UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
THELMA CADEMARTORI FIGUEIREDO DE OLIVEIRA 
É tudo faz-de-conta: as relaç...
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THELMA CADEMARTORI FIGUEIREDO DE OLIVEIRA 
É tudo faz-de-conta: as relações entre o poder e o currículo de História em ...
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FOLHA DE APROVAÇÃO 
Thelma Cademartori Figueiredo de Oliveira 
É tudo faz-de-conta: as relações entre o poder e o currí...
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... entro eu também em uma vita nuova, marcada agora por este novo lugar, esta nova hospitalidade. Tento 
assim deixar-...
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DEDICATÓRIA 
Aos meus pais, por todos os inícios. 
Às minhas filhas, pela continuação dos sonhos.
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AGRADECIMENTOS 
Embora acredite que toda a escrita seja um espelho de seu autor, num trabalho acadêmico são 
poucas as ...
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Rafael Scavone, Rafael Bennemann, Rafael Schwalm e Rodrigo Graef, amigos e suporte técnico 
insuperáveis. Valeu por tud...
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RESUMO 
OLIVEIRA. T. C. F. É tudo faz-de-conta: as relações entre o poder e o currículo de História em 
uma sala de aul...
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ABSTRACT 
OLIVEIRA. T. C. F. It’s all make believe: the relations between the History curriculum and the 
power in a cl...
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................
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1 INTRODUÇÃO 
1.1 O tema, as perguntas, as possíveis respostas 
Tu deves amar os livros, pois nada há que os supere. 
...
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provocando deslocamentos em todas as áreas, sejam as científicas ou aquelas ligadas às práticas 
mais cotidianas. 
Ess...
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A modificação proposta, aparentemente simples, partia de uma série de pressupostos que 
foram bastante discutidos entr...
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A partir das leituras que realizei, aumentaram as minhas inquietações a respeito do quanto 
as pesquisas nessas áreas ...
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melhor ou a mais correta, mas todas representando os discursos da sua época. E investigar essas 
fontes como os difere...
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1.2 Como compreender essas questões: o método 
1.2.1 A pesquisa de campo 
O trabalho na sala de aula foi desenvolvido ...
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Como técnicas empregadas na observação, utilizei um caderno (meu “diário de campo”) 
onde registrei aquilo que pude ob...
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Nas aulas eu sentava junto com os alunos e fazia anotações no meu caderno, sempre reservando 
as margens para anotaçõe...
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interromper a atividade que realizavam os que estavam na sala. Ninguém se responsabiliza por 
nada, essa é a imagem qu...
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leitura. Esta é usada pelo professor que tem treinamento para isso pela Secretaria de Educação e é 
a diretoria que co...
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Outro ponto importante a salientar é que as definições teóricas que estão no início do 
Capítulo 1 e do Capítulo 2, so...
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partir da “virada lingüística” 3. Na relação com o conhecimento escolar, historicizar significa 
perceber as “relações...
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Dessa forma, o currículo é visto por este autor como um conhecimento sobre o “modo 
como as crianças tornam o mundo in...
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Assim, o método histórico permite que percebamos os processos de regulação que 
ocorrem na escola, primeira instância ...
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o receptáculo vacío de significados sociales y culturales, al que llega siempre la 
ciencia de la Historia con un cier...
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compreensão dos debates que ocorrem nos processos da escolarização atual. Nesse estudo, 
Goodson se concentra “na ‘con...
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empobrecimento do trabalho com o arcabouço teórico e metodológico da disciplina. Para 
avaliarmos as condições citadas...
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como programa de uma instituição ou, ao contrário, como elemento que permite 
justificar e mascarar uma prática que pe...
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rede de poder que “ocupou o espaço vazio ou transformou o negativo em positivo” 
(FOUCAULT, 1989, p.245). É um ângulo ...
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serviu como um guia ao longo do percurso que realizamos e, nesse sentido, tomamos a liberdade 
de situá-las nesse espa...
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2 CADERNOS 
Seguindo a perspectiva que nos interessa nesse trabalho, procuraremos resgatar o aspecto 
da historicidade...
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Preocupado em reconstituir a história das práticas e processos relacionados ao papel e sua 
conexão com a escritura pe...
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estudantes de camadas populares na escola, esta se tornou “o lugar de uma aprendizagem sutil 
dos gestos gráficos elem...
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de como ocupar o seu espaço, como lidar com as tarefas na sucessão de folhas, com as margens, 
com o lugar das datas, ...
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lugares do Brasil, nossos avós escreviam em pequenas lousas de ardósia, frágeis e quebradiças, 
apagando os exercícios...
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copiado novamente na página seguinte (1.19) e só então o texto é concluído. Na foto 1.20 há um 
questionário sem respo...
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caderno um importante balizador do que se passa, pelo menos na sua parte visível, na sala de 
aula. 
Já outras questõe...
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bimestral, as respostas são completas e a organização, na maioria dos trabalhos, é impecável nas 
séries observadas. 
...
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Contudo, esse é o mesmo número indicado para responder uma questão mais complexa e 
que fornece uma explicação importa...
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habilidade bastante sofisticada de raciocínio, pois envolve capacidade de inferir as conseqüências 
de determinado aco...
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esquece que também haviam os vinhos exportados por Portugal, o que gerava o déficit na balança 
comercial portuguesa p...
Oliveira, thelma. é tudo faz de-conta. as relações entre o poder entre o poder e o currículo de história em uma sala de au...
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Oliveira, thelma. é tudo faz de-conta. as relações entre o poder entre o poder e o currículo de história em uma sala de aula da escola pública

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Dissertação de mestrado realizada na FEUSP
- Área Ensino de História, Currículo
- Orientadora: Profa. Katia Abud
- Defesa abril/2008

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Oliveira, thelma. é tudo faz de-conta. as relações entre o poder entre o poder e o currículo de história em uma sala de aula da escola pública

  1. 1. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE EDUCAÇÃO THELMA CADEMARTORI FIGUEIREDO DE OLIVEIRA É tudo faz-de-conta: as relações entre o poder e o currículo de História em uma sala de aula da escola pública. São Paulo 2008
  2. 2. 2 THELMA CADEMARTORI FIGUEIREDO DE OLIVEIRA É tudo faz-de-conta: as relações entre o poder e o currículo de História em uma sala de aula da escola pública Dissertação apresentada ao programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Mestre em Educação. Área de concentração: Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares Orientadora: Profa. Dra. Kátia Maria Abud São Paulo 2008
  3. 3. 3 FOLHA DE APROVAÇÃO Thelma Cademartori Figueiredo de Oliveira É tudo faz-de-conta: as relações entre o poder e o currículo de História em uma sala de aula da escola pública. Dissertação apresentada ao programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Mestre em Educação. Área de concentração: Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares Orientadora: Profa. Dra. Kátia Maria Abud Aprovado em: Banca Examinadora Prof. Dr.__________________________________________________________________ Instituição:______________________ Assinatura:_________________________________ Prof. Dr.__________________________________________________________________ Instituição:______________________ Assinatura:_________________________________ Prof. Dr.__________________________________________________________________ Instituição:______________________ Assinatura:_________________________________
  4. 4. 4 ... entro eu também em uma vita nuova, marcada agora por este novo lugar, esta nova hospitalidade. Tento assim deixar-me levar pela força de toda a vida viva: o esquecimento. Há uma idade em que se ensina o que se sabe; mas surge em seguida uma outra em que se ensina o que não se sabe: a isso se chama procurar. Chega agora, talvez, a idade de uma outra experiência: a de desaprender, de deixar germinar a mudança imprevisível que o esquecimento impõe à sedimentação dos saberes, das culturas, das crenças que atravessamos. Essa experiência tem, creio eu, um nome ilustre e fora de moda que ousarei aqui arrebatar, sem complexos, à sua etimologia: Sapientia: nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria e o máximo de sabor possível. Roland Barthes
  5. 5. 5 DEDICATÓRIA Aos meus pais, por todos os inícios. Às minhas filhas, pela continuação dos sonhos.
  6. 6. 6 AGRADECIMENTOS Embora acredite que toda a escrita seja um espelho de seu autor, num trabalho acadêmico são poucas as oportunidades de uma expressão de si mais acentuada. Assim sendo, tomo a liberdade de, neste espaço, ser bastante pessoal, talvez até incomodamente pessoal para os cânones acadêmicos. Entretanto, é um direito que considero conquistado depois de enfrentar as inúmeras dificuldades da escrita científica e pelo qual assumo todos os riscos. Também é uma oportunidade de um agradecimento sincero, no qual me coloco por inteira, sem os filtros do academicismo. Profa. Kátia Abud, obrigada pela confiança, pela orientação e pela amizade em todas as etapas dessa jornada. Mesmo nos meus momentos de delírio teórico, você teve a paciência de me trazer para a realidade do que tinha de ser alcançado. Todos os apontamentos foram justos e necessários. A convivência com você me fez aprender muito e admirá-la ainda mais. Obrigada pela amizade e por ser tão generosa como orientadora. Profa. Ernesta Zamboni e prof. Julio Groppa Aquino, foi muito importante e definidor o momento da qualificação, graças aos comentários significativos com os quais vocês me presentearam. Eles desvendaram caminhos e traçaram rumos não previstos no início deste estudo, mas que trouxeram o inusitado e o desafiador. Muito obrigada. Prof. Nelson Schapochnik, obrigada por permitir que eu participasse da disciplina de Metodologia do Ensino de História, através do projeto PAE. Além disso, o texto do Hébrard que você me cedeu foi o que permitiu o pontapé inicial dessa escritura, de parto tão complicado quanto demorado para começar. Prof. Jorge Ramos do Ó, as suas aulas e seminários foram inspiradores de uma nova visão do que pode ser a escrita científica e essa perspectiva me acompanhou durante o caminho. Agradeço muito. Profa. Dislane Zerbinatti, amiga e grande companheira de viagem, obrigada pelas conversas em que aprendo muito, pela amizade e pelo companheirismo de várias horas. Colegas do grupo de orientação André Chaves, Milton Joeri, Ronaldo Alves, Elizabeth Salgado, sou grata pelo apoio amigo que vocês ofereceram a essa estrangeira. Murilo Rezende, Norberto Soares, Regina Oliveira, colegas do grupo e também de outras paragens, que bom contar com a amizade de vocês, com as conversas sérias e as engraçadas e com as nossas socializações (que também é preciso). Daniel Canecchio, o seu conhecimento aliado a um coração generoso tornou possível a confecção de vários pontos desse trabalho. Passando pelo mesmo momento de elaborar a sua dissertação, ainda encontrou o tempo para ajudar uma amiga. Luciene Souza, a literatura e as conversas de conterrâneas que você me ofereceu foram sempre de grande ajuda. Valeu! Aos dois, muito obrigada. Dalila Damião, agradeço pela indicação bibliográfica no início do trabalho. Ajudou bastante.
