORLANDI, 2001) uma compreensão
sobre discurso, primeiramente. Argumenta esse pesquisador que discurso é o funcionamento da
linguagem e relaciona os sujeitos que são afetados pela língua e pela história, constituindo,
assim, sujeitos e produção de sentido. São as condições de produção que favorecem o emprego
de determinados discursos, marcando-os com as ideologias de cada sujeito. São essas ideologias
que interpelam o sujeito a dizer o que diz. Concorda com Foucault (1969) que a posição do
sujeito, as condições de produção do discurso constituem a formação discursiva, tomando esse
termo emprestado desse estudioso.
Pode-se compreender que o sentido do discurso está imbricado à posição ideológica do
sujeito, conforme sua posição no processo sócio-histórico em que os discursos são produzidos.
Então, as palavras, as expressões etc. mudam de sentido de acordo com as posições daqueles
que as usam.
De acordo com Pêcheux (1995, p. 146):
Compreende-se, então, por que em sua materialidade concreta, a instância
ideológica existe sob a forma de formações ideológicas (referidas aos
aparelhos ideológicos de Estado), que, ao mesmo tempo, possuem um caráter
“regional” e comportam posições de classe: os “objetos” ideológicos são
sempre fornecidos ao mesmo tempo que a “maneira de se servir deles” — seu
“sentido”, isto é, sua orientação, ou seja, os interesses de classes aos quais eles
servem —, o que se pode comentar dizendo que as ideologias práticas são
práticas de classes (luta de classes) na Ideologia.
Segundo Pêcheux (1993, apud HANSEN, 2013, p. 468), a formação imaginária (FI)
ocorre no processo discursivo e são “[...] formulações imaginárias que designam o lugar que A
e B se atribuem cada um, a si e ao outro, a imagem que eles fazem do seu próprio lugar e do
lugar do outro”. As relações imaginárias estabelecem a forma que o participante do discurso
interferirá na condição de produção desse discurso, antecipando o, como o outro receberá essa

24. 22
informação, como ele responderá. Essa antecipação toma como base discursos já ditos, ouvidos,
que constituem a formação imaginária.
Para complementar, Souza (2019, p. 332), a respeito do sujeito subjetivado pela
ideologia para estudos psicanalíticos, faz uma reflexão dizendo que “O indivíduo nasce,
libidinal, sob o signo do desejo, da pulsão. Ao entrar na linguagem, marcado pela falta
constitutiva do inconsciente, é assujeitado e, portanto, subjetivado por um processo de
interpelação pela ideologia.
O processo de antecipação, a posição de sujeito e a formação imaginária podem ser
observados no poema a seguir.
Leilão de jardim
Quem me compra um jardim com flores? Borboletas de muitas cores,
lavadeiras e passarinhos, ovos verdes e azuis nos ninhos?
Quem me compra este caracol? Quem me compra um raio de sol? Um
lagarto entre o muro e a hera, uma estátua da Primavera?
Quem me compra este formigueiro? E este sapo, que é jardineiro? E a
cigarra e a sua canção? E o grilinho dentro do chão?
(Este é o meu leilão.) (Cecília Meireles).
Os versos do consagrado poema Leilão de Jardim, que foram escritos pela poetisa
brasileira Cecília Meireles (1901 – 1964), foram tomados de empréstimo objetivando a
descrição do imaginário de leitor. O texto foi reescrito num processo de coautoria e traz marcas
de espaço e de um tempo social, fazendo o intercruzamento do texto com o leitor e se relaciona
com um processo de ressignificação, onde a produção leitora é sinalizada por marcas da posição
e da formação imaginária e discursiva como escritor.

25. 23
Figura 2: Leilão de leitura
Fonte: Rocha, 2020.
Este poema, de autoria própria da pesquisadora, foi uma reescrita com o objetivo de se
discutir como se presentificam a formação imaginária e discursiva na produção da escrita. Ficou
visto que a produção de leitura e escrita se constitui na história do leitor; que esse, ao produzir
sentido não se distancia do seu contexto sócio histórico, portanto, o ato de produzir sentido
significa e (res)significa.
Nos versos escritos no processo da ressignificação expresso, na reescrita do poema, do
sétimo ao décimo primeiro verso, são representações sociais de um leitor como um imaginário
atual, mas que demonstra que suas memórias de leituras são atravessadas por aspectos
constituídos sócio e historicamente. Pois, a leitura não é um ato individual, mas, sim, um fato
especificamente histórico e que não se desprende jamais dessa conjuntura, pois uma leitura se
remete a diferentes fontes de conhecimento e significam e (re) significam dependendo dos seus
respectivos leitores.
“Que me compra memórias de professores escritas em caracol? ” “Uma autora entre o
tempo e a era? ” “Uma estátua na primavera? ” “Quem me compra um letreiro? ”, “Um outdoor
do jornaleiro? ”, “Ou a escrita de uma canção? ” “Na voz de Meirelles entre a memória e o
coração”? (ROCHA, 2020).
Essa releitura busca tempo, espaço e realidade, sinalizando que as produções de leituras
da escritora estão ideologicamente perpassadas por processo ideologicamente intersubjetivo.
Ela não se desloca da sociedade, portanto, não pode ser estudada separadamente. Faz-se

26. 24
necessário saber que o locutor, ao escrever um texto, deve refletir não só seus objetivos na
produção do discurso, mas pensar que os sentidos também podem ser outros.
Essa análise me levou a concluir que o sujeito-leitor se constitui no interior de uma
contradição que o sustenta e dentro da qual ele se posiciona. Esse leitor, por sua vez, afirma-se
dentro dessa perspectiva, demonstrando uma memória discursiva.
Percebemos que, para produzir leitura, é necessário pensarmos nas condições de
produção do sujeito-leitor. Visto que a linguagem o perpassa com sua arena conflituosa
constituída. Pois a leitura não é um ato individual, mas sim, um fato especificamente histórico,
social e humano e não se desprende jamais dessa conjuntura.
Enfim, a reescrita em análise faz compreender a prática de leitura como uma tomada de
consciência, uma atribuição de significado a partir do conhecimento adquirido pelo sujeito
leitor. E, quando entendida como atividade social, faz emergir as significações, seus sentidos e
inferir a importância da leitura durante o processo de ensino-aprendizagem, como
reconhecimento de um posicionamento do sujeito possível de uma reflexão, ampliando seu
conhecimento de mundo a partir de uma dada condição de produção.
Nesse sentido, podemos dizer que as marcas de autoria na produção para a reescrita do
poema dão ao texto e ao leitor o mecanismo de antecipação de imagem do seu interlocutor.
Assim, as possibilidades discursivas são dadas de acordo com a história de leitura de cada um.

