TCC sobre psicopedagogia

1. DANIELLE VANESSA ROMASCO DE SOUZA
MÚSICA E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INFANTIL NA
PSICOPEDAGOGIA
ITAQUAQUECETUBA
2018

2. DANIELLE VANESSA ROMASCO DE SOUZA
MÚSICA E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INFANTIL NA
PSICOPEDAGOGIA
Traballho de Conclusão de Curso apresentado à
Faculdade Itaquá Facita, como requisito parcial para a
obtenção do título de Pós-Graduação em
Psicopedagogia Clínica.
Professor-orientador: Ronaldo de Oliveira Dias.
ITAQUAQUECETUBA
2018

3. Danielle Vanessa Romasko de Souza
Música e o Desenvolvimento Cognitivo Infantil na Psicopedagogia
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Faculdade Itaquá Facita, como requisito parcial
para a obtenção do título de pós-graduado em
Psicopedagogia Clínica.
Aprovado em:
Banca Examinadora
Orientador Professor Ronaldo de Oliveira Dias.
Assinatura______________________________________________________________
Prof(a) Ms _____________________________________________________________
Assinatura______________________________________________________________
Prof(a) Ms _____________________________________________________________
Assinatura______________________________________________________________

4. RESUMO
A música é um recurso amplamente utilizado para entreter o público infantil, para ninar as
crianças e os bebês ou até mesmo para acalmá-los. Além do caráter lúdico, a música favorece
o neurodesenvolvimento infantil quando utilizada na educação escolar. A presente pesquisa
tem por objetivo verificar a utilização da música com crianças menores de dois anos e quais
as percepções que os educadores têm da criança quando estão trabalhando com a música.
Nesta pesquisa, participaram 11 educadores infantis de uma escola pública do município de
Mogi das Cruzes. Foram aplicados dois questionários pilotos, que foi aperfeiçoado e
reelaborado para a aplicação com os demais educadores. Os resultados apontam que 73% dos
educadores possuem apenas ensino médio, 100% deles trabalham com a música como um
recurso no desenvolvimento do trabalho e 37% utilizam a música para acalmar as crianças.
91% utilizam a música como marcação de tempo, e para as crianças entenderem que a música
está sendo usada para marcação temporal de determinadas atividades, sendo que 73%
afirmam ser necessário repetir mais de cinco vezes. Todos os educadores concordam que as
crianças se manifestam corporalmente e com alegria quando ouvem músicas entoadas pelas
educadoras e que são capazes de reconhecer a canção mesmo sem saber cantar. Quanto ao
entendimento do que está sendo cantado, 82% acreditam que as crianças são capazes de
entender o que é cantado e 100% dos educadores concordam que a música favorece o
neurodesenvolvimento infantil. Observou-se que há um trabalho com música para as crianças
menores de dois anos, porém, se houvesse uma formação específica para os profissionais que
trabalham com essa faixa etária, a música poderia apresentar um enfoque mais humanizador
dentro do âmbito escolar.
Palavras chaves: Psicopedagogia; Criança; Música; Bebês; Educação.

5. ABSTRACT
Music is a resource widely used to entertain younger audiences, and to lull children or even
babies to calm them. In addition to the playful, the music supports child neurodevelopment,
when used in school education. This research aims to verify the use of music with children
under two years and what the perceptions that educators have the child when they are working
with music. In this study 11 early childhood educators participated in a public school in the
city of Mogi das Cruzes. Two questionnaires were used pilots, which has been enhanced and
re-designed for application with other educators. The results show that 73% of teachers have
only high school, 100% of them work with music as a feature in development work, and 37%
use music to calm the children. 91% use music as a marking of time, and for children to
understand that music is being used for marking time for certain tasks, 73% claim to be
repeated more than five times. All educators agree that children manifest bodily and happily
when they hear songs sung by teachers and are able to recognize the song without even
knowing it sing. As the understanding of what is being sung, 82% believe that children are
able to understand what is sung and 100% of educators agree that the music supports child
neurodevelopment. It was observed that there is a work with music for children under two
years, however, if there was a specific training for professionals working with this age group,
the music could have a more humane approach within the school.
Keywords: Psychopedagogy; Children; Music; Babies; Education.

6. LISTA DE FIGURAS
Figura 1: O ouvido humano..........................................................................................10
Figura 2: Membrana Timpânica, Sistema Ossicular do Ouvido Médio e Interno........11
Figura 3: Formação dos Educadores.............................................................................32
Figura 4: Utilização da música como recurso de trabalho............................................33
Figura 5: Em que momento a música auxilia o trabalho com a criança. ......................33
Figura 6: Utilização da música como marcação de tempo. ..........................................34
Figura 7: Quantidade de repetição da música para que a criança entenda que está sendo
usada para uma atividade..........................................................................................................35
Figura 8: Manifestações corporais pelas crianças ao ouvir o educador cantando. .......36
Figura 9: As crianças reconhecem as músicas cantadas mesmo sem saber cantá-las. .37
Figura 10: Os bebês entendem as músicas cantadas pelos educadores. .......................38
Figura 11: As crianças manifestam alegria ao ouvir as canções cantadas pelas
educadoras. ...............................................................................................................................38
Figura 12: As educadoras acreditam que a música auxilia no neurodesenvolvimento
cognitivo da criança..................................................................................................................39

7. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..............................................................................................................8
1 O FUNCIONAMENTO DO OUVIDO HUMANO..................................................10
1.1 Algumas possibilidades de perda auditiva..........................................................12
1.2 A audição no período gestacional .......................................................................13
2 INTELIGÊNCIA E CÉREBRO ................................................................................15
2.1 Inteligências Múltiplas e suas Teorias ................................................................16
2.2 Inteligência Musical............................................................................................16
2.3 Teoria de Gardner: Janelas de Oportunidades ....................................................17
3 OS EFEITOS DA MÚSICA NO CÉREBRO HUMANO.........................................18
3.1 Os efeitos da música no desenvolvimento humano ............................................19
4 A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..............................................................22
4.1 Caminhos Para a Educação Musical ...................................................................25
4.2 O Canto Infantil e Gestos e Movimentos Corporais...........................................26
4.3 Jogando com a Música........................................................................................27
4.4 A Execução Instrumental....................................................................................27
4.5 Composição e Improvisação Musical .................................................................28
4.6 Uso da Notação Musical .....................................................................................28
4.7 Construindo Instrumentos Musicais....................................................................29
5 PESQUISA DE CAMPO...........................................................................................30
5.1 Participantes............................................................................................................31
5.2 Instrumento para coleta de dados........................................................................31
5.3 Procedimentos.....................................................................................................31
5.4 Análise de Dados ................................................................................................32
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................40

8. REFERÊNCIAS ...........................................................................................................42
ANEXO 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO..............45
APÊNDICE A...............................................................................................................46
APÊNDICE B – CANÇÃO DE ACOLHIDA 1...........................................................48
APÊNDICE C – CANÇÃO DE ACOLHIDA 2...........................................................49
APÊNDICE D – CANÇÃO DE MOVIMENTO 1.......................................................50
APÊNDICE E – CANÇÃO DE MOVIMENTO 2.......................................................51
APÊNDICE F – CANÇÃO DE TEMPO 1...................................................................52
APÊNDICE G – CANÇÃO DE TEMPO 2..................................................................53
APÊNDICE H – CANCIONEIRO POPULAR 1.........................................................54
APÊNDICE I – CANCIONEIRO POPULAR 2 ..........................................................55