  7. 7. 7 Rafael Scavone, Rafael Bennemann, Rafael Schwalm e Rodrigo Graef, amigos e suporte técnico insuperáveis. Valeu por tudo. Flávio Pietrobelli, obrigada pelo apoio e pelo interesse. Profa. Sonia Bercito e Profa. Tereza Van Acker, uma me apresentou à outra e as duas me apresentaram o mundo acadêmico paulista. Não vou esquecer. É muito bom tê-las como amigas. Obrigada, meninas. Prof. Anderson Z. Vargas e Prof. Benito B. Schmidt, lembro muitas vezes da nossa convivência em Porto Alegre, que deixou bases sólidas que ainda agora utilizo nessa retomada acadêmica. Sempre admirei as pessoas que vocês são e hoje os professores e pesquisadores que vocês se tornaram. Maristel, Adalberto e Carolina Pereira Nogueira, a nossa amizade de tantos anos é parte do que sou. Mesmo distantes vocês compõem a minha história. Alberto F. de Oliveira e Irlandina F. de Oliveira, obrigada por fornecerem todas as minhas bases e pela compreensão em relação a tudo o que não pude fazer nos últimos meses. Mãe, obrigada pela versão do resumo para o inglês. Ildo e pessoal do grupo de trabalho, conseguimos! Que trajetória, amigos. Chegamos ao final, ou estamos iniciando. O fato é que sem vocês nada disso seria possível. Que venham os próximos desafios. Patcha e Maína, obrigada pelo suporte técnico e pelas correções de português, estilo e normas, feito com tanto desprendimento. Sedimentaram a raiz! É isso. Porém, como agradecer pelos anos de alegria e companheirismo, pelos momentos em que choramos juntas e por aqueles em que voltamos a conseguir sorrir? Ou pelo aprendizado que vocês me proporcionam dia a dia? Inclusive o de saber mais de mim pelos olhos de vocês. Não existem gestos nem palavras suficientes. Até porque a lição maior que me proporcionaram não tem como ser mensurada, que é a de aprender a amar, profunda e incondicionalmente. Devo também agradecer a uma força maior que permitiu que vocês, como se apenas companheiras não bastasse, sejam ainda minhas filhas. Por tudo isso, e na falta da palavra suficiente, obrigada, meus amores. (a ordem de apresentação foi pelo nascimento, Maína) Patucha (in memorian), é muito bom saber que o amor não desaparece com a distância física.
  8. 8. 8 RESUMO OLIVEIRA. T. C. F. É tudo faz-de-conta: as relações entre o poder e o currículo de História em uma sala de aula da escola pública. 2008. 128 f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. Esse trabalho parte da constatação de que as escolas não conseguem administrar as questões que estão postas no mundo contemporâneo. Há uma grande disparidade entre aquilo que se espera que a escola produza em termos de significação do mundo para o aluno e o que ela tem condições concretas de dar conta, da maneira como está formulada. Nesse contexto, procurou-se averiguar o que se produz em sala de aula a partir do currículo de História. Para isso, buscou-se compreender como funciona esse currículo e que tipo de conhecimento e de relações ele realmente produz, diante da realidade contemporânea complexa e multifacetada. Com esse intuito, foi realizada uma observação de duas salas de aula de uma escola pública estadual de São Paulo. Essa etapa do trabalho foi desenvolvida através de uma pesquisa de campo qualitativa, com inspiração na etnografia. Esse tipo de investigação possibilita a observação do espaço da sala de aula buscando apreender, dentro dos pequenos acontecimentos cotidianos, as diferentes dinâmicas que se desenvolvem no grupo observado. Posteriormente, foi realizada a análise do material coletado através de referências dos autores que se dedicam a estudar a estruturação do ensino de História, assim como das referências das Teorias Críticas e Pós-críticas do currículo. Esse trabalho se caracteriza por um aporte teórico híbrido, que permita dar conta da complexidade das relações que se estabelecem no ensino na atualidade. A pesquisa analisou nessa etapa os cadernos dos alunos, o livro didático utilizado, os discursos em circulação na sala de aula, as teorias acadêmicas e o programa curricular institucional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tomados como dispositivos curriculares. O que se constatou é que existem muitos currículos em funcionamento em uma sala de aula de História. As suas propostas variam de complexidade, capacidade de aprofundar conteúdos e de dar conta das questões contemporâneas. Porém, o currículo que é utilizado no trabalho com os alunos, nessas salas de aula observadas, se apresenta com um caráter aligeirado e empobrecido em relação aos conteúdos historiográficos. Enquanto os discursos legitimadores sobre a disciplina trazem a permanência da idéia do seu aspecto formativo. Confirmou-se a hipótese inicial da impermeabilidade do currículo de História que é posto em funcionamento nessa sala de aula em relação às propostas acadêmicas e programáticas, no caso, os PCN. Palavras-chave: Currículo, História, Teorias Críticas, Teorias Pós-críticas, Hibridismo Teórico, Dispositivo, Aligeiramento, Permanências.
  9. 9. 9 ABSTRACT OLIVEIRA. T. C. F. It’s all make believe: the relations between the History curriculum and the power in a classroom of a public state school. 2008. 128 f. Dissertation (Master’s degree) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. This work begins with the corroboration of that the schools do not get to manage the questions that are put in the contemporary world. There is a great disparity between what we hope the school produces – in terms of signification of the world to the student and what he has the concrete conditions of understand of such a manner it is formulated. In this context, we tried hard to investigate what we can produce in a classroom starting the History curriculum. Then, we tried to comprise how it perform these curriculum and what kind of knowledge and relationship it really produces in front of the contemporary complex and multifaceted reality. With this purpose it was put in practice the observations in two public state schools of São Paulo. That step of the work was developed through a qualitative field research with inspiration in the ethnography. This kind of investigation let us observe the space in the classroom seeking to perceive in the small and daily events – as the distinct dynamics that develops in the group that was watched. After some time later, it was done the analysis of the gathered material by means of the authors that are devoted to study the structure of the History teaching – as well as of the references of the Critical and Post- Critical of the curriculum. This work is characterized by an theoretical and hybrid approach that is able to demonstrate the complexity of the teaching today. The search has analysed at that time the pupil’s notebooks, the didactic books utilized, the speeches in circulation in the schoolrooms, the academic theories and institutional curricular program, the “Parâmetros Curriculares Nacionais” (PCN) (National Curriculum Parameters) – took as curriculum devices. It was proved that there are many curriculums functioning in a schoolroom of History. Their proposals differ of complexity, capacity of deepen their contents and define the contemporary questions. But, the curriculum utilized in the work with the students – in those classrooms observed – presents a superficial and impoverished character in relation to the historiographical contents. While the legitimating speeches about the discipline bring the permanency of the idea of his formative aspect. It was confirmed the initial hypothesis of the impermeability of the curriculum of History that is functioning in this classroom in relation to the academic and programmatic proposals, in this case, the PCN. Key words: Curriculum, History, Critical Theories, Post-Critical Theories, Theorical Hybridism, Device, Superficiality, Permanency.
  10. 10. 10 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................................... 11 1.1 O tema, as perguntas, as possíveis respostas ....................................................................... 11 1.2 Como compreender essas questões: o método .................................................................... 16 1.2.1 A pesquisa de campo .................................................................................................... 16 1.2.2 A Professora e a escola................................................................................................. 17 1.2.3 Algumas considerações de ordem prática .................................................................... 20 1.3 A orientação do olhar: a teoria ............................................................................................ 21 2 CADERNOS............................................................................................................................... 31 3 LIVRO DIDÁTICO.................................................................................................................... 54 4 DISCURSOS DA SALA DE AULA ......................................................................................... 83 5 A TEORIA E OS PROGRAMAS CURRICULARES............................................................. 101 5.1 Histórico da disciplina de História e da noção moderna de currículo ............................... 101 5.1.1 Mas quando se começou a pensar sobre o currículo?................................................. 104 5.1.2 Pesquisas sobre currículo no Brasil ............................................................................ 107 5.2 A questão institucional: os PCN........................................................................................ 111 5.3 Ensino e as teorias da História........................................................................................... 116 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 119 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 124
  11. 11. 11 1 INTRODUÇÃO 1.1 O tema, as perguntas, as possíveis respostas Tu deves amar os livros, pois nada há que os supere. Tenho visto todos os ofícios, e quero que ames os livros mais do que à sua mãe. O artífice, em seu forno, com os dedos como escamas de crocodilos, fede mais do que ovas de peixe. O carpinteiro é mais cansado que um camponês: seu campo é de madeira e sua enxada de bronze. O oleiro está sempre no meio do barro, e vive sujo como um porco. O tecelão tem sempre os joelhos no estômago. O mensageiro sempre anda no deserto à mercê dos ladrões. O sapateiro, com seus couros curtidos, é como quem vive entre cadáveres. Vê, não há profissão sem patrão a não ser para o escriba – ele é o patrão! Logo, se souberes ler e escrever, boas coisas te virão no futuro! Não serás como nestas profissões que lhe mostrei, cada uma pior que a outra! O que te digo durante este caminho é por amor a você! Aproveita bem cada dia de aula, pois os benefícios serão eternos! Portanto, agradece a teu pai, que te encaminha para os livros!1 Um texto, tido como jocoso na Antigüidade, mostra (e ironiza) a cantilena da promessa de um futuro melhor trazido nas asas do conhecimento. É significativo que, para nós, o seu sentido irônico não fique tão claro, uma vez que ainda se discursa sobre a educação através desse sentido emancipatório e libertador dos quais ela é, em princípio, a portadora. Contudo, na atualidade há uma grande disparidade entre aquilo que se espera que a escola produza em termos de significação do mundo para o aluno e o que ela tem condições concretas de dar conta, da maneira como está formulada. Os valores nos quais os discursos sobre educação ainda se baseiam – como o da escola favorecer a autonomia, a independência e a responsabilidade, contraditoriamente criando regras para adaptar o jovem ao funcionamento da sociedade – não têm mais uma correspondência direta com o que está estabelecido como os valores desse mesmo mundo. Desde meados do século XX até hoje, transformações aceleradas em todos os níveis, político, sócio-econômico e cultural, vêm modificando normas e valores e 1 Texto da antigüidade egípcia, de autor desconhecido, são conselhos de um pai para seu filho proferido a caminho da escola no primeiro dia de aula. Foi bastante copiado nas escolas egípcias como texto para exercícios, com um sentido de sátira bem humorada (BACHA, 1997, p. 31).
  12. 12. 12 provocando deslocamentos em todas as áreas, sejam as científicas ou aquelas ligadas às práticas mais cotidianas. Esses deslocamentos da contemporaneidade provocaram uma desestabilização dos critérios baseados na razão e na verdade iluministas, criando diferentes perspectivas que parecem não se encaixar na maior parte dos discursos praticados nas esferas ligadas à educação: meio acadêmico, meio institucional e mesmo dentro das próprias escolas. Assim, se configuram uma série de discursos dispersos, com uma coerência aparente (afinal todos falam sobre educação), mas que, quando convivendo dentro da sala de aula, geram dissonâncias que tornam manifestas as diferentes redes discursivas que estão ali em choque. No currículo da disciplina de História também há uma aparente estabilidade, no sentido em que o consenso em torno do que deve compô-lo situa-se na incorporação das renovações historiográficas e das atualizações de tópicos contemporâneos através dos temas propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). No entanto, na minha prática docente observei que o aparente consenso dos discursos sobre que conteúdos devem fazer parte do currículo de História, quando vistos a partir da sala de aula, são pura dispersão e conflito. Os alunos não compreendem a relevância que as informações transmitidas (na maior parte do tempo são apenas informações) podem ter para a compreensão do seu cotidiano. E outros sentidos que a disciplina possa apresentar não são oferecidos pela forma como ela é abordada na maior parte das salas de aula. Por outro lado, os professores se encontram paralisados na sua prática diante das muitas prescrições e exigências a que são submetidos, na maior parte, alheias ao seu verdadeiro ofício, fazendo com que este acabe se tornando quase tão desprovido de sentido para eles quanto é a disciplina para os alunos. Essas dificuldades acompanharam a minha prática docente, assim como de colegas da área de História na escola em que trabalhei em Porto Alegre, o Colégio Farroupilha, no período de 1994 a 2000. As discussões em torno desses temas nos levaram a desenvolver um projeto de modificação do currículo de História da escola, no qual trabalhamos a partir de 1996. As modificações propostas pelo grupo de cinco professores iniciaram quando alteramos a seqüência da disciplina, partindo do conteúdo de Pré-história geral e da América na 5ª série, até os temas de História Contemporânea no 3º ano do Ensino Médio, sem haver retornos ou interrupções.