27. 25
INTRODUÇÃO
Neste texto, temos como objetivo evidenciar as narrativas de leituras de alfabetizadoras,
convidadas a participar da pesquisa, de uma escola da cidade de Diamantino, no Estado de Mato
Grosso. Entende-se a importância da Formação Continuada para consolidar as propostas
educativas e melhorar as práticas pedagógicas em sala de aula, pois, por intermédio das
condições de produção de leitura oferecidas, elas se vêm capazes de produzir e ampliar
significações sobre si mesmas, sobre as crianças, sobre o que lê, enfim, capazes de transformar
realidades.
Durante o desenvolvimento da pesquisa de mestrado, buscamos, inicialmente,
apresentar as condições de produção da formação leitora, trilhando um caminho pelas memórias
de leitura em tessitura com discussões teóricas, cujas diversas vozes puderam contribuir, de
forma relevante, para a compreensão das práticas de leitura. Objetivamos, ainda, compreender
as circunstâncias em que se dão as práticas pedagógicas para a formação leitora de
professores/as e quais impactos as memórias sinalizam na constituição do sujeito leitor.
A pesquisa se fundamentou, principalmente, nas teorias de leitura de professoras, como
as de Smolka (1997); Geraldi (1986); (Magnani ou) Mortatti (1991, 1995, 2018); Kramer
(2010); Girotto (2018) e Kleiman (2002, 2005). Esses textos trazem, para a pesquisa, reflexões
sobre formação de professores, levando-nos a considerar as relações e práticas de leitura e
escrita de professores no cotidiano da escola e as influências de tais práticas em sua formação,
uma vez que algumas questões relativas às práticas de leitura e escrita observadas no contexto
escolar são destacadas, procurando, assim, contribuir para o repensar das condições de
formação de professores, aliando-nos a um olhar sobre as possibilidades da produção de leitura
e escrita .
Ademais outros estudiosos da linguagem e da leitura fizeram-se presentes na
investigação e neles apoiada dialogamos por meio do grupo de pesquisa (GEPLOLEI/UFMT),
com professoras/professor, pesquisadoras/pesquisador. Defendemos a importância da formação
inicial e continuada de alfabetizadoras e o seu direito à literatura (CANDIDO, 2011;
QUICENO; PEREIRA; COENGA, 2021; CARLOS; OLIVEIRA, 2021) de se constituírem
como leitoras para produzir e ampliar significações sobre o mundo, sentidos sobre si, sobre as
crianças, sobre o que lê, enfim, capazes de (trans)formar suas realidades.
Ainda há outros que discutem leitura de professores, e também contribuíram para a
pesquisa, como Orlandi (1998, 2011), que aborda a formação imaginária e discursiva dos
sujeitos. Lembrando, ainda, que há uma densa produção científica e diversa, vários autores que

28. 26
descrevem a formação leitora de professores alfabetizadores enfatizando o desenvolvimento
profissional, mas não com o sentido equivalente ao de formação, uma vez que esta pressupõe a
aplicação da teoria à prática e ocorre, normalmente, de uma forma estruturada. Smolka (2006)
afirma que as palavras afetam a memória, transforma-a. Sendo marcada pelos signos ao ir-se
constituindo e se organizando por meio da linguagem, a memória se fixa nas palavras assim
como as práticas fixam, no discurso, as falas como objetos da emoção humana que tendem a
sumir e perder sentidos. Como argumenta a autora:
Ao relacionarmos e problematizarmos memória, discurso e escola, enfocamos
esta última como uma instituição social que assume e proclama como seu
objetivo mais importante a transmissão e/ou a produção de conhecimento
comum a todos. Como tal, ela é vista como um espaço público, locus de
produção de práticas comuns; um lugar comum, lócus de produção de lugares
comuns (SMOLKA, 2006, p. 101).
Para discutirmos acerca das memórias de leituras, elegemos, como mote, as narrativas
das professoras alfabetizadoras, averiguando em que condições essas foram produzidas, bem
como a relação com a formação de leitores que sustenta a problemática levantada por essa
pesquisa. Em seguida, fizemos um recorte dos conceitos de leitura e práticas discursivas em
Kleiman (2002, 2005), com objetivo de refletir sobre a importância dessa relação conceitual
com a formação leitora dos professores.
Kramer (2010) pontua os traços da percepção pessoal dos participantes, fazendo uma
costura no diálogo com os teóricos eleitos para essa pesquisa, que descrevem a formação leitora
de alfabetizadores e as competências interpretativas de cada sujeito-leitor.
Por derradeiro, mas não menos importante, discorremos sobre a necessidade das
proposições investigativas que surgem das interferências/ação/reflexiva, nesse espaço/tempo,
de atuação como professora/pesquisadora e das expectativas da formação leitora de professoras
alfabetizadoras, quando foi possível sentir o banzo das águas entre uma margem e outra,
ecoando nova posição/previsão e instabilidade.
Dessa maneira, observamos como se constitui a relação entre as teorias que regem o
ensino-aprendizagem, da leitura, como essas se atravessam pela formação na/pela produção de
leitura dessas professoras. O que se pontua, principalmente, na condição de produção do sujeito-
leitor, pois ele possui uma historicidade mesclada, marcada pela diversidade cultural, permeada
por diferentes fatores relevantes para as práticas discursivas (ORLANDI, 1995).
Então, há necessidade de uma “revolta,” tentando refletir os domínios comunicativos
sobre a formação de professores e as suas proposições, sua relação significativa, com as

29. 27
constâncias interpretativas e dizer, apenas, como se apresentam e se diversificam as linguagens,
ou talvez, como essas se mostram e se escondem nas acessibilidades e fronteiras em meio a
tendências tão desafiadoras das proposições leitoras.
Essa vontade se aliou a questões apresentadas pelas teorias que estão latentes, questões
selecionadas como fonte de contribuição e reflexão para essa pesquisa no mestrado. Os
percursos formativos redesenhando uma relação com os contextos histórico-culturais,
determinados a partir dos pressupostos, partilhando os objetivos e metas que fortaleçam a busca
pela formação leitora.
Para a realização da pesquisa, buscamos, ainda suportes preconizados em documentos
oficiais e entre os críticos do assunto. Considerando o fato de como a leitura é produzida, é de
suma importância também se atentar para as condições em que estas são produzidas. Definidas
por conhecimentos que revelam experiências, fatos esses que interferem na subjetividade do
leitor (PCNs, 2006, p. 171).
Recortamos, então, outras discussões dentro da proposta, mesclando com as palavras de
Kleiman (2002, p.163), pois esta ancora seu debate no fato de que produção de leitura e
interação, fruto das trocas sociais. Nas palavras argumentativas da autora “trata-se da dimensão
interacional, entre autor e leitor, a partir de uma base textual sobre a qual o leitor se apoia, e
que se constitui na materialização de significados e intenções de um dos interagentes à
distância, via o texto escrito”.
Salientamos o papel da memória na fala e na escrita recolhida para esse trabalho, pois,
segundo Smolka (2006), lembrar é mais que conhecer o outro, é conhecer o presente com base
em conhecimentos traçados sobre o outro.
Nesse contexto de pesquisa, pudemos vivenciar a experiência de quem possui
capacidades interpretativas diferenciadas: uns dialogam com o texto escrito, outros lutam com
as palavras como se estivessem decifrando um código, obedecendo tão somente ao sistema
estruturalista, no qual a língua é vista como uma reunião de códigos arbitrários a serem
decifrados. Assim, conforme Kleiman (2002, p.10) esclarece:
[...] a produção leitora não se esgota na margem da palavra escrita, pois lemos
o mundo, pontuamos suas significações, o aprendizado de leitura vem antes
de produzirmos o primeiro sinal gráfico; lemos gestos, fotografias, pinturas,
olhar, etc. Somos leitores até mesmo do silêncio em determinado momento
das nossas vidas, ou seja, a leitura é uma prática social que se remete a outros
textos, e outras leituras.