9. 8
INTRODUÇÃO
Em todas as culturas, a música é amplamente utilizada para entreter o público
infantil, para ninar as crianças e os bebês ou até mesmo para acalmá-los. Porém, há, ainda,
quem pense que o bebê é um ouvinte musical passivo, sem muitas reações de percepção e
cognição ao estímulo musical (ILARI, 2002).
No trabalho escolar, trazer elementos musicais para bebês como um recurso para o
desenvolvimento infantil e fazer uso, de forma sistematizada, garantem que a ação educativa
seja prazerosa e significativa para as crianças, que manifestam alegria e curiosidade ao serem
observadas em momentos de musicalização (NOGUEIRA; MAIOLI; SOARES, 2007).
Além dessas manifestações, a música favorece o neurodesenvolvimento das crianças.
Isso já pôde ser observado por meio de técnicas de neuroimagem como a tomografia, na qual
se observou mudanças no fluxo sanguíneo do metabolismo e das atividades cerebrais, de
acordo com o estímulo sonoro a que o indivíduo está exposto. O interesse em estudar as
alterações humanas por meio da música, tanto por parte das ciências humanas como pela
ciência biológica, provoca uma mudança de paradigmas que separava tais ciências, até então,
consideradas áreas seccionadas do conhecimento. Utilizar a música como um conteúdo no
fazer pedagógico, favorece o neurodesenvolvimento infantil e amplia a possibilidade de
trabalho com a neuropedagogia (MUSZKAT; CORREIA; CAMPOS, 2000).
O presente trabalho enfatiza que a música ensinada de forma constante para crianças
em idade de berçário gera alegria nelas, que demonstram seu interesse a partir de movimentos
corporais e por meio da linguagem (NOGUEIRA, MAIOLI e SOARES, 2007).
As crianças ao ouvirem músicas em seu cotidiano e ao se apropriarem dela, passam a
se expressar corporalmente, balançando o corpinho e balbuciando os ritmos que são
percebidos nas canções entoadas por mães ou professores. Os infantes manifestam-se com
alegria ao ouvir um instrumento tocado pelo educador, assim como o cantado com professores
geram interesse e curiosidades nas crianças, que se surpreendem com a variedade de sons,
cores e formas. A experimentação desses materiais é feita pelo toque das mãos e da boca,
como uma forma de produzir os sons de maneira diversificada (NOGUEIRA, MAIOLI e
SOARES, 2007).
Além do interesse e alegria das crianças, é importante ressaltar que o trabalho com
musicalização com crianças pequenas favorece o neurodesenvolvimento das crianças devido

10. 9
às inúmeras e complexas conexões que ocorrem no cérebro. “Através do canto acompanhado
por gestos e movimentos corporais, a criança pode vir a ter pelo menos seis sistemas de seu
cérebro estimulados” (ILARI, 1993, p. 9).
Desde muito pequena, as crianças têm interesses pelas músicas, sendo importante que
o professor de educação infantil tenha uma intencionalidade musical no planejamento de suas
atividades, a fim de que haja um favorecimento das aprendizagens do educando (GÓES,
2009).

11. 10
1 O FUNCIONAMENTO DO OUVIDO HUMANO
A audição e equilíbrio humano têm como principal responsável o ouvido, que está
localizado no conjunto do osso temporal e se dividi em três partes: ouvido externo, ouvido
interno e ouvido médio (GENTIL et al., 2007).
Figura 1: O ouvido humano.
As partes do ouvido têm uma função específica na interpretação do som. Isso ocorre
fundamentalmente da seguinte forma: o ouvido externo coleta o som e o conduz pelo canal até
o ouvido médio (BRAGA, 2003).
Gentil nos esclarece mostrando que
o ouvido médio é formado por três ossículos (martelo, bigorna e estribo), seis
ligamentos ao exterior (superior, lateral e anterior do martelo, superior e posterior da
bigorna e o ligamento anular do estribo), dois músculos (tensor do tímpano e
estapediano) e respectivos tendões, sendo ainda atravessado por uma porção do
nervo facial (corda do tímpano). O estribo insere-se na janela oval, comunicando
com o ouvido interno. Aí, a energia mecânica é transformada em energia hidro-
dinâmica, que se propaga por um fluido dentro da cóclea e que por sua vez é
transformada em impulsos nervosos dirigidos ao córtex cerebral onde são
descodificados. (GENTIL et al., 2007, p. 180).

12. 11
No ouvido médio, acontece a modificação de energia de uma onda sonora em
vibrações internas da estrutura óssea no ouvido interno, ou seja, ele transmite adequadamente
a energia sonora do meio aéreo ao meio líquido. O ouvido interno converte a energia da onda
de compressão dentro de um fluido em impulsos nervosos que podem ser comunicados ao
cérebro (SWENSSON, 2009).
O tubo de Eustáquio é o local que possibilita que a cavidade do tímpano fique cheia de
ar e que promove o equilíbrio da pressão atmosférica no ouvido médio (BRAGA, 2003).
A membrana timpânica que recobre o canal do ouvido externo por ser muito fina vibra
com as ondas sonoras de pequenas amplitudes. Tais vibrações fazem com que o martelo
(pequeno osso) pressione o estribo (outro osso). Assim, as vibrações são expandidas e
transmitidas à cóclea, que a transmite de forma facilitada por um líquido. As ondas sonoras
depois que passam pela cóclea agitam os pelos e tal agitação estimula as minúsculas células
nervosas que mandam sinais ao cérebro pelo nervo auditivo (BRAGA, 2003).
Figura 2: Membrana Timpânica, Sistema Ossicular do Ouvido Médio e Interno.

13. 12
A membrana timpânica, juntamente com o sistema ossicular, levam o som da
membrana do tímpano por meio do ouvido médio até a cóclea (no ouvido interno). São todas
as ligações que ocorrem entre esses pequenos ossos do ouvido e o tensionamento desse
sistema que permitem que o som seja conduzido até o córtex auditivo do cérebro, onde ele é
modificado em diferentes percepções, das quais tomamos consciência (BRAGA, 2003).
A capacidade auditiva do ser humano não permanece a mesma durante toda a vida.
Com o tempo, ocorre o envelhecimento das células, então, a audição começa a diminuir,
variando entre os indivíduos. Além da perda auditiva pelo fator natural que é a idade, existem
outros tipos de danos que podem ocorrer com a audição, devido à exposição a ruídos muito
elevados (BRAGA, 2003).
1.1 Algumas possibilidades de perda auditiva
Dos cinco sentidos do ser humano, a audição é um dos mais importantes para a vida
em sociedade e para a sobrevivência. A perda desse sentido pode levar a uma deficiência
severamente incapacitante. Dentre as deficiências que podem ocorrer, podemos agrupá-las em
três tipos: as neurosensoriais, as de condução e as mistas (GENTIL et al., 2007).
A perda auditiva neurosensorial está relacionada às dificuldades do ouvido interno e
nervo auditivo, tais como “presbiacusia, traumatismo acústico, doença de Ménière,
otosclerose coclear, ototóxicos e outros” (GENTIL et al., 2007, p. 178).
Gentil (2007) aponta que, com relação à surdez de condução, esta se relaciona aos
problemas no ouvido externo e ouvido médio, que são as dificuldades de passar as ondas
sonoras e transformá-las em energia mecânica. Os casos mais comuns de surdez de condução
são, de acordo com o autor,
cerúmen e corpos estranhos ao nível do canal auditivo externo, infecções do ouvido
externo e médio de origem vírica ou bacteriana, perfuração timpânica,
timpanosclerose, genesia do pavilhão auricular, atresia do canal auditivo externo,
quistos e tumores (benignos ou malignos) e ainda otosclerose (crescimento de osso
em torno da janela oval, imobilizando a base do estribo) (GENTIL et al., 2007, p.
178).