  13. 13. 13 A modificação proposta, aparentemente simples, partia de uma série de pressupostos que foram bastante discutidos entre nós. Para que não houvesse a necessidade de se retornar aos conteúdos anteriores, se fazia necessário um aprofundamento maior tanto dos conteúdos trabalhados quanto da metodologia empregada. Optamos por trabalhar com conceitos da área (Estado, poder, cultura e revolução, entre outros), numa proposta de currículo em espiral, onde estes fossem constantemente retrabalhados em novos conteúdos, acompanhando a sua complexidade e a faixa etária dos alunos. Ao longo dos anos em que atuei nesse projeto, revisando-o e reformulando-o à medida que a sua prática em sala nos indicava novos caminhos, pude constatar, junto com os demais colegas, as possibilidades que a disciplina de História oferece quando se dispõe de mais tempo para o trabalho com cada tema e de uma proposta conceitual que forneça a base para o seu desenvolvimento. O grupo como um todo observou que o envolvimento dos alunos com a disciplina aumentou. Percebemos que os seus questionamentos em sala de aula eram mais consistentes, que demonstravam mais interesse pelas atividades (sendo que algumas eram propostas por eles) e que levantavam discussões trazidas da sua própria vivência, ou de conclusões a que chegavam sobre um assunto visto em aula. Entretanto, apesar da significativa melhora na qualidade do trabalho, manteve-se a estrutura de conteúdo e a seqüência cronológica própria do currículo de História tradicional. Embora o avanço tenha sido significativo, ficou o questionamento em relação às reais inovações obtidas. A estrutura curricular seqüencial aplicada nessa escola foi um passo, mas não modificou o currículo de História estruturalmente. Ao buscar um aprofundamento teórico sobre esse tema para melhor avaliar o projeto realizado e poder avançar nas reflexões, iniciei leituras nessa área e, ao mudar para São Paulo, resolvi me dedicar a estudá-lo de uma forma mais sistemática. Foi então que tomei contato com a ampla literatura sobre o assunto e o nível de desenvolvimento teórico que ele possui. Atualmente a pesquisa no campo de Currículo é uma das mais desenvolvidas na Educação a receber influências das mais variadas áreas do conhecimento acadêmico, como a Antropologia, a História e a Filosofia. Mais recentemente, recebe também contribuições do pensamento Pós-moderno e do Pós-estruturalista.
  14. 14. 14 A partir das leituras que realizei, aumentaram as minhas inquietações a respeito do quanto as pesquisas nessas áreas e as suas formulações teóricas – tanto em Educação e Currículo quanto daquelas em História – alcançam as escolas. Elaborei então um projeto de pesquisa para participar da seleção na pós-graduação da Faculdade de Educação (FEUSP) que inicialmente buscava compreender o currículo praticado na sala de aula a partir de alguns conceitos como os de Nação, nacionalismo, identidade nacional e cultural, a partir de uma pesquisa de campo em escola pública. Porém, ao ingressar na pós-graduação e iniciar o trabalho de campo, a professora que observei não trabalhou esses temas com os alunos, embora eu houvesse escolhido uma sala de 5ª série, buscando observar como questões culturais eram abordadas nas aulas de História Antiga, e uma de 7ª série, para observar o trabalho com os conceitos citados em História Moderna e em História do Brasil. A partir de então, ao longo e ao término das observações, vi-me no centro dos discursos que não se encontravam. Havia as minhas leituras sobre Educação e Currículo, avançando na direção da quebra dos paradigmas iluministas, e também as leituras voltadas para as questões da História Cultural, que também rompe com paradigmas, abrindo a possibilidade das pesquisas historiográficas abordarem outros campos da vida dos homens, como as práticas simbólicas e as idéias das pessoas comuns, a partir de uma valorização por igual de todos os aspectos da cultura. E havia a prática da Professora, realizada dentro de um universo institucional completamente alheio a essas questões. As diferentes perspectivas dos discursos com os quais estava envolvida foram, na verdade, um espelho da realidade multifacetada em que vivemos, provocada pelos deslocamentos da contemporaneidade citados anteriormente. Só consegui articulá-los a partir da qualificação, quando foi sugerido pela banca composta pelos professores Julio Groppa Aquino, Ernesta Zamboni e pela orientadora do trabalho Kátia Abud, que a pesquisa se desenvolvesse em torno do currículo nas diferentes instâncias nas quais ele é formulado: no discurso teórico acadêmico (teorias críticas e pós-críticas do currículo e teorias da História), no discurso oficial (Parâmetros Curriculares Nacionais), na ação da Professora, nos livros didáticos e, finalmente, no seu produto final: os cadernos dos alunos fotografados durante a observação. Nesse sentido, cada um desses âmbitos passou a ser uma fonte para o estudo, um documento, e cada um é uma camada pela qual o currículo de História trafega, sem que haja a
  15. 15. 15 melhor ou a mais correta, mas todas representando os discursos da sua época. E investigar essas fontes como os diferentes discursos que estão em luta para estabelecer as suas verdades é investigar também a questão do poder como produtor dessas verdades. A partir desse deslocamento na minha investigação, passei a analisar o material coletado nas observações de sala de aula, averiguando as formulações curriculares nas diferentes instâncias da sua produção, desde a acadêmica e institucional até o seu uso em sala de aula. Nessa trajetória procurei responder a algumas indagações: as renovações na academia e as propostas institucionais se traduzem em reformulações curriculares que realmente inovam, no sentido de aproximá-las da prática e das necessidades da sala de aula? Diante da realidade contemporânea, complexa e multifacetada, qual é o sentido daquilo que se propõe como currículo de História e como funciona esse currículo nos diferentes níveis que ele percorre até chegar à sala de aula? Quais as transformações, os acréscimos e os silêncios que são produzidos a partir dele? Quais são as relações de poder que se estabelecem a partir da prática com esse currículo? Em síntese, o que se produz nas salas de aula através do currículo de História? A minha hipótese é que as propostas teóricas formuladas nas áreas acadêmicas relacionadas ao tema e as indicações dos documentos curriculares institucionais não alcançam a maioria das salas de aula brasileiras, nas quais o currículo da disciplina de História permanece com a sua estrutura linear e conteudista, impermeável a proposições que talvez trouxessem aportes significativos para a História ensinada, como as propostas que buscam incorporar outras explicações para aspectos políticos ou econômicos através da cultura, inserindo grupos sociais diversos, bem como as pessoas comuns, no contexto explicativo da História. Assim sendo, ao não passar por inovações teóricas, o currículo de História ainda é visto e utilizado como vetor de um discurso relacionado ao caráter da disciplina como “mestra da vida”, formadora das virtudes morais tanto quanto das intelectuais. Como último ponto, fica a questão: se as discussões teóricas não alcançam as escolas e se a História ainda é vista como formadora da moral, interessa compreender qual é o tipo de conhecimento que é trabalhado na disciplina, uma vez que, nestas condições, dificilmente este poderia ser voltado à reflexão e a um aprofundamento das questões historiográficas. Nosso objetivo, portanto, é averiguar como essas questões se dão na sala de aula, buscando compreender como funciona o currículo de História e que tipo de conhecimento e de relações ele realmente produz.
  16. 16. 16 1.2 Como compreender essas questões: o método 1.2.1 A pesquisa de campo O trabalho na sala de aula foi desenvolvido através de uma pesquisa de campo qualitativa, com inspiração na etnografia. Esse tipo de investigação possibilita a observação do espaço da sala de aula buscando apreender, dentro dos pequenos acontecimentos cotidianos, as diferentes dinâmicas que se desenvolvem no grupo observado. Atualmente, esse recurso é bastante utilizado em pesquisas de campo na educação2, pois permite que se ultrapassem os limites das impressões iniciais e se aprofunde a capacidade do pesquisador de enxergar as camadas menos aparentes dos acontecimentos da sala de aula a partir do estranhamento em relação ao objeto investigado. Na escola essa tarefa se torna mais difícil, por ser um ambiente ao qual todos estão acostumados de uma forma ou de outra, mas ainda assim não impossibilitou completamente o meu “olhar estrangeiro”, afinal, não conhecia nenhum dos envolvidos e nem a escola em questão. Além disso, a dinâmica de uma sala de aula sempre nos traz surpresas, ainda que seja a constatação de que certas coisas não mudam. Elsie Rockwell assinala que essa técnica de pesquisa, que provém da Antropologia, é utilizada principalmente para estudar outras culturas que não a nossa. No entanto, pode ser empregada na investigação sobre a escola, gerando uma pesquisa descritiva e analítica a partir de um trabalho de campo com um tempo e um espaço definido (ROCKWELL, 1985, p. 1). Ao utilizar o termo “descrição densa”, Clifford Geertz assinala que, para fazer falar os dados obtidos em campo e descritos no trabalho, é necessário o emprego de uma análise realizada através de um arcabouço teórico consistente (GEERTZ, 1989). Nesse sentido, a “descrição densa” procura interpretar os significados, buscando compreender uma cultura – que, no nosso caso, é a cultura escolar – a partir dela mesma, através da observação de seus conflitos, suas contradições e seus diferentes contextos. 2 Ver, entre outros: ANDRÉ, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prática escolar. 8a ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 2002. (Série prática pedagógica); EZPELETA, Justa e ROCKWELL, Elsie. A construção social da escola. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, 1994; ROCKWELL, Elsie. Reflexiones sobre el processo etnográfico. Centro de investigacion y estúdios avanzados del instituto politécnico nacional. México,1985; BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Ed. Porto, 1997; LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Cortez, 2002.
  17. 17. 17 Como técnicas empregadas na observação, utilizei um caderno (meu “diário de campo”) onde registrei aquilo que pude observar da forma mais textual possível, com o intuito de não deixar passar qualquer percepção, por mais pessoal que ela fosse. Aceitar a subjetividade do olhar como objeto do conhecimento é também uma característica da pesquisa etnográfica, porém, um pouco desconfortável para quem é formada na noção de objetividade da ciência. Como forma de orientar essa subjetividade, volto ao principal aspecto da “descrição densa”, isto é, utilizar autores que nos possibilitem contrapor a nossa experiência de campo com outros trabalhos de pesquisa, tanto teóricos quanto empíricos, que balizem a análise, permitindo tirar do material o que ele tem de mais significativo para responder às perguntas propostas. 1.2.2 A Professora e a escola No início de abril de 2006, comecei a busca por uma escola para fazer a observação empírica, nesse momento em que as atividades escolares já estão em pleno andamento e o ritmo da sala de aula estabelecido. Foram várias as recusas, até encontrar uma em que o coordenador me recebeu e, após expor o meu projeto a ele, solicitei fazer o acompanhamento de aulas de História da escola. O coordenador me apresentou para a Professora de 5ª a 7ª série. Ela foi receptiva, mas sem oferecer muita abertura. Deixei-a livre para escolher as classes que ela permitiria que eu observasse, apenas solicitando que fosse uma sala de 5ª e uma de 7ª série, devido à proposta de pesquisa que eu desenvolvia na época. Ela disse que não havia problema e escolheu uma sala de cada. No caso, a 5ª e a 7ª mais calmas, segundo ela. Como o meu objetivo não era observar diretamente a atitude e a disciplina dos alunos, penso que esse fator não alterou significativamente a análise. Comecei as observações em junho, com a interrupção da licença da Professora na última semana do mês e das férias de julho, e terminei em novembro, pois a Professora tirou licença prêmio. O anonimato foi empregado como condição oferecida à escola, à Professora e aos alunos, por questões éticas envolvidas nesse tipo de pesquisa, na qual não se pode expor os envolvidos, uma vez que a observação é feita em um espaço muito particular, que deve ser respeitado em todas as suas instâncias. Inicialmente observei uma aula por semana em cada sala, porém, senti falta da percepção do processo no qual se desenrolava o trabalho. Então, pedi permissão à Professora para assistir todas as aulas da semana, sempre que possível. Ela permitiu e eu intensifiquei as observações.