30. 28
Ao efetivarmos a leitura, reportamos a memórias de outras leituras, lugares, tempos
sociais ou atitudes que delimitam uma passagem sociocultural a que nos assujeitamos
ideologicamente, então, só se produz leitura partindo de saberes e vivências acumuladas e
mobilizadas em determinadas culturas da historicidade humana.
Ao abordarmos sobre a leitura na formação de professores, devemos pontuar a condição
de produção do sujeito-leitor, pois ele possui uma historicidade mesclada, marcada pela
diversidade cultural. Deste modo, verificaremos que a experiência se fará diferente com as
palavras, pois a leitura das palavras pode significá-las e ressignificá-las (0RLANDI, 1995).
O ato de ler, ao ser posto em prática, pode gerar outros significados. Porém, é necessário
refletir, também, a condição de produção do professor como o sujeito-leitor. Nesse contexto, o
professor se apresenta como mediador do processo, pois, possivelmente, já possui uma
formação específica para trabalhar como incentivador de leitura. Então é preciso considerar
suas expectativas e sua história, como afirma Orlandi (1995, p. 36) “que leitura é uma questão
de tudo ou nada”. É uma questão de natureza, de condições, de modos, de relação, de trabalho,
de produção de sentidos, em outras palavras, de historicidade. No trabalho pedagógico escolar,
a formação imaginária do leitor é pouco levada em consideração, pois há toda uma sequência
de aprendizagens e leituras a ser cumprida. Para isso, devemos deixar de lado os fatores
extracurriculares, enquanto a escola se torna território de disputa e idealiza professores leitores,
distanciando-se do professor real.
O professor real, que se insere em uma formação imaginária “y”, não consegue, muitas
vezes, prender-se aos elementos “reais” do processo de ensino-aprendizagem. Segundo
Bourdieu (1974, p. 12), a escola é a sede da reprodução cultural e o sistema de ensino é a solução
mais dissimulada para o problema da transmissão de poder, pois contribui para a reprodução da
estrutura das relações de classes, dissimulando-a sob a aparência da neutralidade no
cumprimento dessa função.
Nessa perspectiva, o sociólogo confirma a prática pedagógica milenar das escolas, já
que, nessas, ainda não há lugar para tantas contraposições extraescolares. Não se perpetua o
discurso de que cada indivíduo está inserido em uma formação imaginária que deve ser
considerada na produção de sentido. Assim, enfatizamos que não há interpretação sem ser
ideologicamente determinada, ou seja, o sujeito-leitor, para a atribuição de sentido, precisa,
também, considerar sua legitimidade social.
É possível pontuarmos que as práticas de leituras, na formação continuada, configuram-
se como domínio de teorias e práticas desenvolvidas pelos professores nos grupos de estudos,

31. 29
ou seja, práticas de reconhecimento por meio de experiência, de fatos reais que interferem na
subjetividade do fazer pedagógico.
Para obtermos respostas necessárias à investigação na perspectiva da produção da
leitura, procuramos trabalhar com análises de narrativas, enfatizando as condições de produção
e o que move as alfabetizadoras na produção de leitura, o que gerou as seguintes indagações:
será que o gostar ou não de ler é decorrente de metodologias na formação docente? Que
concepções de leituras têm as professoras?
Após a escrita e análise dos dados, tendo como base as repostas às indagações iniciais
(preferências e desejos), apresentamos, neste trabalho escrito, as conclusões a que se foi
possível chegar para garantir os objetivos traçados para a pesquisa. Sendo que, para essa
pesquisa, traçamos como objetivo geral contribuir para ampliação de produção de leituras das
professoras alfabetizadoras em face de um trabalho colaborativo com as memórias de leitura.
Amparando esse objetivo foram apontados alguns objetivos mais específicos para
alcançarmos os resultados esperados, entre eles estão:
 Conhecer a condição de produção e a constituição leitora das Alfabetizadoras;
 Identificar a história de leitura das alfabetizadoras de uma escola em Diamantino-
MT;
 Compreender, por meio das narrativas das professoras, os múltiplos sentidos em que
as leituras são produzidas e como eles atribuem sentido aos textos lidos;
 Resgatar as memórias e (re)ssignificar a constituição da produção leitora das
professoras Alfabetizadoras mediante as oficinas literárias os Ateliês formativos.
 Contribuir colaborativamente, por meio dos ateliês formativos, para a ressignificação
das memórias de leitura e a constituição alfabetizadoras leitoras.
As análises tiveram como foco central a constituição leitora das professoras
alfabetizadoras, com base na discussão sobre narrativas de cinco (05) alfabetizadoras. O
percurso desse caminho metodológico segue a proposição colaborativa em uma
análise/diagnóstica com/sobre professoras que estão apresentadas na pesquisa por codinomes:
“A- diamante rosa”, “B- diamante verde”, “C- diamante negro”, “D- diamante fosco”, e “E-
diamante azul”.
Para a sistematização dos dados pontuamos a perspectiva dialógica com algumas
questões disparadoras para as indagações iniciais, a saber: Quem são elas? O que gostam de

32. 30
ler? Quais gêneros? Quais autores/as preferidos/as? Como se tornaram leitoras? Se veem como
leitoras? Se sim, que tipo de leitoras?
Após, explicitarmos as principais teorias selecionadas sobre o tema proposto; apresenta-
se as análises que formaram a parte mais importante para a pesquisa; traça-se uma conclusão a
que se foi possível chegar após todas as análises, participação e leituras e, por último, ordena
as referências bibliográficas empregadas para se compreender melhor o tema e para amparar o
estudo feito.

33. 31
CAPÍTULO 1: ESCAVANDO OS SENTIDOS TEÓRICOS DA CONSITUIÇÃO
LEITORA
Neste capítulo apresentamos o referencial teórico que contempla conceitos de leitura e
sua produção; o ato de ler envolvendo sujeito, texto e contexto; as condições de produção de
um texto em seus possíveis sentidos diferenciados; sobre a formação de professores; a
constituição do CEFAPRO-Diamantino; e as prescrições de leitura nos Documentos Oficiais
brasileiros e Mato-Grossenses.
A complexidade do processo de alfabetização promove, na linha da história,
não apenas a construção de vários métodos que visaram ou visam ao
adentramento dos indivíduos (crianças, jovens e adultos) no universo da
escrita, mas também a formação de professores que possam fazer frente àquela
complexidade, pela síntese de conhecimentos oriundos de diferentes áreas
(MORTATTI e FRADE, 2014, p. 8).
1.1 Leitura na Perspectiva Discursiva: uma joia rara e preciosa
A leitura de palavras não acontece aleatoriamente, sendo muito importante para o ato de
ler assim como para a construção de um texto, considerando que a palavra se reveste de
significados nem sempre conhecidos para o leitor. Há sempre uma ideologia agindo na e pela
palavra que irá ser responsável pelo sentido a ela atribuído, como explica Bakhtin.
Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas
verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis
ou desagradáveis etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de
um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras
e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas
ou concernentes à vida (BAKHTIN, 1986, p. 95, apud ME, 2018).
Para Bakhtin (1986 apud ME, 2018) a leitura, de palavras escritas ou faladas, deve ser
compreendida pelo viés interacionista, diferente do objetivismo abstrato e idealista e, também,
nunca isolar a palavra, nem a oração, de seus contextos. Para este autor, não considerar a
enunciação é perder a ressonância do diálogo que o remete a outros diálogos anteriores para se
fazer sentido.
Conceituar leitura, na perspectiva de Benjamin (s/d), exige que se faça várias leituras e
se mantenha variados sentidos com a finalidade de se tentar conseguir encontrar um conceito.
Para ele, a leitura perpassa a reflexão histórico-filosófica, por isso, a necessidade de se estudar