14. 13
A surdez mista relaciona-se com os dois componentes, de condução e neurosensorial
(GENTIL et al., 2007).
Atualmente um fator que está levando a diminuição e até mesmo a perda auditiva é a
exposição excessiva a sons muito altos e isso acontece com o uso de Ipod, MP3 player ou
equipamentos de sons que são colocados diretamente no ouvido (SWENSSON, 2009).
A capacidade sonora desses equipamentos é aumentada, pois são colocadas
diretamente no ouvido e, por isso, são mais prejudiciais do que os fones externos, que cobrem
a orelha e minimizam os ruídos externos, uma vez que tais aparelhos são utilizados em
ambientes, cujos ruídos são mais elevados, como nas ruas, em veículos coletivos, metrôs e
trens. Para competir com os sons exteriores, o volume dos fones é ampliado e extrapolam o
nível de segurança para o aparelho auditivo (SWENSSON, 2009).
A redução da capacidade auditiva é muito controlada em empresas cujos ruídos são
intensos. A política de prevenção aponta o protetor auricular como uma medida de segurança
ao trabalhador que está exposto aos sons em elevada altura. Porém, quando não se trata do
trabalho, essa prevenção é pouco existente. A perda de audição por ruído ocorre muito em
adolescente, que mesmo sabendo dos riscos da diminuição auditiva fazem uso de
equipamento em altura elevada, desconsiderando as medidas de segurança que poderiam
minimizar a perda auditiva (SWENSSON, 2009).
1.2 A audição no período gestacional
Durante o período gestacional, a formação do indivíduo ocorre gradativamente e ao
final do sexto mês da gestação é que o aparelho auditivo está completamente formado e
funcionando adequadamente. (HILÚ; ZEIGELBOIME, 2007)
Sabe-se que o útero materno é bastante barulhento, pois a partir de estudos feitos com
o uso de microfones minúsculos no útero de gestantes em trabalho de parto ou logo após o
parto, obtiveram-se resultados importantes com relação ao ambiente acústico-sonoro do útero
humano (ILARI, 2002).
A sonoridade uterina proporciona ao bebê uma grande mistura entre sons internos e
externos, tornando-se um universo rico e único. Dada a amplitude sonora, mesmo no ventre

15. 14
materno, o bebê não é passivo aos sons, muito pelo contrário, ele está atento ao ambiente
sonoro, percebendo diferentes sons, música e linguagem (ILARI, 2002).
A maturação da via auditiva é muito importante para o desenvolvimento da criança e
vai depender da qualidade comunicativa e auditiva em que estará exposta. Nos primeiros anos
de vida, o componente neural irá se desenvolver a partir das experiências vividas pela criança,
pois é nesse período que se dá a plasticidade auditiva (HILÚ; ZEIGELBOIME, 2007).
Durante a maturação do sistema nervoso, há um crescimento cerebral e a formação de
novas conexões neurais e essa fase é muito importante para o desenvolvimento das
habilidades auditivas e da linguagem (SANTOS et al., 2008).

16. 15
2 INTELIGÊNCIA E CÉREBRO
Entender que cérebro e inteligência são correlatos é uma ideia antiga. Gould (1981)
aponta que, por muitos anos, a ideia de que a inteligência estava relacionada ao tamanho do
cérebro persistiu. Alfred Binet (1857-1911), célebre psicólogo, cujo nome é mais comumente
associado aos testes de Q.I. (Quociente de Inteligência), investigou e formulou teorias sobre a
inteligência humana baseadas em observações comportamentais e medidas dos crânios
humanos. Em 1904, Binet foi encarregado pelo ministério da educação da França para criar
técnicas que identificasse crianças com problemas de aprendizagem escolar. Possivelmente
um dos primeiros testes sistemáticos de inteligências surgiu nessa ocasião, a chamada escala
Binet. Anos mais tardes, a escala Binet passou por algumas mudanças e se tornou o teste
Stanford-Binet, que é utilizado na América do Norte ainda hoje para medir o quociente de
inteligência das crianças e adultos.
De acordo com Gould (1981), o próprio Binet enfatizou que os testes de sua escala
eram para ser utilizados apenas para diagnóstico e não como uma forma de estereotipar e
segregar indivíduos. No entanto, infelizmente, os testes nem sempre foram utilizados da
maneira recomendada por ele. Pode-se encontrar na literatura relatos de preconceitos,
injustiças e segregações decorrentes dos resultados de testes administrados em massa. Isso
ocorreu em decorrência da supervalorização da inteligência e daqueles que a possuem no
mundo ocidental (Gardner, 1983). Ainda hoje discute-se os benefícios e prejuízos decorrentes
da aplicação de testes como o Stanford-Binet, por exemplo, e se seus resultados são válidos.
Algo que não se pode negar é que a existência desses testes faz retomar uma discussão
antigo sobre o inato versus adquirido (Newcombe, 2002; Spelke, 2000). Há uma corrente que
acredita que a hereditariedade e o código genético é que determinam o que somos e como
seremos, ou seja, alguns seres humanos já nascem inteligentes ou talentosos enquanto outros
não, e assim permanecerão. Já uma segunda corrente acredita que somos um produto de nosso
meio, ou seja, as experiências que adquirimos ao longo da vida é que resultam em inteligência
e talento no ser humano. No entanto, há uma forte tendência atualmente em acreditar que a
junção das características inatas e adquiridas é que nos molda e nos transforma no que somos,
ou seja, o que nos forma são o que herdamos mediante a genética e do meio.

17. 16
2.1 Inteligências Múltiplas e suas Teorias
A teoria das inteligências múltiplas, do americano Howard Gardner (1983) é uma das
teorias mais aceitas atualmente com relação à inteligência. Baseado em pesquisas da
neurobiologia, Gardner observou a existência de áreas distintas, embora interligadas, de
cognição no cérebro, sendo cada uma específica para um tipo de competência e
processamento de informações (Antunes, 2002). Gardner sugeriu, então, que a inteligência
não é única, mas dividida em compartimentada por competências específicas. Ao publicar a
primeira edição de sua teoria, em 1983, Gardner sugeria a existência de pelo menos oito
competências distintas, sendo elas a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a musical, a
cinestésica-corporal, a naturalista, a intra e a interpessoal. De acordo com Gardner, cada uma
dessas inteligências está localizada em parte distintas do cérebro humano. Embora todo
humano possua todas essas inteligências, uma sobressai a outra, ou seja, uma é mais
predominante que outra. Há indivíduos que tem uma predominância das inteligências
cinestésica-corporal e interpessoal, enquanto outros das musical e lógico-matemática e assim
sucessivamente. Dado que o trabalho se volta para a cognição musical, limitamo-nos a tratar
com mais afinco da inteligência musical.
2.2 Inteligência Musical
A inteligência musical é provavelmente a mais discutida de todas (Antunes, 2002) e,
quiçá, a mais admirada. Ela está presente em todas as culturas do mundo, e em todas elas,
ouve-se falar em crianças com “maiores aptidões”, “com bom ouvido para música” ou “com
talento musical”, e crianças “que não levam jeito para música”, ou seja, existe, ainda, muita
confusão do que seja a inteligência musical e o talento. Daí a importância de salientar que
esses termos não são sinônimos. De acordo com Antunes (2002), é notável o fato de o talento
ser geralmente visto como uma característica excludente, ou seja, o talento não existiria em
todos, mas apenas em alguns seres “privilegiados”. Outra característica do talento é a ideia
bastante difundida de este é inato, fixo e já vem “pronto”. Em outras palavras, a criança
talentosa já nasce pronta, inclusive sem a necessidade de muito treinamento ou
aperfeiçoamente. A inteligência já é diferente. De acordo com a teoria de Gardner (1983), os