  18. 18. 18 Nas aulas eu sentava junto com os alunos e fazia anotações no meu caderno, sempre reservando as margens para anotações complementares observadas por mim e anotações posteriores realizadas em casa (essas feitas a lápis para marcar os diferentes tempos em que foram realizadas). A Professora não abriu espaço para que eu participasse ou sugerisse alguma atividade. Como fui para a pesquisa de campo com a disposição de manter um olhar que mergulhasse naquela realidade sem expectativas prévias, procurei observar as aulas aproveitando as oportunidades de convívio, mas respeitando o espaço da Professora e seguindo nele de acordo com as diretrizes que ela me oferecia. Na transcrição para o computador, optei por usar cores: azul para o que registrei como comentário ainda em aula e verde para o que registrei em casa. Procurei ser o mais literal possível, para não perder o envolvimento com os momentos passados naquele ambiente e para poder captar, o mais fielmente possível, resguardadas todas as implicações da minha subjetividade, o que eu percebi nos momentos em que compartilhei com a Professora e os alunos daquele espaço e daquelas significações (material nos Anexos do CD ROM). Em relação à escola, esta se situa no bairro Saúde, de classe média de São Paulo. É uma escola grande, apenas de Ensino Fundamental. As salas de 1ª a 4ª série ficam num prédio separado e menor e as de 5ª a 8ª ficam em outro prédio, de dois andares. Esse prédio principal é maior, pois, além das aulas, ali funciona a parte organizacional da escola: secretaria, sala dos professores, sala da direção e orientação e saguão de entrada. As salas de 5ª e 6ª séries ficam no primeiro andar e as de 7ª e 8ª séries no segundo. Os professores têm estacionamento com entrada pelo pátio. Este é bem grande, com duas quadras de esportes, espaço com árvores, cantina com mesinhas, um tanque de azulejo grande com 4 torneiras e banheiros. É uma escola bem cuidada, com um bom espaço externo para os alunos e uma estrutura bem organizada. No geral, em termos de atitude dos professores e funcionários, se vê dois aspectos: afetividade de alguns adultos em relação aos alunos, somada a uma falta de compromisso com aspectos da organização e cuidado com os afazeres da escola por parte de quase todos (auxiliares, professores, secretárias e direção). Na semana de recuperação do final do ano, alunos mais velhos entraram na sala em que os menores estavam tendo aula e nada aconteceu, a Professora que estava na sala não tomou qualquer providência. Os alunos saíram por vontade própria, depois de
  19. 19. 19 interromper a atividade que realizavam os que estavam na sala. Ninguém se responsabiliza por nada, essa é a imagem que fica. Porém, apesar disso, ou por estarem acostumados com isso, parece que os alunos gostam da escola. Conversei com um grupo que me informou que havia um laboratório para assistirem filmes (o laboratório era sala de vídeo?), mas a 7ª série estava usando como sala de aula (depois conheço o “laboratório”, que têm pias e balcão, mas é utilizado como sala de aula normal). Há uma biblioteca, mas os alunos só usam para pesquisa, isto é, não costumam freqüentar apenas para ler ou retirar livros. Ia abrir uma sala de informática, mas esta ainda não existe. Há um elevador, instalado esse ano, porque entrou um aluno “cadeirante”. Os alunos confirmaram que gostam da escola, de uma maneira geral. O professor que é o atual coordenador da escola me forneceu mais informações que me auxiliaram a traçar um perfil dos seus freqüentadores. No aspecto sócio-econômico a escola atende um público variado: alunos mais humildes, médios e os de classe média que os pais não conseguem mais pagar uma escola particular. Alguns pais trabalham pela redondeza em funções pouco prestigiadas socialmente e com baixo poder econômico. São zeladores, empregadas domésticas, ou trabalham no comércio da região. Conseguem colocar os filhos na escola muitas vezes com falsos comprovantes de endereço. Essa procura, inclusive por parte da classe média, segundo o coordenador, acontece porque a escola tem fama de séria, tem bom nome e também por ser rígida (“não no sentido antigo, mas cuida da disciplina, tem normas”). Muitos alunos moram longe, em Divisa Diadema, por exemplo. Apesar das diferenças no perfil sócio-econômico dos alunos, a convivência entre eles é boa, “sem conflitos”. O professor relata que os alunos menos preparados, com pais sem instrução, aprendem com os outros alunos de famílias mais preparadas e com melhor nível social e intelectual. Já os alunos de melhor nível “aprendem com os mais pobres outras coisas” (ficou aí subentendido uma aprendizagem do que está à margem dos valores socialmente relevantes e dignos). A escola atende 1ª a 8ª série, ou I e II Ciclos. Os laboratórios de Ciências foram desativados para ocupar as salas com aulas normais, pois há excesso de alunos. Hoje são 22 salas: 11 pela manhã e 11 pela tarde. Segundo o coordenador, existem laboratórios (desativados, como constatamos e o próprio coordenador explicou), sala de vídeo, sala de informática e sala de
  20. 20. 20 leitura. Esta é usada pelo professor que tem treinamento para isso pela Secretaria de Educação e é a diretoria que convoca para esses treinamentos. Existe o projeto de leitura, que faz parte da grade de disciplinas. Nas conversas com os alunos vimos que ou eles não conhecem as salas, ou, se conhecem, não as utilizam. As orientações e treinamentos dos professores (como o da sala de leitura) têm suporte do estado e se dão em forma de parcerias. Como exemplo, ele cita um treinamento que fez junto à Petrobrás sobre meio ambiente. Quando voltou para a escola, ele reproduziu o que aprendeu. Perguntei a ele se, depois de passar para os professores o que aprendeu na orientação, essa atividade entra nas disciplinas como o tema transversal meio ambiente. Ele diz que sim, “com certeza”. Como essas informações são passadas para os professores? Nas reuniões de 3ª e 4ª feiras, em horário coletivo, contrário ao turno de aulas (as HTPC). São reuniões fixas, obrigatórias e pagas. Pela manhã, acontecem das 10h30min até as 12h30min. À tarde, ocorrem das 12h30min até as 14h30min. Nessas reuniões são discutidos os projetos, os planejamentos, a disciplina na escola, etc. Não existe reunião por área. Como horário extra de atividades, em abril de 2007 iria começar o projeto de recuperação paralela, que antes não existia. As recuperações eram realizadas em horário normal de aula: tanto as aulas quanto as provas, como está na observação de sala de aula. 1.2.3 Algumas considerações de ordem prática A grande quantidade de material advindo da pesquisa de campo nos fez optar por colocá-lo à disposição do leitor em um CD ROM afixado ao final do trabalho, composto pelo Anexo 1 e 2, onde estão os cadernos dos alunos; Anexo 3, os planos de ensino da Professora; Anexos 4 ao 19, as imagens das páginas do livro didático referenciadas no capítulo 3; e no Anexo 20 estão as observações de aula. As fotos são citadas no corpo do trabalho pela série e pelo seu número correspondente, sendo que são dois cadernos por série, cuja referência é o primeiro número (exemplo: 5ª série – 1.21, isto é, caderno um da 5ª série, foto número 21). Ao falar das anotações realizadas no acompanhamento da sala de aula, a referência é “observação das aulas”.
  21. 21. 21 Outro ponto importante a salientar é que as definições teóricas que estão no início do Capítulo 1 e do Capítulo 2, sobre caderno escolar e livro didático, foram ali colocadas por oferecer um panorama referente à outra área de pesquisa, no caso a História da Educação, que tem aportes teóricos específicos e importantes, como campos de conhecimento bem estabelecidos que são. Nesse caso, as considerações realizadas têm sentido dentro do contexto desses capítulos, mas não nas outras partes que compõem o trabalho. 1.3 A orientação do olhar: a teoria O campo do Currículo no Brasil se caracteriza como uma área de estudos polissêmica e híbrida, em que é possível combinar as tentativas de preservar certo horizonte utópico das teorias críticas com o pensamento radical realizado pelo pós-modernismo, como propõe Moreira (MOREIRA, 2003). Em que pesem todos os rompimentos pós-modernos (descrença na razão que levaria inexoravelmente ao progresso, na verdade científica e nos grandes discursos universalizantes, ou metanarrativas, para citar alguns), Moreira segue o pensamento de Boaventura Santos para propor “a formulação de uma utopia, a invenção ou reinvenção tanto do pensamento emancipatório como da vontade de emancipação” (MOREIRA, 2003, p. 21). Sem confiar muito em uma emancipação possível, mas não descuidando da idéia, a proposta desse trabalho se caracteriza teoricamente por ser um estudo híbrido, que busca compreender uma realidade também polissêmica e híbrida e, portanto, não pode prescindir de análises realizadas por diferentes vertentes do pensamento. Os autores das teorias críticas e pós-críticas do currículo serão utilizados ao longo do estudo, aliados àqueles que se dedicam a pesquisar a estruturação do ensino de História, com os devidos cuidados teóricos no trabalho com as suas formulações. O objetivo é desenvolver uma pesquisa que permita a rearticulação das diferentes proposições, para estudar a construção do conhecimento histórico na sala de aula. Assim sendo, a perspectiva que percorre a pesquisa como um todo é a de historicizar as práticas relacionadas à educação, procurando, com isso, perceber o quanto elas não são naturais e onipresentes no tempo e no espaço. Entre os autores que trabalham sob essa ótica está Thomas Popkewitz, que analisa o currículo e as reformas educacionais utilizando conceitos que privilegiam a compreensão da historicidade dos processos da escolarização, em uma visão a
  22. 22. 22 partir da “virada lingüística” 3. Na relação com o conhecimento escolar, historicizar significa perceber as “relações de poder entranhadas na seleção, organização e avaliação do conhecimento” (POPKEWITZ, 2002, p.183). É a busca pela compreensão de como se materializa tudo aquilo que temos como natural na escola: seus sistemas de idéias, suas práticas, suas relações institucionais. É uma investigação que procura perceber as rupturas e descontinuidades da vida institucional, quebrando a percepção de progresso linear, que subjaz a própria noção de reforma, pois esta traz naturalmente a tendência de perceber o novo como uma evolução em relação ao que existia antes (POPKEWITZ, 1997). O conhecimento é construído a partir de “processos de categorização” que definem os fenômenos e ordenam, através de “lentes conceituais”, aquilo que tomamos como um dado pré-definido e anterior a qualquer conhecimento. Ao desvendar os sistemas de idéias a partir da sua construção, de como foram constituídos e categorizados, percebemos as práticas sociais e de poder que moldaram o atual sistema de escolarização. Nesse sentido, Popkewitz usa o método histórico para compreender como os problemas atuais da escola, definidos pelo conceito de reforma escolar, são constituídos da forma que são: como viemos a colocar os problemas referentes a conhecimento escolar, crianças, ensino e avaliação da forma como fazemos (POPKEWITZ, 2002, p. 174). Este autor aborda os seus problemas de investigação através do conceito de “epistemologia social”, que procura enfatizar as relações sociais entre o conhecimento e as práticas do poder e perceber como este atua nas instituições. O uso do termo epistemologia não está vinculado apenas às reflexões em torno do conhecimento humano, mas também às relações de poder que se estabelecem através da forma como o conhecimento “organiza as percepções, as formas de responder ao mundo e as concepções do eu” (POPKEWITZ, 2002, p. 174). Com a qualificação de “social”, Popkewitz procura dar conta das implicações sociais do conhecimento e dos padrões de regulação historicamente formados nos processos de escolarização. 3 “Na análise pós-estruturalista, o momento no qual o discurso e a linguagem passaram a ser considerados como centrais na teorização social. Com a chamada ‘virada lingüística’ ganha importância a idéia de que os elementos da vida social são discursiva e lingüisticamente construídos. Noções como as de ‘verdade’, ‘identidade’ e ‘sujeito’ passam a ser vistas como dependentes dos recursos retóricos pelos quais elas são construídas, sem correspondência com objetos que supostamente teriam uma existência externa e independente de sua representação lingüística e discursiva”. (SILVA, 2000, p. 111)
  23. 23. 23 Dessa forma, o currículo é visto por este autor como um conhecimento sobre o “modo como as crianças tornam o mundo inteligível”, conhecimento este também contextualizado na história (POPKEWITZ, 2002, p. 174). Ao analisar as diferentes formações curriculares, percebemos que ali estão postas maneiras de organização sobre o que se deve conhecer e como se deve conhecer. É uma forma de “disciplinamento” dos indivíduos. Na escola as irregularidades e as descontinuidades não estão aparentes, afinal, o seu papel é o de homogeneizar comportamentos e conhecimento. Entramos, então, em outro conceito importante para o autor, que é o de “regulação social”. O currículo seleciona (incluindo e excluindo conteúdos), organiza, molda visões do mundo e do “eu”. É construído, e constantemente reformulado, dentro de concepções políticas e sociais que procuram disciplinar os indivíduos através de “sistemas simbólicos”, que dizem como se deve ver o mundo e estar nele. Essas diferentes formas de “disciplinarização” dos indivíduos começaram a ser construídas a partir do século XIX, quando se desenvolveram, através das novas concepções científicas, diversos conceitos para se pensar a sociedade e o mundo, como, por exemplo, raça, classe, pobreza e capitalismo. Também foram importantes na “disciplinarização” as mudanças no pensamento social, que se deram a partir do surgimento da estatística e do “raciocínio populacional”, como uma nova forma de pensar e categorizar a sociedade, dividindo as pessoas por critérios, de acordo com as necessidades do Estado, criando “novas formas de individualidade. Uma individualidade na qual a pessoa é definida normativamente em relação a agregados estatísticos que atribuíam um ‘crescimento’ ou ‘desenvolvimento’ a ser monitorado e supervisionado” (POPKEWITZ, 2002, p. 189). Ao construir uma média, a estatística forneceu também os padrões de normalidade de sujeitos e instituições. Esses novos conceitos e formas de interpretar o mundo foram sendo incorporados pelo senso comum e hoje fazem parte do nosso cotidiano. E não estão de fora do que é a escola, pois esta também é uma das construções ocorridas na modernidade. Popkewitz trabalha com a historicização no sentido de tornar aparentes esses processos que hoje estão tão capilarizados na nossa forma ocidental de ver o mundo que não conseguimos mais nos afastar a ponto de estranharmos – no sentido antropológico – o nosso entorno, para que possamos melhor refletir sobre ele.