34. 32
uma filosofia da linguagem. Em seus ensaios, escritos entre 1916 a 1923, ele cria uma visão
sobre a linguagem como imediatismo e infinidade, isso significa que a palavra é criadora e
divina. Tomando o texto bíblico de Gênesis, afirma que, após a nomeação de Adão e Eva a
linguagem se desenvolveu para o ser humano. Pensa a linguagem fora do bem e do mal, da
confusão linguística (Babel). É possível compreender que o autor joga com a naturalidade não
motivada da linguagem e se distancia das afirmações da linguística moderna.
No desenrolar de suas teorias, encontramos que a relação texto e leitor é assimétrica e
sua significação não está fixada. A leitura existe quando há uma excessiva significação que a
possibilita. A leitura alegórica, enquanto allo significa outro e agorein significa dizer, então
essa leitura seria um outro dizer. A leitura documental somente possibilita uma compreensão
pré-determinada, convergindo para ela um sujeito marcado em uma temporalidade.
Para Benjamin (s/d), a leitura é uma tarefa que exige uma infinita reflexão. Tarefa, para
ele, como auf-gabe- dom e Geben- verbo dar, o que resulta em ser um presente dado ao homem.
A infinitude da leitura se afirma por estar inacabada sempre aberta a novos sentidos, novas
descobertas, sentidos velados, outros revelados e outros a serem velados e a se revelar.
Benjamin (2011) explora as dimensões semiótica e mágica da linguagem, o ritmo, o
tempo percorrido na leitura e na escrita e convida a lermos o que não foi escrito, como os povos
antigos liam as entranhas, as estrelas e as danças como uma necessidade de se interpretar e
esclarecer algo.
A leitura se destaca em todas as disciplinas em uma escola com a função de formar
leitores e autores. Orlandi (1999) afirma que uma das funções da escola é criar condições para
que surjam escritores, autores em seu meio. Ser autor é ser responsável pelo dizer, pelo que se
escreveu, assim a prática de leitura deve ser constante e renovada.
Na perspectiva discursiva, compreender pela leitura é apropriar-se do sentido mais
profundo presente na materialidade da língua, fazendo-se uma relação com a memória do saber.
Tomando esse pressuposto como base, os PCNs (BRASIL (a), 1997, passim) sugerem às
escolas que produzam questões pelas quais os alunos construam sentido para o que lê, que
aprimorem sua prática discursiva e, assim, realize uma leitura crítica dos textos sociais e
detectem neles as ideologias e os valores defendidos pela sociedade.
A linguagem verbal, atividade discursiva que é, tem como resultado textos
orais ou escritos. Textos que são produzidos para serem compreendidos. Os
processos de produção e compreensão, por sua vez, se desdobram
respectivamente em atividades de fala e escrita, leitura e escuta. Quando se
afirma, portanto, que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa é a
expansão das possibilidades do uso da linguagem, assume-se que as

35. 33
capacidades a serem desenvolvidas estão relacionadas às quatro habilidades
lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever (p.35).
Ao discutir o desafio na produção de leitura apresentada pelas alfabetizadoras,
participantes da pesquisa dessa investigação, faz-se necessário pensar no que diz respeito às
interpretações sobre as formas de leituras realizadas por elas, de textos apresentados durante a
formação. Kramer (2010, p.162), a respeito do ato de ler, define:
Ler é produzir significados. Escrever é marcar, mudar. Ser leitor é ser, então,
produtor de significados. Mas numa sociedade elitista, configurada por seu
caráter excludente, ainda marcada por significativo índice de analfabetismo, a
ideia de crise de leitura parece preconceituosa Ou, ao contrário, aceitar falar
apenas em alfabetização significa excluir a maioria do direito de ser ¦leitor e
produtor de escrita; para a autora concepção de ¦leitor abrange todas as
categorias de material impresso, por diferentes formas de acesso, pois a
maioria dos leitores se apropria de leituras diferenciais por meio de práticas
diferenciais; a heterogeneidade marca o universo dos leitores e reflete-se na
diversidade de práticas sociais de leitura.
Na perspectiva acima esboçada, as práticas de leituras na Formação Continuada,
configuram-se como possibilidades de aprendizagem, ou seja, a de reconhecimento por meio
de experiência, situações reais que interferem na subjetividade do fazer pedagógico e que
influenciam no processo de leitura de escrita.
Sendo o professor um profissional ativo, em constante formação, a formação continuada
lhe dará a condição de refletir sua ação pedagógica, sobre seu cotidiano, suas possibilidades de
sugestões para as atualizações curriculares. A falta dessa reflexão traz em si suas fragilidades,
causando, nesse ser ativo, um distanciamento e uma compreensão equivocada do ofício da
docência. Nesse sentido, emergiu uma necessidade de se propor investigações e intervenções
no processo de leitura que resultassem em ação reflexiva, posicionando a leitura como
balizadora das necessidades formativas.
No entanto, a formação pode contribuir para o desenvolvimento profissional dos
professores, desde que represente uma oportunidade para as suas necessidades individuais de
aprendizagem. Nesse sentido, ao se abordar a perspectiva da leitura na formação de professores
alfabetizadores, atentou-se para as possíveis contribuições de outras pesquisas que analisam os
modos de constituição de leitores. Para tal fim, trabalhou-se com o recorte dos textos dos
professores, a fim de se discutir as concepções que possuem relação ao tema abordado, bem
como as possibilidades de produção de leitura na formação de leitores alfabetizadores.
Com a publicação de Geraldi (1986), o ensino de Língua Portuguesa sofreu algumas
mudanças teóricas. O autor destaca concepções sobre o ensino de linguagem, que são: uso da

36. 34
linguagem como expressão do pensamento; como instrumento de comunicação; como forma
de interação. Geraldi se concentra em dizer que a prática de leitura, de produção e análise de
texto deve ser efetiva em sala de aula, sem ter uma precisão de término, de chegada, mas
atribuir-se uma valorização para o processo e não só pelo produto final.
Micotti (2014), refletindo sobre a construção da leitura e da escrita em sala de aula,
afirma que na alfabetização o papel docente é acentuado numa postura de oferecer materiais
escritos para os alunos. Estes são deixados agir por si mesmos, como se o aprendizado ocorresse
de forma natural. Folheiam os materiais impressos, escrevem alheios à realidade que os
circundam, sem serem instigados ao conflito que lhes concederia momentos de reflexão.
A autora relata que, de acordo com o empirismo, o conhecimento é resultado de
impressões que se tem do ambiente, são os estímulos que conduzem à produção de sentidos, no
entanto, ainda hoje, há preocupação quanto à alfabetização, pois esta está centrada na aquisição
do sistema alfabético por decoração e por meio de cartilhas prontas a serem usadas.
Quanto à teoria de Vygotsky (1987), Micotti (2014) resgata os processos cognitivos
diferenciados do construtivismo genético para falar de aquisição de escrita. Confirma o
pensamento de Vygotsky dizendo que o domínio da escrita está desvinculado do
desenvolvimento do pensamento lógico e reflexivo da criança sobre a escrita. Atribui-se a
aquisição da escrita a interações internas e externas ao indivíduo, quer seja de ordem linguística,
cultural, pedagógica ou didática.
Argumenta Micotti (2014) que Fijalkow (2000) traz a aquisição da leitura como uma
constituição psicossocial por envolver o domínio de técnica cognitiva variável com o contexto
da língua ou com o contexto pedagógico. Ela atribuída ao acesso a informações sobre escrito
pela identificação e antecipação. Para o processo de leitura não é suficiente identificar a palavra,
não basta significar cada uma isoladamente, este processo é um envolvimento de palavras, uma
com as outras, num processo que gere significados. Estes serão guardados na memória,
comprovando que a leitura, ao depreender significados pela organização de palavras, não fica
esquecida.
A identificação da palavra, na leitura, produz interferência no conhecimento do leitor a
respeito das palavras faladas ou escritas e possibilita a relação entre elas, as já memorizadas e
as novas, gerando novos significados e novas possibilidades de escritas, abrindo brechas para
outras condições de produção.
Dias (2021), retomando Orlandi (2005, p. 78) que afirma ser o texto “uma unidade de
análise (científica) do discurso”, argumenta que