18. 17
seres normais (inclue-se aqui os não portadores de doenças congênitas como autismo ou
síndrome de Down) possuem todos os tipos de inteligência e todos abertos ao
desenvolvimento, o que quer dizer que diferentemente do talento, a inteligência musical é um
traço compartilhado e mutável, isto é, um traço que todos possuem em um certo grau e que é
passível de ser modificado.
Pode se definir a inteligência musical como a capacidade de percepção, identificação,
classificação de sons diferentes, de nuances de intensidades, direção, andamento, tons e
melodias, ritmo, frequência, agrupamentos sonoros, timbres e estilos, entre outros (Antunes,
2002). A inteligência musical inclui também as diversas formas envolvidas no “fazer música”,
tais como execução, canto, movimento e representações inventadas (Ilari, 2002b).
2.3 Teoria de Gardner: Janelas de Oportunidades
Um conceito comumente associado à teoria de Gardner é o que os neurobiólogos
chamam de “janelas de oportunidades”. Tais janelas são períodos em que as crianças têm
maiores facilidades para desenvolverem determinado tipo de inteligência. No entanto, vale
ressaltar que o aprendizado não irá se limitar ao “período de abertura” de determinada janela,
ou seja, cada inteligência pode e deve ser estimulada em qualquer período da vida do
indivíduo. Porém, é fato que durante o período de “abertura” das janelas o desenvolvimento e
aprendizado se dão de forma mais eficiente (Antunes, 2002; Gardner, 1983).
Os períodos de abertura das janelas também não foram fixados de forma definitiva e
podem mudar de acordo com novas descobertas da ciência. Um exemplo disso é que, embora
Antunes (2002) sugira que as janelas de oportunidade para o estímulo e desenvolvimento das
inteligências musical e lógico-matemática se abram a partir de, respectivamente, três e um ano
de idade, pesquisas recentes da psicologia cognitiva têm indicado que esses aprendizados são
possíveis de ocorrer antes mesmo que os bebês completem um ano de vida (Ilari, 2002a;
Spelke, 2000). Os avanços da ciência possibilitam novas descobertas sobre as capacidades dos
bebês e dos infantes e futuramente poderemos saber mais sobre o desenvolvimento do cérebro
da criança.

19. 18
3 OS EFEITOS DA MÚSICA NO CÉREBRO HUMANO
A música não precisa de uma codificação linguística e por esse motivo tem uma
representação neuropsicológica extensa, tendo acesso direto a afetividade e as áreas que
controlam diretamente as emoções e motivações, áreas essas relacionadas ao sistema límbico
(MUSZKAT; CORREIA; CAMPOS, 2000).
A maioria das regiões cerebrais e quase todos os subsistemas neurais são envolvidos
nas atividades musicais. A audição da música começa com estruturas subcorticais e se move
para o córtex auditivo, nos dois lados do cérebro (LEVITIN, 2008).
A música envolve áreas associativas secundárias do cérebro por estimular áreas da
memória não-verbal, assim como envolve atividades cerebrais terciárias do cérebro que estão
localizadas nas regiões frontais, responsáveis pelas funções práxicas de sequenciação, de
melodia cinética da própria linguagem e pela mímica que acompanha as reações do corpo ao
som (MUSZKAT; CORREIA; CAMPOS, 2000).
O hipocampo e subseções do lobo frontal são mobilizados ao ouvirmos músicas com
as quais estamos familiarizados. Acompanhar a música em voz alta ou somente na memória
envolve os circuitos de tempo do cerebelo. Os lobos frontais são envolvidos na execução
musical para o planejamento. O córtex motor e o córtex sensorial fornecem as repostas táteis
(LEVITIN, 2008).
A música proporciona atividade cerebral múltipla, envolvendo emoções de acordo
com as experiências que o indivíduo teve com determinado tipo de música. Isso se dá de
forma independente da idade, pois, com apenas três dias de vida, os bebês reconhecem e
preferem a voz materna, diferenciando-a de outra mulher (ILARI apud DECASPER; FIFER,
1980), reconhecem histórias, rimas, parlendas e canções ouvidas durante o último trimestre da
gravidez (ILARI, 2002).
O cérebro é um órgão auto-organizável e em um bebê está preparado para novas
experiências que serão transformadas em redes neurais e essas serão base para o
desenvolvimento da linguagem, raciocínio lógico-matemático, resoluções de problemas e
valores morais (KOTULAK apud ILARI, 2003).
Segundo Ilari,

20. 19
essas redes neurais já estão sendo formadas antes mesmo de o bebê completar um
ano de idade. São elas que permitem a associação de idéias e o desenvolvimento de
pensamentos abstratos, que constituem as bases da inteligência, imaginação e
criatividade. (ILARI apud KOTULAK, 1997)
Apesar do cérebro formar várias redes neurais, essas podem ser destruídas se nas
experiências da infância forem privadas de estimulação mental ou sobrecarregada de estresse
(KOTULAK apud ILARI, 2003).
3.1 Os efeitos da música no desenvolvimento humano
O trabalho com música que se desenvolve no berçário é muito significativo, pois os
bebês estão em pleno desenvolvimento. Nesse sentido, as atividades planejadas precisam
atender as suas peculiaridades, como aponta Nogueira, Maioli e Soares ao dizer que
tratando-se de bebês, as atividades devem ser ainda mais específicas. Devem
estimulá-los a conhecer, controlar e utilizar o seu corpo, bem como a estabelecer
uma melhor percepção entre corpo, objetos e mundo exterior, em termos de tempo,
espaço e movimento (NOGUEIRA; MAIOLI; SOARES, 2007, p.3).
Documentos oficiais, como o RCNEI1
(1998), que ressaltam a importância do trabalho
com musicalização na educação infantil, são necessários para que se tenha um olhar
diferenciado quando se trata do desenvolvimento da criança, embora a musicalização nesse
material evidencie mais o trabalho com crianças a partir de 4 anos, deixando os infantes
abaixo dessa faixa etária com poucas referências de trabalho (NOGUEIRA; MAIOLI;
SOARES, 2007).
Ilari (2002) compila em seu trabalho vários estudos que mostram o interesse de bebês
por sons. Desde o nascimento, apresentando preferência inicial por sons mais graves até os
primeiros seis meses e, após esse período, os sons mais agudos são mais preferidos pelos
bebês. A autora aponta que
1
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