  24. 24. 24 Assim, o método histórico permite que percebamos os processos de regulação que ocorrem na escola, primeira instância de convivência social do indivíduo, e onde ele adquirirá os padrões para interpretar e produzir conhecimento e sua visão de mundo. Esses padrões vinculam a formação do “eu” com as relações socioeconômicas, políticas e culturais do Estado moderno. Surgem daí as classificações racionais (e universais) de rendimento escolar, de desenvolvimento psicológico, de estágio de aprendizagem e de qual currículo conhecer. Para analisar a reforma escolar e as concepções de currículo – compreendendo a construção dos padrões de regulação social que estão implícitos a elas – “essas regras de representação não podem ser pressupostas: elas têm que ser historicizadas” (POPKEWITZ, 2002, p.191). Na perspectiva da História, Raimundo Cuesta Fernandéz também destaca a importância do pensamento histórico e social na análise educacional. Ele situa a disciplina escolar de história como um “arbitrário cultural”, isto é, uma construção criada em determinado tempo e condições sociais (FERNANDÉZ, 1997, p. 10). Porém, se diferencia de Popkewitz ao colocar em cena os “agentes sociais” nessa construção, como alunos e professores (POPKEWITZ, 2002). Para Popkewitz, os agentes saem de cena para se problematizar o que é tomado como natural; no caso da educação, se explora as regras e sistemas de idéias que a embasam, questiona-se sua construção, conformação e validade, para reintroduzir o sujeito em um outro cenário. Nesse novo cenário, aquilo que antes era dado e universal torna-se contingente e relacionado ao momento histórico e a questões sociais e de poder. Contudo, Cuesta Fernandéz também aponta os perigos de se reificar o conhecimento, qualquer que ele seja, mas, em especial, quando se trata de compreender os processos da escolarização. Nesse sentido, demonstra também as dificuldades teóricas que a noção de progresso científico traz, dessa vez, ao estudo da disciplina de História. Essa visão faz com que se perceba a disciplina escolar como uma “miniaturização” do saber acadêmico de referência que vem se desenvolvendo contínua e progressivamente e gerando suas subsidiárias, entre elas, a matéria escolar. Sobre isso, nos diz Cuesta Fernandéz: esta idea de progreso científico, despojado de todo componente social o histórico, tiene su correlato en la consideración de la escuela como um escenario
  25. 25. 25 o receptáculo vacío de significados sociales y culturales, al que llega siempre la ciencia de la Historia con un cierto retraso (FERNANDÉZ, 1997, p. 13). Este autor destaca, ainda, que a própria institucionalização da História como curso acadêmico foi muito tardia, impossibilitando uma análise da vinculação com a disciplina escolar que use as mesmas referências para o século XIX que para a atualidade. Portanto, as disciplinas escolares “poseen una autonomia constitutiva (con respecto a las ciencias de referencia)”, uma originalidade que é adquirida na transposição da academia para a constituição de um outro tipo de conhecimento formado em outro contexto social e cultural que é a escola (FERNANDÉZ, 1997, p. 18). Embora a discussão sobre o estatuto da História escolar não faça parte do tema deste estudo, a noção de progresso pelo desenvolvimento contínuo e linear da ciência de referência é uma idéia que nos interessa ressaltar. Ela traz como pressuposto que a disciplina também deve incorporar os avanços científicos, pois são necessariamente melhores do que aquilo que existe atualmente. Essa percepção forma uma rede de discursos reformistas na educação, que justificam todas as mudanças apresentadas como necessárias para trazer melhorias ao ensino, sendo automáticas e completamente absorvidas pelos envolvidos no processo, quando sabemos que essa é uma afirmação bastante questionável. Cabe, ainda, destacar que muitas dessas discussões têm a sua origem nas referências da Nova Sociologia da Educação, principalmente nos trabalhos de Ivor Goodson, que tiveram grande repercussão nas pesquisas, tanto internacionais como naquelas desenvolvidas no Brasil. Esse autor trabalha com a idéia de currículo como uma construção social, porém, não se filia à “virada lingüística”. Ele emprega o conceito de “currículo pré-ativo” para implementar a análise das “normas básicas” que antecedem sua formação curricular, mas que estão presentes e são transmitidas através do currículo escrito (GOODSON, 2005). Utilizando autores como P. Jackson, Maxine Greene e Michael Young, Goodson demonstra a importância dos significados anteriores que estão estabelecidos no currículo, das lutas e conflitos do passado que estruturaram o que se encontra nas definições pré-ativas e que algumas vezes é ignorado por reformistas nos conflitos atuais que envolvem as questões curriculares. Sem usar o termo “historicizar”, ele ressalta a importância do conhecimento da história que precede o currículo escrito para uma melhor
  26. 26. 26 compreensão dos debates que ocorrem nos processos da escolarização atual. Nesse estudo, Goodson se concentra “na ‘confecção do currículo’ em nível pré-ativo”, afirmando que: este entendimento nos fará conhecer melhor tanto os valores e objetivos patenteados na escolarização quanto a forma como a definição pré-ativa pode estabelecer parâmetros para a ação e negociação interativa no ambiente da sala de aula e da própria escola (GOODSON, 2005, p. 21). Ele busca com isso não desvalorizar a sala de aula, tomando apenas o “currículo como fato”, mas demonstrar como a compreensão do “currículo na prática” pode ser idealizada, se não for mediada pela compreensão dos conflitos históricos em torno das escolhas que prevaleceram na sua construção. Daí a importância dessa análise, que procura apreender a construção social do currículo (no caso, o pré-ativo) para entender a sua prática em sala de aula, chamada por ele de “fase interativa”. Nesse sentido, Goodson e Popkewitz se aproximam ao não aceitarem o currículo como um dado natural, pressuposto ao que acontece em sala de aula. Goodson também problematiza aquilo que foi aceito como a versão correta de determinado conhecimento e de práticas escolares, procurando a contingência histórica que motivou a inclusão ou exclusão de conteúdos, valores e práticas. Além disso, Goodson caracteriza a trilogia pedagogia, currículo e avaliação como a forma moderna de se pensar o ensino, processo que começou a emergir no final do século XIX. Ao mesmo tempo, a criação do sistema de sala de aula com horários, matérias e notas foi se padronizando nesse período. Com a divisão das aulas em horários com disciplinas compartimentadas, a matéria escolar aparece como “a manifestação curricular dessa mudança” (GOODSON, 2005, p. 35). Essa concepção adquiriu proeminência e hoje há a percepção de currículo como matéria escolar. Com o surgimento do Certificado Escolar e dos exames para obtê-lo, temos o outro vértice do triângulo já citado: a avaliação, que se soma ao currículo e à pedagogia como a maneira naturalizada de pensarmos a educação nos tempos que correm. A fim de tornar operativa a análise, tratamos de articular as diferentes fontes investigadas por meio de alguns discursos que foram recorrentes nos vários âmbitos do currículo e da disciplina. Entre eles se encontram os discursos legitimadores da História, que são perceptíveis na permanência de concepções a respeito do valor formativo da História como disciplina escolar. Também há o aligeiramento dos conteúdos ministrados no ensino público, causados pelo
  27. 27. 27 empobrecimento do trabalho com o arcabouço teórico e metodológico da disciplina. Para avaliarmos as condições citadas, tomamos as fontes – os cadernos escolares, o livro didático, os discursos da sala de aula, a legislação e as teorias acadêmicas – como diferentes dispositivos curriculares, que se cruzam em vários níveis com variadas intensidades. A concepção de “dispositivo”, empregada por Foucault, parte de uma mudança metodológica nos seus trabalhos, ocorrida a partir da década de 1970, e do diferente entendimento deste autor sobre as relações de poder. Na verdade, o uso desse termo, segundo Judith Revel, advém da substituição do conceito de episteme, utilizado pelo autor em relação a sua análise dos discursos. É um termo que está vinculado ao projeto de compreender o poder não através de uma concepção jurídica e institucional, mas como mecanismos de dominação. Dessa forma, “a episteme é um dispositivo especificamente discursivo, enquanto o ‘dispositivo’ (...) contém igualmente instituições e práticas, isto é, ‘todo o social não-discursivo’”, segundo a acepção de Foucault que a autora resgata (REVEL, 2005, p. 40). Edgardo Castro também faz essa distinção de dois momentos na obra de Foucault, sendo o primeiro aquele em que o uso do termo episteme corresponde ao que seria o projeto arqueológico, ligado à descrição dos discursos, mas não às condições da sua produção. Ao introduzir a questão do poder, com as relações “entre lo discursivo y lo no-discursivo”, entra em cena o projeto genealógico, atuando por meio de dispositivos (CASTRO, 2004, p. 36). A acepção mais citada desse conceito pelos autores que o empregam é aquela estabelecida por Foucault em uma entrevista transcrita no livro Microfísica do Poder, em que ele aborda as questões levantadas pelo primeiro volume da obra História da Sexualidade. Nessa entrevista esse autor o define como um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre estes elementos (FOUCAULT, 1989, p.244). Interessa a Foucault a relação entre esses elementos, as suas diferentes configurações e mudanças, que podem se materializar