37. 35
[...] para o leitor, uma unidade incorporada pelo som, materializada pela letra,
numa sequência de começo, meio e fim. Porém na produção de sentidos entre
locutores, manifesta-se com falhas, equívocos, mostrando um jogo da “língua
sobre a própria língua” no processo de textualização, por intermédio da leitura.
A textualidade possibilita uma variedade de leituras e, por meio delas, o
sujeito fica exposto ao aparecimento do efeito-leitor (DIAS, 2021, p.15).
Compreende-se que a leitura de um texto promove diferentes sentidos, depende dos
conhecimentos do leitor, de sua vivência para que o sentido seja atribuído ao eu se lê. Por isso,
uma variedade de leituras é provocada pelo mesmo texto e o efeito-leitor nunca é o mesmo,
podendo ser a mesma pessoa relendo o mesmo texto. Isto se dá porque as condições de produção
de leitura são outras.
Orlandi (2014) considera que as condições de produção ocorrem em dois contextos
distintos: “circunstâncias de enunciação ou contexto imediato”, que, em sentido estrito,
significa aquilo que o sujeito enuncia e é o reflexo da situação vivenciada por ele naquele
momento; já em sentido mais amplo, diz respeito ao contexto sócio histórico, “no qual se leva
em conta a historicidade do sujeito, que toda e qualquer produção de sentido está sujeitada a
ideologia, se faz no conjunto histórico e no jogo do imaginário da interlocução”.
O jogo imaginário se apoia na necessidade de se antecipar o quê o outro irá pensar sobre
o que se fala/escreve, quem é esse que escuta/lê, como falar/escrever para melhor expressar e
ser compreendido. Deste modo, a produção da leitura não se dá somente no simples jogo da
literalidade3
, pois as palavras são produzidas dessa maneira, mas podem gerar outros sentidos,
dependendo da condição de produção do sujeito-leitor.
Nesta perspectiva, podemos afirmar que uma mesma palavra pode produzir sentidos
diferentes, dependendo da condição de produção em que foi engendrada. Em outras palavras,
devemos dizer que a leitura se traduzirá de modo distinto de um para outro, que pode ocorrer
de acordo com as condições de produção de cada sujeito, pois estão submissas à historicidade
de cada um. Todo indivíduo é constituído historicamente, consequentemente, se perpetuarão
diferenças nas condições de produção e capacidades interpretativas.
Por fim, podemos dizer que a condição de produção está constituída no sujeito, ou seja,
a leitura não se submete somente à língua, à palavra, mas a determinados efeitos simbólicos,
porque é historicamente materializada, pois seu efeito de sentido está na condição relativamente
contextualizada.
3
A leitura pode ser literal ou figurada; na literalidade se capta as informações explícitas no texto, mas elas podem
estar de forma figurada, então é preciso ler além do significado da literal da palavra (ORLANDI, 2014 , passim).

38. 36
Encontramos nos Orientações Curriculares para a educação básica (MT, 2012), na área
de Linguagens, orientações afirmando serem as linguagens uma forma de interação social e o
uso delas é mediado pelas relações sociais. Portanto, as linguagens estão em movimento,
acompanhando o homem em suas mudanças de vida, mudança de contexto social, de
historicidades.
Ainda, analisando a experiência internacional de reformas docentes, alguns
autores apontam que a construção da profissão docente tem de ser vista cada
vez mais como um sistema, constituído por saberes, competências, práticas e
valores que se desenvolvem continuamente, desde a formação inicial até o
conjunto da trajetória de carreira. Essa visão sistêmica envolve a interligação
clara entre os processos formativos e a profissionalização do professor, de
modo que o aprendizado profissional contínuo seja norteado por políticas
educacionais que gerem formas de incentivos à carreira, responsabilização
pela atuação nas escolas e construção de um senso coletivo de produção do
fazer pedagógico (MEC, 2019, p. 12).
Os estudos sobre a formação leitora são temáticas em discussão que se acentuam cada
vez mais; nesse sentido, percebemos a necessidade formativa que se diversifica na constituição
docente, colocando ênfase na reflexão sobre a condição da constituição leitora, dando a posição
estratégica que estes parecem ocupar neste processo.
Leitura enquanto produção escolarizada, induz os professores a sonharem em viver,
lutar, morar, interagir no mundo em que, de fato, se perpetue a leitura, pois são eles os
verdadeiros atores deste palco em discussão no mundo da leitura. Esses sujeitos se
presentificam, principalmente, dando, ao modo de vida, outro sentido. Fazem parte de uma
história e demarcam uma interação com seus afins, naturalmente com o mundo, fazendo
saberes, produzindo de modo diferenciado.
O ato de ler é um processo abrangente e complexo; é um processo de compreensão, de
entender o mundo a partir de uma característica particular ao homem: sua capacidade de
interação com o outro através das palavras, que por sua vez estão sempre submetidas a um
contexto.
Ao produzirmos leitura, reportamos a memórias de outras leituras, lugares, tempos
sociais ou atitudes que delimitam uma passagem sócio cultural, a que se assujeita
ideologicamente, então só se produz leitura partindo de saberes e vivências acumuladas e
mobilizadas em determinadas culturas da historicidade humana.
Assim, refletir que leitura literária é, basicamente, o ato de perceber e atribuir
significados através de uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as

39. 37
circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as influências de um determinado contexto.
Esse processo leva o indivíduo a uma compreensão particular da realidade.
Sobremaneira, podemos pensar sobre a prática reflexiva na produção de as estratégias
de compreensão leitora serem flexíveis e poderem ser encontradas com outras designações,
mesmo que tratem do mesmo assunto. Para Solé (1998, p. 32):
O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que possa
ir construindo uma ideia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe
interessa, em função dos seus objetivos. Isto só pode ser feito mediante uma
leitura individual precisa, que permita o avanço, o retrocesso, o parar, o
pensar, o recapitular, que possibilite relacionar a informação com o
conhecimento prévio, formular perguntas, decidir o que é importante e o que
é secundário. É um processo interno, mas deve ser ensinado.
A formação leitora se constitui sobre as mais diversas possibilidades possíveis; nesse
sentido, devemos considerar desde os mais simples gestos, como o de folhear as páginas de um
livro, à complexidade da ação do ressignificar uma palavra escrita. Essas considerações foram
feitas pelas autoras, ao afirmarem que:
O ato de ler vai se constituindo desde o fato de folhear as páginas de um livro,
pois proporciona ao leitor à observação de gravuras, por meio das expressões
registradas pelo ilustrador, a forma das letras, a diversidade das cores, o
tamanho, cheiro, entre outras percepções que auxiliam na conexão do que o
livro apresenta à imaginação do leitor (SEGABINAZI; SOUZA; GIROTTO,
2018, p. 9).
Torna-se fundamental a inserção do sujeito leitor em ambiente de letramento favorecido
com as mais diversas possibilidades de leitura, levando em consideração o contexto histórico
social de cada leitor, visto que esse processo de aprendizagem da leitura se dará pelo contato
com material de leitura, seja físico ou não, observando as mais diversas linguagens (visual ou
verbal) que estão presentes nos livros.
Por fim, devemos considerar que as possibilidades de produzir leitura trazem em si
convites à reflexão do fazer pedagógico, favorecendo ao leitor/professor nas relações
interlocutoras e dialógicas, que por si se fortalecem no campo das experiências particulares,
levando em consideração a produção de cada sujeito. Mas que, dentro dessa singularidade,
propõem questionamentos: ter de fato o gosto pela leitura? E ademais, como se levanta
hipóteses e se busca elementos fundamentais para a produção do sentido, no caso de se propor
um trabalho com a leitura de obra literária?
Para Girotto e Souza (2010, p. 45),