21. 20
mais do que notas isoladas, o contorno melódico aparenta ser vital na percepção
musical do bebê. Isso ocorre porque os bebês processam informação sobre altura
musical baseando-se no contorno melódico ou no sobe-e-desce das notas. Esses
contornos melódicos são importantes para o bebê, pois carregam mensagens afetivas
presentes tanto nas canções de ninar quanto em frases da fala materna (ILARI, 2002,
p. 85).
Estimular atividades cerebrais nas crianças contribui para um desenvolvimento
cognitivo. Nesse sentido, a música ativa funções cerebrais nos dois hemisférios do cérebro,
como afirmam Muszkat, Correia, Campos ao dizerem que
de um modo geral, as funções musicais parecem ser complexas, múltiplas e de
localizações assimétricas, envolvendo o hemisfério direito para altura, timbre e
discriminação melódica, e o esquerdo para ritmos, identificação semântica de
melodias, senso de familiaridade, processamento temporal e seqüencial dos sons. No
entanto, a lateralização das funções musicais pode ser diferente em músicos,
comparado a indivíduos sem treinamento musical, o que sugere um papel da música
na chamada plasticidade cerebral (MUSZKAT; CORREIA; CAMPOS, 2000, p. 73).
Diante do desenvolvimento cerebral, a partir da estimulação musical, Cardoso e
Sabbatini (2000) relatam que estudos da neurociência apontam a infância como um período
propício para o desenvolvimento do cérebro e que, nesse período, têm-se as melhores
“condições” de aprendizado. No cérebro infantil, as conexões dão origem aos diversos
sistemas do neurodesenvolvimento, que auxilia no desenvolvimento das diversas
inteligências, sendo os estímulos, não em demasia, benéficos e importantes nos avanços
cerebrais. As crianças necessitam de um ambiente sensorialmente enriquecedor e isso,
futuramente, terá um impacto sobre as capacidades cognitivas e de memórias (CARDOSO;
SABBATINI, 2000, p. 2).
Os bebês precisam ter estimulações de diversas formas, interagir com crianças de
diferentes faixas etárias e fazer exercícios físicos e mentais. Vale ressaltar que todas essas
estimulações não podem ocorrer de forma excessiva com os infantes (CARDOSO;
SABBATINI, 2000, p. 2).
A partir da compreensão de que as atividades musicais têm potencial para auxiliar no
desenvolvimento do cérebro, o educador precisa planejar cuidadosamente as atividades que
irão realizar com as crianças, a fim de que possa favorecer os sistemas de
neurodesenvolvimento, sempre levando em consideração as diferenças entre os alunos,
atentando as necessidades de cada um, para que possa incentivar as suas propensões e sanar as
dificuldades (ILARI, 2003).

22. 21
Para Ilari,
o educador deve se lembrar que além do desenvolvimento do cérebro e da
inteligência musical, a educação musical da criança deve ser divertida, de modo a
desenvolver prazer, cultura e gosto musical duradouro nestes futuros adultos
(ILARI, 2003, p. 13).

23. 22
4 A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A música é um eixo que é considerado “uma das formas importantes de expressão
humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e
na educação infantil, particularmente” (BRASIL, 1998. p. 45).
A música é muito presente na educação infantil, sendo a “linguagem musical um
excelente meio de desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e
autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social” (BRASIL, 1998. p. 49).
O educador que explora a linguagem musical pode perceber que a criança expressa e
comunica sensações, sentimentos e pensamentos por meio das músicas (BRASIL, 1998),
sendo importante ao desenvolvimento infantil, desde o berçário, uma vez que
o professor estará contribuindo para o desenvolvimento da percepção e atenção dos
bebês quando canta para eles; produz sons vocais diversos por meio da imitação de
vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais, como palmas, batidas nas pernas,
pés etc.; embala-os e dança com eles. As canções de ninar tradicionais, os
brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as
brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim como outras produções
do acervo cultural infantil, podem estar presentes e devem se constituir em
conteúdos de trabalho. Isso pode favorecer a interação e resposta dos bebês, seja por
meio da imitação e criação vocal, do gesto corporal, ou da exploração sensório-
motora de materiais sonoros, como objetos do cotidiano, brinquedos sonoros,
instrumentos musicais de percussão como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambores
entre outros (BRASIL, 1998, p. 58).
A música está presente em diversas situações do cotidiano (GÓES, 2009). As mães se
utilizam de cantigas para ninar e acalmar os bebês, além de serem utilizadas em festividades
ou atividades culturais presentes na sociedade. “Nesses contextos, as crianças entram em
contato com a cultura musical desde muito cedo e, assim, começam a aprender suas tradições
musicais” (BRASIL, 1998, p. 47).
A intencionalidade do educador ao trabalhar com a sensibilização musical é essencial,
pois ao planejar atividades que tenham a música como um recurso didático possibilita à
criança a elaboração de um repertório de informações que, posteriormente, ela utilizará para
se comunicar, uma vez que as crianças ouvem e imitam os educadores nos momentos de
canções (BRASIL, 1998).
Segundo o RCNEI,

24. 23
a escuta musical deve estar integrada de maneira intencional às atividades cotidianas
dos bebês e das crianças pequenas. É aconselhável a organização de um pequeno
repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabeleçam
relações com o que escutam. Tal repertório pode contar com obras da música
erudita, da música popular, do cancioneiro infantil, da música regional entre outros
(BRASIL, 1998, p. 64).
As crianças integram a música às brincadeiras. O brincar permeia a relação que se
estabelece com os materiais sonoros ou instrumentos musicais, assumindo funções que
extrapolam o som, representando animais, personagens, carros heróis, entre outros, passam a
conferir “personalidades” na brincadeira (BRASIL, 1998).
A educação infantil busca o desenvolvimento da criança de forma integral e isso
ocorre a partir de vivências significativas dos educandos com o meio, sempre de acordo com
o projeto educacional (NOGUEIRA, MAIOLI e SOARES, 2007).
O processo de musicalização na educação infantil fornece à criança o conhecimento
sobre instrumentos musicais, altura, timbre, uso da voz, entre outros elementos que se
constituem noções básicas de música, que poderão ser desenvolvidos com mais
especificidades futuramente. Oferecer esse conhecimento desde o momento em que a criança
entra na escola tira o caráter elitista que a música apresenta, ou seja, de que somente as
pessoas com excelentes condições financeiras podem oferecer o ensino da música desde a
infância, pois nem todos têm possibilidade de ter aulas de música para conhecer e ter noções
básicas enquanto são infantes (OLIVEIRA, 2001).
Para Oliveira,
devemos incentivar a participação dos alunos desde muito pequenos. Bebês com
menos de dois anos de idade também são capazes de distinguir som e silêncio e, se
dermos um instrumento nas mãos deles, eles saberão que, se você perguntar “cadê o
som”, eles devem tocar o instrumento para ouvirem o som. Penso que o processo de
musicalização deve começar o mais cedo possível, tão logo as crianças iniciem na
educação infantil (em creches e pré-escolas), porém, no início do processo, até os
dois anos de idade, creio que a música deve fazer parte da rotina da sala, sendo
trabalhada pela própria professora em diversos momentos, não havendo necessidade
da presença de um "especialista" para as aulas de música, pois as crianças são muito
pequenas e não conseguem estabelecer vínculos com o "especialista", que dá aula
para eles durante vinte ou trinta minutos na semana (OLIVEIRA, 2001, p.100).
Incentivar o trabalho com música e proporcionar condições para o desenvolvimento da
criança com material e local adequado é papel da escola (OLIVEIRA, 2001).