  28. 28. 28 como programa de uma instituição ou, ao contrário, como elemento que permite justificar e mascarar uma prática que permanece muda; pode ainda funcionar como reinterpretação desta prática, dando-lhe acesso a um novo campo de racionalidade (FOUCAULT, 1989, p.244). Por meio desse conceito, então, podemos analisar muitas das práticas relacionadas à disciplina de História, desde os seus fundamentos teóricos e os seus componentes curriculares, até as intenções do seu ensino, explicitadas ou não. Também podemos inserir aí as metodologias aplicadas, que aparecem nos diferentes discursos da prática da sala de aula, os seus suportes, no caso analisado neste estudo são os cadernos de aula e o livro didático, ou as leis e os programas que atuam no plano institucional, como dispositivos curriculares da prescrição do que é válido como conteúdo e conhecimento. A função estratégica do dispositivo também é importante como fundamento teórico dessa pesquisa, pois, “em um determinado momento histórico, teve como função principal responder a uma urgência” (FOUCAULT, 1989, p.244). Nesse caso, identificamos aí a possibilidade de, através desse enfoque, buscar compreender como os dispositivos curriculares colocados em funcionamento na sala de aula articulam a posição dos discursos legitimadores da disciplina nos currículos escolares e a quais necessidades esses discursos respondem. Nesse ponto nos interessa também a acepção de Deleuze, que o percebe como “um emaranhado, um conjunto multilinear (...) composto de linhas de natureza diferente (...) submetidas a variações de direção, bifurcante e engalhada, submetida a derivações” (DELEUZE, 1996, p. 30). Através dessas concepções, pode-se aceder ao aspecto dos diferentes atravessamentos aos quais os dispositivos estão sujeitos, as linhas de força que os cercam e envolvem provocando efeitos inesperados. Sobre os efeitos que os dispositivos podem provocar a partir da sua posição estratégica, Foucault define que há uma “sobredeterminação funcional”, pois esses efeitos estabelecem uma rede de rearticulações, intencionais ou não, com conseqüências que não se pode prever ou controlar. Daí a noção de poder como uma instância que não tem necessariamente uma articulação pré-determinada e intencional, cuja gênese pode ser sempre rastreada nos aparatos burocráticos do Estado, ou naqueles da repressão policial. A sua noção de poder é mais difusa, pois que ele não parte de determinado ponto e chega a outro de uma forma linear e contínua. Os efeitos dos dispositivos formam um “processo de perpétuo ‘preenchimento estratégico’”, isto é, são imprevisíveis e podem ser rearticulados e aproveitados em novas estratégias, gerando nova
  29. 29. 29 rede de poder que “ocupou o espaço vazio ou transformou o negativo em positivo” (FOUCAULT, 1989, p.245). É um ângulo diferente daquele de conceber o poder como, necessariamente, fruto de artimanhas e maquinações dos poderosos. Foucault então nos fala “que é possível deduzir qualquer coisa do fenômeno geral da dominação da classe burguesa. O que faço é o inverso: examinar historicamente, partindo de baixo, a maneira como os mecanismos de controle puderam funcionar” (FOUCAULT, 1989, p. 185). É nesse sentido que a nossa pergunta é como o currículo de História funciona na sala de aula, quais são os mecanismos que definem a sua estratégia de funcionamento e porque, ou como, os discursos relacionados a ele são tão dispersos. O currículo passa por uma rede de dispositivos que mudam constantemente de aparência, mas são estrategicamente articulados para, no fundo, não mudar a sua estrutura? Será que essa é a sua estratégia de funcionamento? O presente estudo é uma análise dos diferentes dispositivos curriculares que atuam em uma sala de aula de História, caracterizando uma dispersão de elementos heterogêneos, mas que funcionam no mesmo tempo e espaço, produzindo relações de força que operam constantes rearticulações de poder. Assim, as fontes analisadas exercem forças uma sobre a outra, num constante deslocamento de suas funções e do seu espaço de poder. Para realizar essa análise, dividimos o estudo em capítulos que forneçam uma visão do material coletado em aula. Do primeiro ao quarto capítulo analisamos o material coletado nas observações seguindo a proposta do trabalho. Estes são compostos do estudo dos cadernos escolares fotografados, do livro didático utilizado em aula, dos discursos que circulam na sala de aula e das teorias do Currículo e da História em conjunto com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Respectivamente, cada estudo foi realizado em um capítulo, buscando compreender os diferentes cruzamentos que determinam o funcionamento curricular em cada uma dessas instâncias. Nas Considerações Finais, procuramos responder aos questionamentos propostos na Introdução, articulando cada etapa do trabalho na compreensão das diversas composições que o currículo de História assume e os efeitos que produz em sala de aula. No início da escrita desse trabalho selecionamos alguns trechos de obras do próprio Foucault e de outros autores que utilizam suas formulações para trabalhar com educação, procurando manter um eixo que conduzisse as nossas análises. A leitura desses pequenos textos
  30. 30. 30 serviu como um guia ao longo do percurso que realizamos e, nesse sentido, tomamos a liberdade de situá-las nesse espaço, com a intenção de que se tornem uma referência também para o leitor. [o poder] não é algo que se possa dividir entre aqueles que o possuem e o detêm exclusivamente e aqueles que não o possuem e lhe são submetidos. O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder e de sofrer sua ação; nunca são os alvos inertes ou consentidos do poder, são sempre centros de transmissão. Em outros termos, o poder não se aplica aos indivíduos, passa por eles (FOUCAULT, 1989, p. 183). Deve-se, antes, fazer uma análise ascendente do poder: partir dos mecanismos infinitesimais que tem uma história, um caminho, técnicas e táticas e depois examinar como estes mecanismos de poder foram e ainda são investidos, colonizados, utilizados, subjugados, transformados, deslocados, desdobrados, etc., por mecanismos cada vez mais gerais e por formas de dominação global. Não é a dominação global que se pluraliza e repercute até embaixo. Creio que deva ser analisada a maneira como os fenômenos, as técnicas e os procedimentos se deslocam, se expandem, se modificam; mas sobretudo como são investidos e anexados por fenômenos mais globais; como poderes mais gerais ou lucros econômicos podem inserir-se no jogo destas tecnologias de poder que são, ao mesmo tempo, relativamente autônomas e infinitesimais (FOUCAULT, 1989, p. 184). O efeito desse micro-poder é a ‘produção de almas, produção de idéias, de saber, de moral.’ E é justamente essa produção de almas, idéias, saber e moral que, para Foucault, estabelece uma diferença radical entre poder e violência. Para ele, suas diferenças não são de intensidade, mas de natureza. Enquanto uma ação violenta age apenas sobre um corpo, age diretamente sobre uma coisa, submetendo-a e a destruindo, o poder é uma ação sobre ações. Ele age de modo que aquele que se submete à sua ação o receba, aceite e o tome como natural e necessário (VEIGA-NETO, 2004, p. 143) A pedagogia se formou a partir das próprias adaptações da criança às tarefas escolares, adaptações observadas e extraídas do seu comportamento para tornarem-se, em seguida, leis de funcionamento das instituições e forma de poder exercido sobre a criança (FOUCAULT, 2004, p. 61).
  31. 31. 31 2 CADERNOS Seguindo a perspectiva que nos interessa nesse trabalho, procuraremos resgatar o aspecto da historicidade dos suportes da escrita escolar – uma vez que, nesta etapa, analisaremos os cadernos de História fotografados durante as observações – para demonstrar que o caráter, o sentido e a materialidade dessas anotações se constroem em diferentes tempos e circunstâncias e se modificam em maior ou menor escala, conforme mudam as práticas constituídas pelo seu uso. Essas práticas, entre outras, geram efeitos no que é produzido na disciplina de História e na forma como o currículo é resignificado nessa que é a sua ponta final: a sala de aula. Houve uma trajetória até o caderno tornar-se um dos muitos artefatos da nossa vida cotidiana, pois adquiriu diferentes formatos e atributos ao longo de sua história e ficou cada vez mais acessível com o advento da industrialização. O aparecimento da escrita e o seu registro tiveram, no decorrer do tempo, diversos materiais como suporte, desde as tabuletas de argila da Mesopotâmia até a difusão do papel na Época Moderna. Na Europa, o papiro (utilizado até o século VI, pelo menos) e depois o pergaminho foram os materiais mais utilizados para se escrever durante a Antigüidade e o medievo, até que os árabes difundissem o uso do papel por esse continente, no seu processo de expansão, entre os séculos XII e XIII. Eles aprenderam a confeccioná-lo com os chineses e trouxeram a tecnologia para a Península Ibérica, de onde, lentamente, disseminou-se pelas diferentes regiões européias. A utilização do papel acabou trazendo consigo a necessidade de se estabelecer uma configuração diferente na relação com esse novo suporte da escrita. Seguindo Jean Hébrard (2000), o emprego do papel em folhas retangulares, que depois poderiam ser montadas em livro, implicou em uma outra forma de organizar a escritura para compor a página, bastante diferente do que se fazia em um material como o papiro ou o pergaminho, que eram guardados em rolo. Havia que se escrever pensando na divisão da folha que deveria ser dobrada em duas ou mais vezes para compor os cadernos, que depois seriam agrupados em um livro. A partir de indícios do século XVI, já se percebe a utilização do papel na escola próximo ao que conhecemos hoje como caderno escolar: folhas, que poderiam ser costuradas já dobradas, antes ou depois de terem sido escritas, formando o caderno. Em pinturas da época aparece o uso mais generalizado da folha solta, caso em que a costura dos papéis poderia ser feita até em casa.