40. 38
Quando lemos, pensamentos preenchem nossas mentes. Nós podemos fazer
conexões com nossas vidas...podemos fazer inferências; nesse ponto podemos
vivenciar o processo das conexões que se estabelecem entre o leitor/texto e o
mundo no qual estamos inseridos, para que possamos comprovar, de maneira
naturalmente aceitável, que é pelas práticas de leituras que isso se torna
possível, pois, afinal, só consolidamos o processo do apreender a ler
realizando conexões com aquilo que podemos estabelecer na relação de
significados a partir das palavras.
Diante dos pressupostos acima, antes de falar de leitura necessitamos ter em vista como
essa se constitui e sua importância para o desenvolvimento da formação social do ser humano.
Esse processo tem um papel significativo na vida adulta e começa ainda na infância.
Com a finalidade de discutir sobre a formação de professores alfabetizadores, buscamos
apresentar alguns desafios com cerne na linguagem como instrumento que se coloca como fio
condutor que permeia toda discussão acerca das práticas pedagógicas em torno da constituição
leitora de professores e as implicações de suas formações, considerando o acesso a conteúdo
que possibilitam caminhos para a aprendizagem e a capacidade, que minimizam as questões de
vida cotidiana.
Pesquisas contemporâneas sobre leitura nos apresentam definições de que é uma
atividade de compreensão ou produção de sentido e que culmina para formar os sentidos
interpretativos que circundam os sujeitos leitores. Essa relação deriva das inúmeras
possibilidades da compreensão de leitura. Podemos verificar essas definições em uma revisão
de literatura especializada, como: Chartier (1996, 1998b), Morttati (2000, 2008b), Kramer
(2010), dentre outros.
Esses referenciais levam ao ponto mais crucial dessa discussão: os aspectos formativos
da leitura de professores, o que deriva de experiências postas em relação ao ato de ler, que pode
ser interpretado e gerar outros significados. Tendo em vista que o ato de ler é um processo
abrangente e complexo, é um processo de compreensão, de entender o mundo a partir de uma
característica particular ao homem: sua capacidade de interação com o outro através de
textos/enunciados/discursos que, por sua vez, estão sempre submetidas a um contexto. A
interação leitor-texto se faz presente desde o início do desenvolvimento das ações do nosso
pensar formativo até o seu término.

41. 39
1.2 A Formação de professores: o lócus de resistência de professoras diamantes
Nesta parte apresentamos os conceitos operativos que tecem conhecimentos a respeito
da formação de professores, cujo espaço ocorreu a pesquisa.
Becker (1999) afirma ser cientista aquele que investiga sobre o outro para lhe falar sobre
ele mesmo, caracterizar sua prática e lhe ensinar sobre ele como se esse outro fosse cego e não
conseguisse se ver e nem ver sua prática. O autor retoma Bourdieu para exemplificar quando
esse autor diz que o grupo social não sabe o que tem e o sociólogo precisa descobrir para lhe
falar. Outra tarefa do pesquisador, ao trabalhar a construção do saber, é procurar por aqueles
que sabem ouvir seu discurso e a partir dele sistematizar esse saber. Esta tarefa cabe ao
investigador em educação, o de saber o que sabem as pessoas e trabalhar a partir desses saberes.
Uma forma de compreender o saber que o outro domina, é a formação continuada, pois
oferece espaço e momentos de discussão que colaboram para a formação do professor enquanto
ser em construção. A formação continuada ocupa um espaço significativo na formação de
professores leitores, sendo parte integrante da rotina diária dos Profissionais da Educação,
constituindo as vivências partilhadas entre os professores nas escolas e os professores
formadores nos centros de formação, fortalecendo o diálogo sobre as necessidades formativas,
de forma que é entendida como processo de desenvolvimento dos profissionais no cotidiano do
trabalho diário, acontecendo principalmente em momentos pautados pela reflexão do trabalho
pedagógico na escola.
A formação continuada de leitores é um recurso necessário para fazer enfrentamento às
transformações socioculturais do mundo contemporâneo, que exige, cada vez mais, um
professor com perfil inovador, que dê conta de atender as demandas desses novos tempos por
meio da ação-reflexão-ação sobre a sua própria prática pedagógica. Nóvoa (1995) diz que a
formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos, ou de técnicas), mas,
sim, por meio de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de uma (re)construção
permanente de identidade pessoal.
Assim a formação de professores alfabetizadores, cujo trabalho tenha o objetivo de
contribuir para o desenvolvimento unilateral das pessoas, que, no contexto das sociedades
letradas significa, também, apropriar-se da linguagem escrita como instrumento cultural
complexo é, em última instância, contribuir para transformação da sociedade. A formação do
professor que alfabetiza “[...] foi-se tornando, gradativamente, ‘profissionalizante’, perdendo
seu caráter de formação com base em estudos tanto de cultura geral quanto de fundamentação
teórica específica” (MORTATTI, 2008, p. 475). Essa formação pouco tem a ver com um

42. 40
trabalho intelectual, separando as atividades especificamente humanas de conceber, executar e
avaliar no sujeito que ensina.
A formação continuada em serviço é uma necessidade, e para tanto é preciso
que se garantam jornadas com tempo para estudo, leitura e discussão entre
professores, dando condições para que possam ter acesso às informações mais
atualizadas na área de educação e de forma a que os projetos educativos
possam ser elaborados e reelaborados pela equipe escolar. Os professores
devem ser profissionais capazes de conhecer os alunos, adequar o ensino à
aprendizagem, elaborando atividades que possibilitem a ação reflexiva do
aluno. É preciso criar uma cultura em todo o país, que favoreça e estimule o
acesso dos professores a atividades culturais, como exposições, cinemas,
espetáculos, congressos, como meio de interação social (BRASIL ( b), p.38).
Nesse sentido, a discussão sobre a formação do professor que alfabetiza aqui
empreendida, revela que é uma formação que ainda não conseguiu resolver o problema da
relação teoria-prática. Do ponto de vista de que teoria se confunde com retórica e prática com
ativismo: uma retórica sobre a escola ideal que nada diz daqueles que realizam sua prática em
uma escola real e uma prática individual baseada no senso comum, já que não busca
fundamentos na produção do conhecimento acumulado socialmente.
No que diz respeito à apropriação da linguagem escrita, antes de ensinar métodos ou
propostas para ensinar a ler e escrever às crianças, é necessário que a formação possibilite, ao
professor que está sendo formado, situações em que ele próprio se aproprie dos ensinamentos
sobre alfabetização e que, intencionalmente, tome consciência das características e
funcionamento interno desse objeto a ser apropriado e objetivado.
É preciso que, no processo de formação, o próprio professor se relacione com a
linguagem escrita como objeto cultural complexo, vivenciando situações que aproximem os
sentidos, atribuídos por ele ao ler e escrever e o significado cultural da escrita.
Em relação ao conteúdo e aos métodos específicos do processo de apropriação da
linguagem escrita, que precisam ser tomados como objetos de apropriação nos cursos de
formação de professores, chama a atenção o caráter histórico-cultural na definição deles. Para
Chartier (1998, p.4), “[...] o conteúdo e os métodos de ensino mudam à medida que a demanda
social de alfabetização se transforma e, assim, as competências que se esperam dos professores
não cessam de ser redefinidas”.
No tocante à formação dos s professores que alfabetizam, precisamos destacar o fato de
a história da alfabetização no Brasil e mostrar a consolidação de um modelo de formação no
qual o essencial é ensinar o professor a aplicar as “novas” propostas criadas para responder as