25. 24
Investir em formação e acreditar nesse trabalho também são necessários, pois a
musicalidade, mesmo estando presente na escola, pode não ter reconhecido a sua
funcionalidade no processo de desenvolvimento infantil (OLIVEIRA, 2001).
De acordo com Oliveira,
ao longo da educação infantil, devem ser trabalhados sons corporais, atenção, noção
de ritmo e “ouvido musical”. Os instrumentos podem ser usados inicialmente com
todas as crianças tocando o mesmo instrumento, geralmente no início do processo de
musicalização, para desenvolver a noção de ritmo nas crianças (OLIVEIRA, 2001,
p. 101).
A musicalidade desenvolvida durante o período escolar não consiste em fazer com que
as crianças pequenas se tornem músicos desde a tenra infância, mas oferecer e despertar o
gosto pela música desde o princípio na escola é essencial (JEANDOT, 1993).
Jeandot defende que
[...] uma aprendizagem voltada apenas para os aspectos técnicos da música é inútil e
até prejudicial, se ela não despertar o senso musical, não desenvolver a
sensibilidade. Tem que formar na criança o musicista, que talvez não disponha de
uma bagagem técnica ampla, mas será capaz de sentir, viver e apreciar a música
(JEANDOT, 1993, p. 21, apud OLIVEIRA, 2001, p. 102).
Utilizar-se de um recurso prazeroso à criança como forma de incentivar a criatividade,
deixando o educando criar histórias e sons diferentes, sem se preocupar com o certo e errado,
favorece o desenvolvimento infantil, uma vez que a experimentação da música precisa ser
sentida no corpo sendo possível escolher o que mais agrada (OLIVEIRA, 2001).
A possibilidade de expressar-se por meio da música é vasta e pode ser explorada em
favor da aprendizagem. Na educação infantil, está tendo abertura para ser explorada, pois as
crianças gostam e sentem prazer em cantar e isso, muitas vezes, não é permitido no ensino
fundamental por conta da escolarização e aprendizagem (GÓES, 2009), além de se
intimidarem, uma vez que
quando atingem uma certa idade, geralmente depois que vão para o ensino
fundamental, por volta dos seis ou sete anos, as crianças passam a sentir vergonha de
se expressar por meio de sons, pois a escola não incentiva essa prática. Ao contrário,
prioriza o silêncio, o que faz com que as crianças calem-se, deixem de utilizar sons
para se expressar (OLIVEIRA, 2001, p. 100).

26. 25
Faz-se necessário compreender que a musicalização na escola é muito prazerosa para
quem aprende e para quem ensina, porque o processamento musical envolve a integração
bidirecional entre os componentes da estrutura e da sintaxe musicais (ritmo, estrutura,
intencionalidade) e os componentes funcionais do próprio cérebro (MUSZKAT; CORREIA;
CAMPOS, 2000).
4.1 Caminhos Para a Educação Musical
A neurociência e seus estudos têm mostrado que a infância é um período favorável
para o desenvolvimento do cérebro. Do nascimento aos dez anos de idade, o cérebro da
criança está em pleno desenvolvimento e apresenta as melhores “condições” de aprendizado,
o que já foi denomidado de janelas de oportunidades. As conexões do cérebro do infante
originam diversos sistemas do neurodesenvolvimento, que auxiliam no desenvolvimento das
diversas inteligências. Estimular a criança, mas não em demasia, pode beneficiar o
neurodesenvolvimento do cérebro como um todo, como sugerem Cardoso e Sabbatini (2000).
De acordo com os autores,
a educação de crianças em um ambiente sensorialmente enriquecedor desde a mais
tenra idade pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memória
futuras. A presença de cor, música, sensações (tais como a massagem do bebê),
variedade de interação com colegas e parentes das mais variedades idades,
exercícios corporais e mentais podem ser benéficos (desde que não sejam
excessivos) (Cardoso; Sabbatini, 2000).
Para Cardoso e Sabbatini (2000), a música pode tornar-se um estímulo importante para
o desenvolvimento do cérebro da criança. Cantar para os bebês e crianças e dançar com eles é
um hábito presente em todas as culturas ao redor do mundo (Ilari; Majlis, 2002) e pode ajudar
no aprendizado musical, além de desenvolver a afetividade e a socialização e auxiliar no
progresso da aquisição da linguagem (Ilari, 2002a; Costa-Giomi, 2001). Em idade escolar, o
aprendizado musical, além do valor que tem em si mesmo, apresenta uma segunda função que
é a de fixar ideias, conceitos e desenvolver a socialização e a aquisição da cultura.
Um dos maiores questionamentos dos educadores é sobre quais seriam as formas de
estimular o desenvolvimento do cérebro e da inteligência musical das crianças. Mitos
relacionados a isso é amplamente divulgado, como por exemplo, a ideia errônea de que

27. 26
usamos apenas 10% da capacidade cerebral (Herculano-Houzel, 2002). Além disso, livros e
vídeos sugerem fórmulas mágicas e exercícios que visam o desenvolvimento pleno do cérebro
como um todo ou de um dos hemisférios (Campbell, 1996), que Segundo Herculano-Houzel
(2002), embora esta “neuróbica” tenha alguma base científica, não há nenhuma garantia de
que funcione. O ideal é apelar para o bom senso e ter em mente de que o cérebro saudável é o
cérebro ativo (Herculano-Houzel, 2002). Portanto, para que se desenvolva o cérebro da
criança e a inteligência musical não há a necessidade de se fazer mágica, basta apenas fazer
música.
O importante é que o educador faça uso de uma grande variedade de atividades e tipos
de música. Algumas atividades devem necessariamente fazer parte do processo de
musicalização, pois todas são benéficas e podem ajudar no bom desenvolvimento do cérebro
dos infantes. Entre essas atividades temos o cantar canções em aula, bater ritmos,
movimentar-se, dançar, balançar partes do corpo ao som de música, ouvir vários tipos de
melodias e ritmos, manusear objetos sonoros e instrumentos musicais, reconhecer canções,
desenvolver notações espontâneas antes mesmo do aprendizado da leitura musical, participar
de jogos musicais, acompanhar rimas e parlendas com gestos, encenar cenas musicais,
participar de jogos de mímica de instrumentos e sons, aprender e criar histórias musicais,
compor canções, inventar músicas, cantar espontaneamente, construir instrumentos musicais.
4.2 O Canto Infantil e Gestos e Movimentos Corporais
Cantar seguido de gestos e movimento corporal faz parte da musicalização de crianças
em todas as partes do mundo, principalmente da educação musical infantil de crianças em
idade pré-escolar e do ensino fundamental. O canto e o movimento em resposta aos estímulos
sonoros são considerados naturais e espontâneos em crianças pequenas por parte de
psicólogos e educadores. Cantar espontaneamente ou de forma dirigida em sala de aula ativa a
memória, os sistemas de linguagem e de ordenação sequencial, entre outros, enquanto que o
movimento corporal auxilia no desenvolvimento dos sistemas de orientação espacial e motor.
Além disso, o canto acompanhado de movimentos corpóreos em sala de aula possibilita às
crianças a possibilidade de desenvolver o lado social. Por meio do canto e gestos corporais, a
criança pode estimular até seis sistemas cerebrais.

28. 27
4.3 Jogando com a Música
Quando não utilizados de forma competitiva, mas de forma lúdica, os jogos musicais
podem constituir uma fonte rica de aprendizado, motivação e neurodesenvolvimento.
Geralmente os jogos acontecem em sala de aula, visando estimular os sistemas de orientação
espacial e do pensamento social. Os jogos de memória de timbres, notas e instrumentos,
dominós de células rítmicas ou instrumentos musicais e brincadeiras de solfejo ativam os
sistemas de controle de atenção, da memória, da linguagem, de ordenação sequencial e do
pensamento superior, enquanto que os jogos que utilizam o corpo, tais como mímica de sons
imaginários, brincadeira da cadeira, cantigas de roda, encenações musicais e pequenas danças
incentivam o sistema da memória, de orientação espacial, motor e de pensamento social, entre
outras.
4.4 A Execução Instrumental
O aprendizado instrumental parece auxiliar no desenvolvimento dos sistemas de
controle de atenção, de memória, de orientação espacial, de ordenação sequencial, motor e de
pensamento superior. Se esse aprendizado ocorre em grupos (Suzuki, Orff) e há apresentações
e recitais familiares, as crianças têm oportunidades de desenvolver o sistema de pensamento
social. No entanto, o educador precisa estar atento à adequação do instrumento musical para
cada criança. De acordo com Carl Orff, recomenda-se o uso de instrumentos simples e de fácil
execução nas aulas de musicalização com crianças pequenas, para que se desenvolva na
criança o senso de competência, o que vai incentivá-la a tocar um instrumento mais complexo
futuramente.