  32. 32. 32 Preocupado em reconstituir a história das práticas e processos relacionados ao papel e sua conexão com a escritura pessoal, Hébrard localiza no Dictionnaire universel, de Antoine Furetière, alguns dos usos dados a esse importante suporte no século XVII, como pelos varejistas do papel, que denominavam de cayers (como se grafava na época) as unidades de venda das folhas; ou como na linguagem dos impressores, na qual um livro era (e ainda é) composto por vários cadernos. Interessa-nos aqui, particularmente, aquele relacionado à educação, último sentido que aparece no dicionário de Furetière. Nesse caso, falamos dos cayers que constituíam as folhas com o que era escrito na aula sob a orientação do professor e que deveria ser reapresentado a ele para se “obter um atestado de seu tempo de estudo”, conforme está no Dictionnaire (HÉBRARD, 2000). Hébrard pesquisou os mesmos verbetes no Dictionnaire de la langue française, de Paul- Emile Littré, do século XIX, que acusava um uso menos técnico destes. Aqui, a acepção escolar veio imediatamente após a explicação do sentido original, como “cadernos de um curso, aulas de um professor tomadas por escrito” (HÉBRARD, 2000, p.36). Esse deslocamento aponta o sentido da palavra cahier voltado então, a partir do século XIX, preponderantemente para o uso escolar. Porém, poderia também ser utilizado/apropriado para atividades variadas, como acontece ainda hoje. É interessante notar a historicidade das práticas para se trabalhar com o caderno, desde o início do Período Moderno. Primeiro, os indícios apontam para o seu uso nos cursos mais avançados, pelos alunos mais adiantados, e não nos períodos iniciais da vida estudantil. Anotavam-se as aulas ditadas pelo professor, de retórica e gramática, por exemplo, assim como se preparava a coletânea de “lugares comuns”. Esta era uma atividade pedagógica comum no século XVI, que consistia em anotar citações interessantes tiradas das sucessivas leituras para reorganizá-las em verbetes segundo “os grandes capítulos da teologia, da história natural ou do direito, etc.”, criando as máximas que comporiam os thesaurus que portavam os intelectuais renascentistas (HÉBRARD, 2000, p. 52). Outro modo de trabalho escolar era a impressão de textos latinos, deixando largas margens e entrelinhas, aonde o estudante encontrava espaço para realizar as suas próprias anotações. É uma forma mais sofisticada do emprego da escrita pessoal sem perder a continuidade do texto traduzido e interpretado, mostrando uma elaboração maior no uso do espaço da folha, aqui igualmente impressa, e traduzindo um domínio por parte do aluno ao lidar com as suas idéias no espaço concreto do papel. A partir do século XIX e da entrada de
  33. 33. 33 estudantes de camadas populares na escola, esta se tornou “o lugar de uma aprendizagem sutil dos gestos gráficos elementares” (HÉBRARD, 2000, p. 57). Como vimos nessa breve exposição, as anotações escolares como ação objetiva e pragmática na vida do aprendiz não representam uma novidade. Mas é significativo apontar para o surgimento do caderno escolar e para as transformações que o seu uso vem sofrendo: transformações no aprendizado de como lidar com aquele espaço, como registrar informações, como resgatar essas informações, como guardar o material e como torná-lo utilizável em aula ou em casa. E já que aprender a tomar notas do que foi dito pelo professor, a redigir textos e a organizar as idéias para dispô-las nesse espaço concreto, vem sendo uma atividade normalizada pela escola, é no caderno que podemos distinguir alguns aspectos do dia-a-dia escolar e da configuração que o currículo toma nesse cotidiano. Porém, não há como apreender todo o sentido dos conteúdos e das atividades escolares que são registradas nesse suporte se o tomarmos como dado, sem pensarmos na sua constituição. Os cadernos têm uma história que apresenta os entrelaçamentos das atividades desenvolvidas nos processos de escolarização e da construção das normas que passaram a regular essas atividades e os conteúdos nelas trabalhados. Seguindo esse raciocínio, uma abordagem interessante é aquela que possibilita pensar que o caderno não apenas sofre os efeitos da escolarização, mas igualmente produz efeitos nesse processo. Entre eles, podemos perceber as relações de poder que se estabelecem através do controle da realização das atividades de aula pelo professor e da produção do autocontrole do aluno através do aprendizado das normas para lidar com esse material. Também é possível traçar uma analogia entre a normalização do caderno e o conteúdo que se expressa nele, portanto, do que está sendo produzido em sala de aula a partir do currículo de História, tema do nosso estudo. Para desenvolver melhor as idéias acima, utilizaremos as autoras Silvina Gvirtz e Anne-Marie Chartier, que localizam o caderno como um dispositivo escolar, utilizando o conceito de Foucault. Para Gvirtz, o conceito de dispositivo permite que se considere o caderno não como uma idéia ou representação dos conteúdos e programas seguidos pela escola, mas “como um conjunto de práticas discursivas escolares que se articulam de um determinado modo produzindo um efeito” (GVIRTZ, 1999, p.14). Entre os seus efeitos, Gvirtz entende que o caderno produz o saber
  34. 34. 34 de como ocupar o seu espaço, como lidar com as tarefas na sucessão de folhas, com as margens, com o lugar das datas, dos títulos, das lições, dos textos – produção que, como vimos, vem se construindo ao longo da história da escolarização. Nesse sentido, podemos observar como essas idéias se traduzem no corpo dos cadernos analisados nesse trabalho, onde a normalização é perceptível e indicativa do controle exercido sobre as atividades dos alunos. Já Chartier diferencia o conceito técnico de dispositivo utilizado nos discursos pedagógicos (dispositivo de recuperação, de treinamento, de formação) do conceito teórico elaborado por Foucault (CHARTIER, 2002, p. 12). Indica ainda que outra característica do dispositivo é a sua não autoria. Esse conceito é tirado das experiências comuns e cotidianas, pois está onde menos se percebe e só passa a ser um dispositivo quando sua existência está naturalizada: não se pensa sobre ele a não ser “quando ele é atualizado, reformado ou ‘desmobilizado’”, e essas mudanças “provocam acontecimento, discursos, resistências, o imprevisto, conflitos”. (CHARTIER, p.13). O dispositivo, então, tem de ser assimilado e praticado a ponto de tornar-se uma realidade tida como atemporal e ahistórica, perene no tempo e no espaço. E daí vem o seu poder: unir, de forma tida como natural, diferentes realidades, de diferentes tempos e lugares, como se houvessem estado sempre ali. A sua força vem da sua transparência. Não os enxergamos com clareza como dispositivos de controle, mas os sentimos como películas invisíveis que dão forma e sentido às diferentes coisas do mundo. Para Chartier: um dispositivo assimilado é, portanto, uma realidade interior tanto quanto exterior, subjetiva tanto quanto objetiva, representada tanto quanto instituída. Fala-se dele sem que se pense nele (CHARTIER, p. 15). Esse é o caso do caderno escolar, prática tão assimilada e invisível que, dentre as inúmeras preocupações das pesquisas em educação, apenas há pouco tempo vem fazendo parte dos estudos na área. O caderno é um meio material fixado e quadriculado (FOUCAULT, 1989), e tanto professores como alunos operam com as regras da sua normalização e com as formas de fiscalização desses procedimentos. Daí o nosso interesse em resgatar a historicidade dos usos de um espaço concreto para a escrita até chegar ao caderno como o temos hoje, mostrando uma pequena parte da construção de um meio operativo do sistema escolar atual que nos parece tão natural e incorporado ao nosso dia-a-dia que nos esquecemos que há não muito tempo, em alguns
  35. 35. 35 lugares do Brasil, nossos avós escreviam em pequenas lousas de ardósia, frágeis e quebradiças, apagando os exercícios depois de realizados e, podemos supor, mantendo uma outra relação com a memória e o aprendizado. Nessa trajetória observamos, denotando o óbvio, que os atributos do caderno de História em uma escola pública de São Paulo são diferenciados em relação aos primeiros cayers do período moderno, ou mesmo às lousas de ardósia de nossas avós e os seus conteúdos. Mas o sentido para o qual é utilizado não mudou tanto assim. Ainda é empregado a partir de regras estabelecidas, com a função de anotar a matéria e os exercícios, e ainda passa pela avaliação de um professor. Mas podemos chamá-lo de dispositivo pelas características que encerra. Além do seu aspecto normalizador, no caderno circula uma rede onde se cruzam as regras para a sua utilização, a fiscalização e o controle sobre o conteúdo e os exercícios, assim como uma pretendida aprendizagem da matéria e, acrescentaríamos, a historicidade dessas construções. Também estão presentes nessas intersecções as diferentes normas estabelecidas pelos currículos das diversas disciplinas, desde o currículo institucional – os PCN – ao currículo presente nas aulas planejadas pelos professores, ou ao que está presente nos conteúdos selecionados pelos livros didáticos. Do mesmo modo, no caso da disciplina que aqui nos interessa, podemos perceber a intersecção das diferentes concepções teóricas da História presentes na academia, nos currículos oficiais, na concepção da Professora, e que acabam por conformar a visão dos alunos em relação a essa matéria escolar. Dessa forma, tomaremos os cadernos escolares como dispositivos curriculares, por expressarem os cruzamentos de diferentes proposições de currículos de História que perpassam muitas camadas até chegar a eles. E é a partir desses pressupostos que analisaremos os cadernos de História da 5a e da 7a séries que foram fotografados como parte do nosso trabalho de observação da sala de aula. Portanto, iniciaremos a nossa análise por um dos efeitos da utilização do caderno, que é a conformação da escrita na folha. Nesse aspecto, é perceptível a diferença no processo de absorção das normas da disposição das datas, dos textos e dos exercícios entre a 5ª e a 7ª série. Nos cadernos analisados da 5ª série, existe uma mudança na sua organização quando o professor rubrica as páginas e quando interrompe esse processo. A desordem na seqüência do conteúdo e na disposição deste na folha torna-se perceptível quando não há rubrica. Isso se percebe no caderno 1 da 5ª série (1.18) onde se encontra parte de um texto sobre o período Neolítico, que é
  36. 36. 36 copiado novamente na página seguinte (1.19) e só então o texto é concluído. Na foto 1.20 há um questionário sem respostas. Na 1.31, o questionário sobre Egito inicia na pergunta 2, e na 1.32 existe apenas a indicação de uma atividade do livro (“Sistematizando o conhecimento”) que o aluno não concluiu. Já nas fotos 1.37 até 1.43, o professor substituto rubricou as atividades e colocou observações (1.41) e, nessas páginas, novamente o conteúdo aparece organizado. Outros exemplos são encontrados no caderno número 2 da 5a série, onde as anotações das aulas iniciam mais tarde, em 13/03, e em agosto o aluno copia em seqüência vários conteúdos diferentes (Mesopotâmia, Big Bang, Egito, Pré-história), assim como copia o mesmo texto sobre a Idade dos Metais na pré-história três vezes, em 18/04 (2.7), em 29/05 (2.11) e em 7/08 (2.16). Aparentemente, isso não representa uma dificuldade para o aluno, pois o resto do caderno segue organizado, inclusive ganhando um excelente do professor substituto (2.24). Isso nos leva a pensar que esses alunos ainda estão pouco ambientados com a utilização desse espaço gráfico nas matérias específicas do Ensino Fundamental II. E a sua organização exige um esforço que só vale a pena se o professor for exercer a sua prerrogativa de fiscalização. Essa análise encontra um respaldo maior ao se comparar os cadernos da 5a com os da 7ª série, onde as normas de como lidar com esse dispositivo parecem já estar bem assimiladas, pois o aluno está mais independente no seu uso e, conseqüentemente, a seqüência das atividades apresenta maior regularidade. Fica, inclusive, mais fácil comparar os dois cadernos de 7ª série, cujas datas das atividades realizadas e/ou a sua ordem coincidem entre si, ficando pouca coisa destoante entre eles. Já na 5ª série, são poucos os momentos em que conseguimos comparar as atividades nos dois cadernos, o que passa a impressão de falta de organização dos alunos. Talvez possamos pensar no sentido da rubrica e na sua historicidade. No período moderno, como vimos, o caderno deveria ser apresentado ao professor para se obter o atestado do curso: hoje, o sentido é que o professor está passando o conteúdo e acompanhando/fiscalizando se o aluno está copiando corretamente. Será que são sentidos tão diferentes? Não podemos esquecer que hoje a autonomia do professor se encontra bastante restrita pela burocratização do ensino. São planejamentos a cumprir, tarefas a solicitar, provas e trabalhos a avaliar e, dessa forma, o processo de fiscalização que antes se dava somente sobre o aluno, amplia-se atualmente também sobre o professor. Diretores, coordenadores pedagógicos e pais de alunos possuem no