43. 41
urgências políticas e sociais de cada momento histórico, o que coloca os cursos de formação de
professores a serviço de programas oficiais de ensino (MORTATTI, 2000; 2008).
Assim, as condições materiais e relações de poder, já previamente estabelecidas pela
sociedade, sustentam que a formação de professores ainda se construa profissionalmente dentro
do contexto do próprio processo da docência, em meio a atividades de ensino; diante disso,
entendendo que a realidade social advém de um constructo histórico, em uma constante
transformação.
Tendo em vista que tanto a formação como o trabalho docente, ambos se encontram
inseridos no contexto da uma sociedade capitalista, onde acabam por acondicionar nos modos
da ideologia dominante, a formação leitora transita entre a condição de produção do professor
como o sujeito-leitor que, nesse contexto, apresenta-se como mediador do processo: que
possivelmente já possui uma formação específica para trabalhar como produtor de leituras;
então é preciso considerar suas experiências com a leitura e suas histórias de leituras.
A formação de professores está implicada em um campo de disputas entre pontos de
vista distintos a respeito do que significa educar e de quais as implicações dessa compreensão
para a prática desenvolvida nas escolas. Formar professores significa, pois, assumir posições
filosófico-ideológicas e colocar-se a serviço de uma lógica de transgressão ao neotecnicismo,
que tem se levantado como bandeira contrária ao aprofundamento teórico-conceitual necessário
à efetiva formação docente. Discutindo, assim, os desafios na produção de leitura apresentada
pelas professoras alfabetizadoras, que serão as fontes de pesquisa dessa investigação
bibliográfica.
Sobre a formação dos professores em serviço, pairam alguns desafios que necessitam
ser considerados simultaneamente nessa investigação: as contribuições teórico-metodológicas
para a formação leitora; a prática concreta, real e as condições de produção; os pontos de
intercruzamento: formação continuada e as memórias de leitura, no fortalecer o que se tem em
comum, suas relações nas práticas de ensino da leitura.
Para tanto, buscamos apresentar algumas nuances tecidas pelas discussões teóricas,
onde diversas vozes podem contribuir de forma relevante com a finalidade de apresentar as
nuances do ensino das práticas de leitura. Objetivamos compreender as circunstâncias e quais
impactos dessas narrativas se vê presentes nas práticas pedagógicas da formação leitora de
professores/as. Diante disso indagamos: em que contribuem as memórias de leituras de
professoras? Em que se assentam suas leituras? Em que/quais condições se dá a formação
destes/as professores/as e que concepções subjazem aos textos produzidos para sua leitura? Os
momentos formativos dos professores na escola são mais do que um lugar de aquisição de

44. 42
técnicas e de conhecimentos, é o momento dialético da socialização e da configuração
profissional, de troca de experiências, de reflexão, de estudos que os instrumentalizem para um
fazer pedagógico que traga, no seu bojo, a premissa de uma consciência crítica. Schön (1997,
p. 27) afirma que é a partir da observação das práticas profissionais, da conversa reflexiva que
ocorre durante a ação junto com outros participantes ou colegas, da reflexão sobre a prática que
as conversas reflexivas podem colaborar e contribuir para tomada de decisões, compreensão e
troca de conhecimento e experiências.
A leitura não se esgota na margem da palavra escrita, pois lemos o mundo, pontuamos
suas significações, assim a leitura transforma-se em gestos que se estende /atravessa outras
margens, somos leitores até mesmos do silencio em dados momentos das nossas vidas: Mortatti
(2018) assevera que a formação dos leitores perpassa também para a além dos sinais gráficos,
pois a leitura não é um ato isolado de um indivíduo, a leitura vai se constituindo no
aprendizado, diante do escrito de outro indivíduo:
[...] o aprendizado de leitura implica não apenas na decodificação de sinais
gráficos, mas sobretudo, a compreensão do signo linguístico como fenômeno
social. Significa o encontro de um leitor com um escrito que foi oficializado
(pela intervenção de instancias normativas (como a escola por exemplo) como
texto (como literário) em determinadas situação histórica social ” (MORTTATI,
2018, p. 22).
Ao refletir a formação de professores no contexto da produção de sentido, e na sua
constituição leitora aqui no caso as professoras alfabetizadoras faz-se necessário uma busca
sobre o que é preconizado em relação a literatura, no que tange a literatura como arte como
direito social inerente a formação humana.
Nesse sentido o crítico Antônio Cândido, ao afirmar a literatura como um direto social,
relaciona questões de suma importância para essa reflexão: a de constituir leitores, ético e
reflexivo. Tomando por base constituição do sentido na formação leitora e a relação com sua força
crítica e emancipatória, podemos pensar na ação potente da leitura para a constituição humana
como ação transformadora e que fora esse esforço não encenaríamos na impossibilidade de
refletir sobre a teoria e a prática o que consequentemente faz a diferença na sua ação educativa.
O crítico ainda chama atenção para a questão do papel formador de personalidade que
a literatura tem.
Não podemos vê-la como uma experiência inofensiva, mas como uma aventura
que pode causar problemas psíquicos e morais, ou seja, a literatura tem papel
formador de personalidade, sim, mas não segundo as convenções

45. 43
tradicionalistas; ela seria, na verdade, “a força indiscriminada e poderosa da
própria realidade” (p. 113).
Diante do exposto, é possível pensar sobre formação dos professores como uma prática
reflexiva que seja modificadora dos sentidos de leitura e escrita, com os professores
alfabetizadores, faz-se necessário que esses sujeitos tenham de fato a compreensão do seu fazer
pedagógico e da importância social da leitura para os discentes, como princípios fundantes,
que a reflexão centre-se na pesquisa e que essa pesquisa requeira um refinamento balizado na
formação continuada, observando a percepção do contexto social. Então, podemos pensar sobre
a prática reflexiva na produção de leitura dos professores alfabetizadores: Que condição de
produção apresentam em face de um trabalho que tenha como objeto a constituição de leitores
e quais estratégias de ensino da leitura proposta dialogam em gêneros textuais no ambiente
pedagógico?
Sobre a formação de professores durante o século XX, dentre as questões apresentadas,
chama atenção o destaque dado ao que ela denomina de esvaziamento da formação docente,
uma vez que as políticas de formação empreendidas nos últimos vinte anos, que seguiram
recomendações do Banco Mundial, têm desprezado a teoria em favor da prática, na verdade, do
aspecto técnico da prática, que passa a ser separada de seus fundamentos teóricos e apoiada no
cotidiano, na experiência ou mesmo em especulações do que seja a realidade escolar.
O documento atual da Política Educacional se fundamenta em uma concepção de
formação ao longo da vida e está ancorado em vários autores da literatura atual de formação de
professores, dentre eles Nóvoa (1997, 1999), Garcia (1999) e Imbernón (2010), ou seja, em
uma compreensão da formação como processo, o que – pelo menos em termos
teóricos – pressupõe um avanço em relação às ideias de formação vinculadas à
reciclagem, ao treinamento e ao aperfeiçoamento, conceitos que marcavam o
conjunto de ações destinadas à capacitação do professor.
1.3 Memórias identificadoras do município da instituição formadora - o CEFAPRO -
Diamantino: polo de formação de professoras-diamantes
O município de Diamantino, localizado a 200 km da capital, Cuiabá – Mato Grosso, foi
fundado em 18 de setembro de 1728, pelo Capitão Mor Gabriel Antunes Maciel. Antes o