29. 28
4.5 Composição e Improvisação Musical
Compor música implica experimentar sons, utilizar o ouvido interno e resolver
problemas. Quando compõe uma canção, a criança ativa os sistemas de controle da atenção,
da memória, da linguagem, de ordenação sequencial e de pensamento superior, entre outros.
As canções e obras compostas pelas crianças são benéficas para o neurodesenvolvimento e
isso independe se composições serem representadas graficamente. Podemos considerar
composições as canções espontâneas e improvisadas pelas crianças. Essa improvisação
musical, acompanhada ou não de gestos e movimentos corporais, ativam os sistemas motor e
espacial.
4.6 Uso da Notação Musical
O uso da notação musical é controversa na educação musical moderna. Enquanto
alguns educadores entendem que a notação tradicional deve ser introduzida logo de início
quando a criança inicie o treino musical, outros compreendem que a notação deve ser
construída a partir daquilo que a criança traz consigo e esse processo se dá a partir de
representações inventadas pela criança. Mediante essas representações, pode-se detectar
alguns aspectos da cognição musical do infante (Ilari, 2002b). Essas representações vão variar
de acordo com a diferença de idade e fase de aprendizado musical da criança. É comum que
as crianças pequenas, de três a cinco anos, utilizem desenhos que ilustrem a letra da música,
enquanto as maiores, entre seis e dez anos, representem os ritmos e alturas mediante símbolos
inventados e desenhos. No entanto, ao introduzir a notação musical tradicional, é comum que
as crianças não consigam mais representar as canções utilizando notações inventadas (Ilari,
2002b). É certo que as notações musicais, sejam elas tradicionais ou inventadas, auxiliam no
desenvolvimento dos sistemas de ordenação sequencial, de orientação espacial e do
pensamento superior.

30. 29
4.7 Construindo Instrumentos Musicais
Além de divertidos, os projetos de construção de instrumentos musicais constituem
experiências ricas de aprendizado (Koetszch, 1997). As crianças experimentam os diferentes
sons produzidos por diferentes materiais e aprendem na prática sobre variados tipos de
instrumentos quando têm a oportunidade de construir um instrumento. Além disso, podem
discutir questões de física relacionadas às proporções de tamanho de instrumentos e
propagação do som. A construção de instrumentos é uma atividade prazerosa e enriquecedora
que auxilia no desenvolvimento cognitivo do infante, bem como na inteligência musical.

31. 30
5 PESQUISA DE CAMPO
A metodologia desta pesquisa indica o método usado para sua realização, que está
situada no campo do trabalho científico. Esse é o lugar da prática e da elaboração dos objetos
do conhecimento científico, em que os pesquisadores efetivam seu trabalho de forma
dinâmica e dialética, no qual elabora a sua prática científica (LOPES, 2005).
Segundo Lopes,
a metodologia da pesquisa, que é uma “praxiológica” dessa produção científica, tem
por objetivo esclarecer a unidade subjacente a uma multiplicidade de procedimentos
científicos. Nas palavras de Peirce, a Metodologia auxilia a desobstruir as vias de
investigação dos obstáculos que esta se encontra (LOPES, 2005 p. 95).
O método de pesquisa utilizado para a realização deste trabalho foi a pesquisa
quantitativa, pois esse método facilita a obtenção de dados claros para a resolução do
problema (TURATO, 2005). Esse tipo de pesquisa é apropriado para medir tanto opiniões,
atitudes e preferências como comportamentos (MORESI, 2003). Nesse método, é necessário
ter cuidados em relação à elaboração do questionário para que não se tenha ambiguidades ou
equívocos nas perguntas e, com isso, alteração no resultado. Esse tipo de pesquisa, por utilizar
a mensuração e estatísticas para explorar características e situações por meio de dados
numéricos, analisa os dados de forma mais precisa (MOREIRA & CALEFFE, 2006).
Na pesquisa quantitativa, procura-se seguir rigor baseado em hipóteses claramente
indicadas e variáveis focando definições para que se tenha uma análise precisa dos dados
coletados (NEVES, 1996).
Compreender os dados quantitativamente significa estabelecer relações entre as
variáveis e o contexto em que se encontra (TURATO, 2005). Nesse sentido, os números são
as informações que serão analisadas e classificadas, fazendo uso de técnicas estatísticas (GIL,
2007).
Para Gunther, os pesquisadores precisam encontrar uma abordagem teórico-
metodológica que favoreça a obtenção de resultados que melhor compreenda o fenômeno e,
assim, possam contribuir para o avanço e bem-estar social. Uma pesquisa científica necessita
de critérios primários (objetividade, fidedignidade e validade) e secundários (utilidade,
comparabilidade, normatização) para atingir os objetivos desejados (GUNTHER, 2006).

32. 31
5.1 Participantes
Os participantes da pesquisa são agentes de políticas sociais, que estão exercendo a
função de educador infantil em uma escola de educação infantil, do município de Mogi das
Cruzes.
As educadoras são concursadas pelo município, que exigiu apenas o Ensino médio na
época em que prestaram o concurso para a admissão. Foi selecionado o grupo que trabalha
com as crianças de berçário, que tem uma variação etária de 4 meses a 2 anos incompletos.
O quadro de educadoras que trabalha com as crianças de berçário é composto por 11
funcionárias, sendo dois grupos de alunos.
5.2 Instrumento para coleta de dados
Definido a metodologia de pesquisa, elaborou-se um questionário com questões
fechadas, cujo foco está centrado no trabalho desenvolvido pelos educadores infantis com as
crianças, em relação à música. Tal instrumento possibilita medir de forma precisa, o que
favorece uma análise estatística da utilização da música na educação infantil (MORESI,
2003).
5.3 Procedimentos
Para realizar este projeto, foram utilizados os seguintes procedimentos:
• Foi elaborado um questionário;
• Foram aplicados dois questionários pilotos;
• Foram entregues 11 questionários definitivos;

33. 32
Após a elaboração do questionário, foram aplicados dois pilotos. A partir desses,
foram feitos aprimoramentos e alterações necessários, para ser entregue aos profissionais da
unidade escolar.
5.4 Análise de Dados
Figura 3: Formação dos Educadores.
Constatou-se que a formação de 73% das educadoras que trabalham com as crianças
de berçário é o ensino médio, 18% possuem magistério e apenas 9% das profissionais que
estão atualmente no berçário têm pedagogia.
Apesar da formação das educadoras estarem em sua maioria no ensino médio, o
planejamento das atividades é feito por toda a equipe, que seleciona e sugere as atividades
semanais coletivamente.

34. 33
Figura 4: Utilização da música como recurso de trabalho.
Quando as educadoras são questionadas quanto à utilização da música como um
recurso para o trabalho em seu cotidiano, 100% delas declaram utilizar a música como um
recurso.
Fazer uso da música no trabalho cotidiano com bebês favorece o desenvolvimento do
cérebro e da inteligência musical, uma vez que os infantes estão suscetíveis a isso (ILARI,
2003).
Figura 5: Em que momento a música auxilia o trabalho com a criança.