  37. 37. 37 caderno um importante balizador do que se passa, pelo menos na sua parte visível, na sala de aula. Já outras questões, como a aprendizagem dos conteúdos registrados, não são significativas para a atividade de rubricar, pelo menos atualmente. O professor, por uma questão de tempo e número de alunos, apenas verifica se as atividades foram realizadas e se o caderno está em ordem, de uma maneira geral. A verificação do aprendizado parece se restringir apenas aos momentos de avaliação escrita, na forma das interpretações de texto devolvidas para a Professora ou nas provas bimestrais, no caso observado. E não podemos garantir que no passado o tema da aprendizagem estivesse presente, mesmo se fosse para fornecer o atestado comprovando que o aluno cumpriu o curso. Assim, a rubrica marca – como um dispositivo de controle – que o processo foi realizado, mas sem se preocupar com os seus fins. E é significativo que a cor seja um traço distintivo da sua função tão importante a ponto da Professora refazer uma rubrica que estava em azul, reescrevendo-a ao lado ou mesmo em cima desta com o tom normalizado para essa função, o vermelho (fotos 1.10-1.12 e 2.8-2.9). E quando isso não acontece e ela permanece em azul, fica até no observador a sensação de que algo não está funcionando como deveria (fotos 2.15-2.18 e 2.29-2.30). Parece-nos, portanto, que a rubrica normaliza as atividades dos alunos, acostumando-os ao processo de vigilância por um mecanismo rápido de homogeneização da forma como se deve compor o espaço do caderno. E mesmo o professor não escapa dessa norma, assim como quem observa as diferentes atividades de uma sala de aula, todos nós acostumados com essa forma aparentemente tão banal de controle exercida nas atividades escritas dos alunos, inclusive por termos passado pelo mesmo processo na escola. Outro indício de que a normalização e a fiscalização das regras impõem uma determinada maneira de organizar o caderno, que depois são empregadas também nas atividades de aula, são os comentários recorrentes feitos nas observações de aula (Anexo 20), sobre a organização e o capricho de todas as atividades, inclusive as que são entregues para a Professora para serem avaliadas. Foi surpreendente constatar como a realidade do caderno da 5ª série se apresentava diferente, fora da ordem e com algumas atividades e textos incompletos. Nas atividades de interpretação de texto, que são devolvidas para a Professora e avaliadas para compor a nota
  38. 38. 38 bimestral, as respostas são completas e a organização, na maioria dos trabalhos, é impecável nas séries observadas. Somando-se esse fato às observações das aulas, parece haver uma desconexão entre aquilo que a Professora trabalha em sala e aquilo que realmente fica como registro que será manuseado em algum outro momento, como em uma revisão no período de provas, por exemplo. O que reforça o argumento da análise sobre o significado da produção e utilização desse material: o que se torna mais importante é que as regras sejam observadas, pelo menos quando há a vigilância materializada na rubrica, e que ocorra o autocontrole por parte do aluno ao incorporá-las. Ainda como efeito do processo de utilização do caderno, agora alcançando o conteúdo da disciplina, um dado interessante são as indicações dadas pela Professora do número de linhas que devem ser deixadas para as respostas dos questionários. Como exemplo, podemos tomar as anotações das observações de aula do dia 31/08, no “Questionário sobre o Egito Antigo” da 5ª série, pois temos as fotos correspondentes a essa atividade, que foi realizada pelos alunos no caderno (1.31 – 2.18-2.20). Esses números foram colocados pela Professora no quadro de giz (ao final das perguntas) e variam conforme cada questão, mas os alunos cujos materiais observamos não copiaram essa informação nos seus cadernos. No entanto, embora o número de linhas que utilizaram para as respostas não tenha variado muito daquilo que a Professora determinou na lousa, existem alguns pontos interessantes. Como na pergunta três sobre o que é o papiro, com indicação dada pela Professora de 5 linhas para a resposta. No caderno 1, o aluno ocupa duas linhas com uma resposta coerente, mas sucinta, e no caderno 2 a resposta está mais completa e ocupa 3 linhas. E aí vemos um efeito sobre o conteúdo trabalhado, pois já há uma predefinição do que os alunos devem responder, a qual eles parecem estar acostumados, mas nem sempre seguem integralmente. E essa predefinição é bastante aleatória, se pensada em termos da significação das informações. Por exemplo, para a pergunta sobre o que é o papiro são indicadas 5 linhas para a resposta, em uma questão cuja importância não é tão significativa para a compreensão da estrutura da civilização egípcia – e os alunos respondem de forma adequada com menos linhas que as sugeridas.
  39. 39. 39 Contudo, esse é o mesmo número indicado para responder uma questão mais complexa e que fornece uma explicação importante sobre a composição social e política dos egípcios, que é a definição de monarquia teocrática. E para a pergunta ainda mais complexa sobre a caracterização da monarquia egípcia como despotismo oriental são indicadas 4 linhas. Se as linhas são definidoras da quantidade de termos utilizados para explicar a complexidade de um assunto, seria de se esperar que a Professora indicasse uma quantidade maior para assuntos mais complexos. Mas não é isso o que ocorre com o tema da vinculação entre política e religião no Egito Antigo. Chartier observa que, entre os aprendizados realizados pela criança ao usar esse “’dispositivo’ de escrita” (CHARTIER, p.22), está a percepção de que há uma hierarquia entre as diferentes disciplinas. Na análise dos cadernos que ela realiza, a matemática e o francês, por exemplo, são matérias cujas anotações são constantemente observadas e corrigidas, denotando uma preocupação por parte dos professores e da instituição com o seu aprendizado. Enquanto outras disciplinas que não trabalham com caderno têm um caráter menos valorizado na instituição. Isso leva às crianças a perceberem essa disposição e, embora elas gostem de Educação Física, por exemplo, sabem que no currículo ela não tem a mesma importância que as disciplinas citadas acima. No Brasil essa hierarquia também é claramente perceptível, inclusive na carga horária das disciplinas. Matemática e Português são as que têm um número de aulas por semana (4 ou 5 aulas) bem maior que outras como a História que tem, em geral, 2 ou 3 aulas semanais. No caso que analisamos, observamos que há uma hierarquia – passível de crítica – dentro do próprio conteúdo de História, expresso no caderno pela demarcação do espaço das respostas, e absorvido pelo aluno. E nesse caso, para os alunos de 5ª série, percebemos que a compreensão do significado da resposta sobre o papiro está correta, pois foi realizada a contento de acordo com o que consideraram mais importante como resposta. Na análise dos conteúdos de História que estão presentes no caderno, aparecem algumas atividades que indicam a possibilidade de se fazer um trabalho mais aprofundado com o conteúdo. Existe na parte final do caderno 2 da 7a série (2.44), um trabalho bastante interessante nesse sentido. É solicitada a escolha de três temas estudados na disciplina como os mais importantes vistos no ano. O aluno deve definir esses temas e justificar historicamente por que os escolheu. Justificar uma escolha de conteúdo explicando a sua importância histórica é uma
  40. 40. 40 habilidade bastante sofisticada de raciocínio, pois envolve capacidade de inferir as conseqüências de determinado acontecimento pelo seu significado em determinado contexto histórico. E embora em uma resposta haja repetições de fatos já citados na pergunta (o que chamamos coloquialmente de “enrolação”), algumas informações são acrescentadas e formam o sentido daquilo que foi solicitado (Anexo 2 – Trabalhos dos alunos - TRABALHO A). No caso da resposta um, a repetição tem o sentido de enfatizar a importância da guerra para o início do absolutismo na Inglaterra. Já na resposta dois, a aluna não consegue pensar a questão na sua justificativa, inclusive colocando o fim do absolutismo e do feudalismo na mesma situação histórica. E contrariando o esquema copiado no caderno que fala sobre o término das relações feudais – termo indicado, nesse contexto, para as relações sócio-econômicas (e não do feudalismo como um todo) – e o fortalecimento do capitalismo (1.25 - 2.28). Mas na questão três, ela não apenas pensa no fato escolhido, como também define a sua importância em um sentido mais amplo. Em termos de seleção de conteúdo, embora o trabalho seja em cima do conhecimento formal presente na maioria dos currículos, a atividade solicitada foge ao padrão de repetição de informações da maioria das atividades desenvolvidas até então. E é interessante notar que isso acontece em novembro, sugerindo que tenha sido uma atividade pensada como um resultado do que foi trabalhado ao longo do ano. E a aluna não se saiu mal, demonstrando que algo acontece além do caos que não poucas vezes associamos à escola pública brasileira. Nesse mesmo sentido, podemos analisar os apontamentos feitos no final do caderno 1 da 7a série. É um resumo da matéria, realizado sem a menor preocupação com as normas aprendidas. O que traz um caráter muito especial a essas folhas (1.41-1.42), que foram fotografadas com a expressa autorização da sua proprietária, mas que, nesse momento, é quase como se a expiássemos no seu processo de estudo através de uma porta entreaberta. O tema é a Revolução Industrial inglesa. A diagramação da página é pessoal (com partes escritas a lápis, outras a caneta e com divisões feitas à mão livre no meio da página), mas indicativa do raciocínio que ela desenvolve ao longo do conteúdo trabalhado. O conteúdo aparece na sua forma tradicional, mas uma coisa foi corrigida. O Tratado de Methuen, que várias vezes foi escrito nas cópias do caderno como Tratado dos Panos (1.22 e 2.25, nas aulas do professor substituto em final de junho), ficou com uma denominação que
  41. 41. 41 esquece que também haviam os vinhos exportados por Portugal, o que gerava o déficit na balança comercial portuguesa pelo baixo valor arrecadado com sua venda comparado à compra dos tecidos manufaturados ingleses. Esse lapso se repete nos exercícios sobre as razões do pioneirismo inglês na Revolução Industrial (1.26 e 2.29), em outro exercício posterior (1.28 e 2.32) e na revisão da matéria do caderno 2 (2.34). Mas embora o vinho tenha sido acrescentado pela aluna no título do tratado (Tratado dos Panos e Vinhos), nessa revisão pessoal a análise da sua importância não foi aprofundada. Isso talvez se deva ao fato de que uma explicação mais detalhada sobre o tema está na página 77 do livro didático, do capítulo 6, que trata sobre a mineração no Brasil. Mas a parte do livro que foi trabalhada em aula é o capítulo 9, “A Revolução Industrial”. E nessa parte a definição do tratado é exatamente a que a aluna copiou no caderno: “De acordo com esse tratado, os ingleses forneciam tecidos a Portugal, que pagava com o ouro extraído de Minas Gerais. Todo o lucro obtido com essas exportações foi investido na indústria.” (VAZ; PANAZZO, 2002, 7ª série, p. 177). Nesse caso, a falta se deve mais a necessidade de uma explicação ou retomada do assunto pelo professor. E podemos perceber aí um aligeiramento na maneira de abordar os conteúdos, pois o tema é importante para a compreensão da dependência econômica de Portugal em relação à Inglaterra. Da forma como ficou, nada nos garante que ela conseguiu entender o significado dessa relação. Apenas podemos inferir, pela estrutura geral do resumo, que ela compreendeu o texto que copiou – a maior parte do livro didático – até pela seleção das partes importantes para a composição de um esquema explicativo da matéria. Um outro exemplo que identifica a compreensão do texto por parte da aluna aparece no mesmo resumo quando ela aborda o tema da origem da mão-de-obra inglesa e da definição de proletariado e burguesia, assim como o das difíceis condições de trabalho e as conseqüentes reações dos proletários a essa situação. Há uma boa síntese da matéria, levantando as principais questões sobre o assunto. Do mesmo modo, o entendimento do sentido geral do conteúdo pode ser inferido pelo acréscimo de informações que ela fez, colocando-as no contexto correto. Essas informações podem ter sido obtidas nas explicações da Professora ou nos próprios textos copiados no caderno. Contudo, nas duas situações, não temos como saber se essa compreensão acontece pelo sentido do texto e da sua lógica intrínseca, ou se chega a atingir o conteúdo histórico nas suas relações e complexidade.

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