46. 44
território era habitado por povos indígenas de diversas nações, tais como: Parecis, Beiço de Pau
e Nhambikwara etc.
As atividades garimpeiras deram origem à cidade com a descoberta das jazidas de ouro
e representaram a economia do município por várias décadas. Com o fechamento dos garimpos
a cidade passou por um período de decadência até que nas décadas de 70 e 80 houve um grande
avanço com o plantio de produtos agrícolas no cerrado, fazendo com que o município se
tornasse referência de desenvolvimento em todo Estado. Devido a esse crescimento
populacional surgiu o bairro Novo Diamantino, situado na parte periférica da cidade, (do outro
lado da serra) formado por pessoas de todas as regiões do Brasil, com aspectos sociais,
culturais e econômicos diferenciados, gerando diversidade de valores, conhecimentos,
interesses, hábitos e expectativas. Atualmente o município conta com uma fonte diversificada
de renda, centrada em atividades comerciais, órgãos públicos, empresas e grande números de
produtores rurais.
Figura 3: Espaço físico do Cefapro de Diamantino/MT-20214
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.
A formação continuada ocupa um espaço significativo nas políticas educacionais do
Estado de Mato Grosso, sendo parte integrante da rotina diária dos Profissionais da Educação,
constituindo as vivências partilhadas entre professores nas escolas e os professores formadores
nos Centros de Formação.
Tomando por base os Documentos Oficiais de Mato Grosso que estabelece nas suas
diretrizes o direito da formação do professor, podemos perceber também uma proposição
reflexiva: Neste sentido, o referido documento sinaliza que “a formação do educador deve ser
um processo permanente, contínuo, não pontual, realizada no cotidiano da escola, em horários

47. 45
e dias específicos e articulada à jornada de trabalho” (MATO GROSSO, 2010a, p. 16). Diante
disso, podemos visualizar que as matrizes formativas descritas nos Documentos Oficiais de
Mato Grosso como política de Formação Continuada estão:
Alicerçadas na articulação da formação inicial com a prática escolar, na
formação em serviço vinculada a uma prática de aprendizagem ao longo da
vida e na formação de um profissional reflexivo, investigativo, colaborativo e
capaz de ações educativas em equipe (MATO GROSSO, 2010a, p. 13).
As Diretrizes da Formação e Desenvolvimento Profissional dos Profissionais da
Educação de Mato Grosso se corporificam numa relação de busca contínua da aprendizagem
ao longo da vida. A esses profissionais é assegurado uma carga horaria de até 33% da jornada
de trabalho professor dentro da hora atividade, o que ocorre em momento denominado de
encontro formativo do Projeto Sala de educador, como objetivo de assegurar a formação em
lócus em cada unidade escolar.
E para o fim de promover o desenvolvimento profissional e a atualização dos
profissionais da educação, o estado de Mato Grosso criou os Centros de Formação e
Atualização dos Profissionais da Educação- CEFAPRO/MT, para o fortalecimento da práxis
pedagógica e acompanhamentos dos grupos de estudos nas escolas. Para esse acompanhamento
necessita os formadores de ser/estarem pautados em metodologias e referenciais teóricos que
fortaleçam a autoformação como formadores deste Centro de Formação, em consonância com
as políticas públicas de formação continuada da Superintendência de Políticas de
Desenvolvimento Profissional-SPDP/SEDUC-MT.
Frente a isso, cria-se a possibilidade para movimentos de estudos de maneira a
privilegiar e reforçar a profissionalização dos formadores e demais profissionais da educação
em Mato Grosso, consequentemente, a melhoria da qualidade educacional.
Os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Mato
Grosso – CEFAPROs, que estão distribuídos em quinze municípios do Estado, denominados
como polo, teve como critério de distribuição as observâncias de suas particularidades e em
consonâncias com as demandas geográficas, objetivando maiores potencialidades nas ações
formativas desenvolvidas em lócus. O Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da
Educação Básica de Mato Grosso- CEFAPRO, de Diamantino, está localizado na rua João
Pessoa, nº 69, Bairro Jardim Guaraná, CEP 78400-000, telefone:(065)3336-1815, e-mail,
DMT.cefapro@educacao.mt.gov.br.
Tomando como referência o plano gestor do biênio 2019/2020, o Centro conta com uma
equipe gestora, sendo a Diretora, Profa. Eliane Piloni; Coordenador de Formação, Prof. Luiz

48. 46
Henrique Dutra Trentim e Secretária Jocinete Lemes Barros. O quadro docente atual está
composto por 09 (nove) professores formadores, distribuídos nas diferentes áreas de atuação
no Cefapro (Alfabetização, Ciências Humanas e Sociais, Linguagem e Matemática), o quadro
administrativo é composto por 01(um) Técnico Administrativo Educacional – TAE, conta com
05(cinco) Apoios Administrativos Educacionais– AAE. O polo de Diamantino compreende
uma demanda de atendimento de 12 (doze) municípios, com 51 (cinquenta e uma) Escolas
Estaduais e, por meio de termo de cooperação técnica com a rede de ensino municipal, atende
37 (trinta e sete) Escolas Municipais, 13 (treze) Escolas de Educação Infantil e 18 (dezoito)
Centros de Educação Infantil
Este referido Centro de Formação (como é referenciado na linguagem local), situa-se
geograficamente de forma que de qualquer ângulo em que é vista, assemelha-se a um cartão
postal. Ela ponteia no alto da Serra como um diamante que é debruçado sobre um extenso vale,
muito verde, cortado pelo Rio Paraguai. Do alto, vê-se emergir, aqui e ali, aspectos
socioeconômicos diferenciados, aspectos que, aos olhos dos pesquisadores/as, são sempre
refugiados nos pontos mais arquitetônicos ou representados nos aspectos das
memórias/afetivas, um revistar ao legado colonial.
Figura 4: Capelinha de Maria Antonia: Diamantino
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora (2019).
À entrada da cidade, uma curiosa capelinha, onde há sempre flores votivas, chama a
atenção dos visitantes para as narrativas cheia de vidas, que contam das experiências de
mulheres valentes e meninos poetas. São diversas as formas destas escrituras, sejam elas
materializadas ou recontadas de boca em boca pelas memórias dos mais velhos. Cada uma com
seu jogo de significações vão compondo a literatura local como um fio de diamante que nunca
derrete no forte sol do meio dia, mas que vão se espalhando e se tornando tecido para que nunca
deixe de ser contado- ou venham se perder em meio de outras produções.

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Figura 5: Memorial do Viajante ao lado da igreja matriz no centro da cidade
Fonte: arquivo pessoal da autora.
Refletir sobre essas memórias nos faz pensar sobre a constituição de significação,
imbricadas nas configurações metafóricas de nossa Diamantino, na relação constitutiva das
participantes das pesquisas bem como sobre os jogos metafórico (re) significados pelas
pesquisadoras (Rosirene e Bárbara Cortella). Pensar nessa densa escavação é se projetar nesses
espaços dialógicos com objetivo de ouvir as narrativas; é se debruçar com mais leveza na
fruição “dos sentidos da constituição das leitoras professoras /mulheres/ meninas/diamantes em
lapidação”, acolhendo cada historias/narrativas que permeiam o imaginário popular e reverbera
na formação leitora. Essas narrativas compõem os acervos humanos, descritos e (re)
significados nos fios de memórias que perpassam as ruas. E que podem a meu ver compor uma
proposição mais significativa para as ações enquanto atuantes como professores formadores
deste centro de formação.
Figura 6: Entrada do Memorial do Viajante/2020
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora (2020).