35. 34
Nessa questão, o educador foi questionado quanto aos momentos em que mais faz uso
da música em seu cotidiano, enumerando em ordem crescente, os momentos em que julgasse
mais importante, dando a possibilidade de serem apontados outros momentos que não foram
abordados no questionário.
Nota-se que 37% dos educadores apontam a utilização da música como uma forma de
acalmar o choro. Já 27% fazem uso da música na hora da acolhida das crianças e para
trabalhar algo específico. Apenas 9% das educadoras usam a música como uma forma de
chamar a atenção das crianças.
A música não é apontada pelas educadoras como um recurso no momento de troca e
banho, nem no momento do sono.
Figura 6: Utilização da música como marcação de tempo.
A utilização da música, como uma marcação de tempo para as crianças é usada por
91% das educadoras e apenas 9% não fazem o uso desse tipo de marcação, ou seja, a maiorias
das educadoras orientam temporalmente as crianças de acordo com a música que vão entoar.
Assim, as ações da rotina escolar, tais como hora do leite, hora de comer, hora de brincar,
hora de contar história, entre outras atividades diárias, são marcadas com a musicalidade.

36. 35
A música, devido às suas características intrínsecas, pode colaborar no
desenvolvimento das estruturas cognitivas, bem como favorecer o desenvolvimento de outras
habilidades, como as emocionais, as sociais e as musicais, propriamente ditas (ILARI, 2003).
As canções infantis apresentam uma característica bastante marcante, tanto nas
canções de ninar como nas canções de brincar, que é a simplicidade nos ritmos e intervalos
melódicos pequenos, além da grande repetição das frases (TREHUB, UNYK, TRAINOR,
1993 apud ILARI, 2002).
Figura 7: Quantidade de repetição da música para que a criança entenda que está sendo usada
para uma atividade.
Para que a criança entenda que a música está sendo utilizada como uma forma de
situar temporalmente qual é a ação que será desenvolvida pelas educadoras, 73% das
educadoras apontam a necessidade de repetir a canção por mais de cinco vezes, enquanto que
27% das educadoras indicam ser necessário repetir menos que cinco vezes a mesma canção
para que a criança compreenda o que irá acontecer após a canção.
Nesse sentido, a utilização da música como um recurso no trabalho pedagógico faz-se
necessária cotidianamente, uma vez que a criança precisa da repetição musical, para que seja
compreendida a sua relação com as ações que serão desenvolvidas com ela. Segundo

37. 36
Vigotski2
(1998), o mundo não é incorporado pelos indivíduos da forma como ele se
apresenta, mas sim de acordo com as significações de mundo que nos são dadas pelos outros
(NASSIF, 2008).
O autor afirma que
considerando a música parte da cultura e, portanto, uma atividade especificamente
humana, não há como condicionar o desenvolvimento da musicalidade
exclusivamente a fatores maturacionais. Estando totalmente vinculada ao
desenvolvimento histórico do indivíduo, qualquer tipo de capacidade musical
depende integralmente de um processo de aprendizagem. Sem ela, ou seja, sem a
interferência de outros indivíduos, não há como ativar os mecanismos biológicos
exigidos para o desenvolvimento de capacidades musicais, mesmo que o indivíduo
possua todos os pré-requisitos necessários a esse fim (VIGOTSKI, 1998 apud
NASSIF, 2008, p.3).
Figura 8: Manifestações corporais pelas crianças ao ouvir o educador cantando.
De acordo com os educadores, 100% das crianças ao ouvir músicas manifestam
reações com o corpo.
A musicalização para as crianças na educação infantil tem o canto acompanhado de
movimentos e gestos, em todas as partes do mundo. Os estímulos sonoros são respondidos
com canto e movimento, sendo considerado por psicólogos e educadores como um
comportamento espontâneo e natural da criança. Cantar de forma espontânea ou dirigida em
2
O nome Vigotiski, está sendo escrito da forma como a autora citou em sua publicação, mas o autor tem seu
nome comumente escrito como Vygotsky.

38. 37
sala de aula pode ativar sistema de linguagem, de memória e de ordenação sequencial, entre
outros. Quanto aos movimentos corporais, ajudam no desenvolvimento dos sistemas de
orientações espacial e motor (ILARI, 2003),
sem falar que, quando o canto acompanhado de movimentos corporais acontece em
salas de aula, as crianças ainda têm a possibilidade de desenvolver o sistema de
pensamento social. Através do canto acompanhado por gestos e movimentos
corporais, a criança pode vir a ter pelo menos seis sistemas de seu cérebro
estimulados (ILARI, 2003, p.15).
Figura 9: As crianças reconhecem as músicas cantadas mesmo sem saber cantá-las.
100% das educadoras afirmam que as crianças reconhecem o que está sendo cantado,
mesmo sem saber cantar. Os bebês estão atentos à música que escutam, bem mais do que se
julgava possível. Atualmente, sabe-se que os bebês, também, entendem de música (ILARI,
2003).

39. 38
Figura 10: Os bebês entendem as músicas cantadas pelos educadores.
Os educadores, 82%, afirmam que as crianças entendem as músicas que são cantadas
por ela, enquanto 18% das educadoras acreditam que as crianças não entendem o que é
cantado.
Figura 11: As crianças manifestam alegria ao ouvir as canções cantadas pelas educadoras.

40. 39
Todas as educadoras, 100%, afirmam que as crianças manifestam alegria ao ouvirem
as músicas que são cantadas para elas. As músicas entoadas com os infantes, na forma de
cantigas de roda, cantigas de ninar, brincadeiras cantadas, brincadeiras rítmico-musicais, entre
outras formas de se apresentar as canções para desenvolver um trabalho com crianças
garantem a elas o benefício da alegria que as atividades lúdicas proporcionam, além de
desenvolver habilidades, atitudes e conceitos referentes a linguagem musical (BRASIL,
1998).
Figura 12: As educadoras acreditam que a música auxilia no neurodesenvolvimento cognitivo da
criança.
Quanto ao neurodesenvolvimento cognitivo e motor das crianças, 100% das
educadoras acreditam que a música auxilia nesse processo de desenvolvimento.
O trabalho com musicalização para bebês promove a estimulação cognitiva motora e
musical colabora com a socialização e promove momentos de prazer e relaxamento para os
infantes (BEYER, 1988).
A música possibilita a expressão corporal da criança e estimula progressivamente a
compreensão do seu corpo, por meio de desafios e limites. Favorece a expressão e criação
linguística por meio de sons e rimas. Nesse sentido, deve-se considerar a música como um
importante recurso no desenvolvimento infantil (GÓES, 2009).

41. 40
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através desta pesquisa, observou-se que os educadores que trabalham com as crianças
menores de dois anos, fazem uso da música em diversas situações do cotidiano, tais como a
marcação temporal do que irá acontecer, para acalmar as crianças e para trabalhar algo
específico com eles.
Apesar da maioria dos educadores terem apenas ensino médio para estar trabalhando
com crianças, ou seja, não possuem uma formação específica que as subsidiem quanto ao
conhecimento do desenvolvimento infantil, no trabalho realizado com os infantes usa a
música como um recurso importante, pois aparecem em várias situações da rotina escolar.
A utilização da música aparece como uma ação imediata para resolver um problema
enfrentado pelas educadoras, como acalmar as crianças, como fazê-las entender que está na
hora de determinada atividade, ou como uma maneira de trabalhar um conteúdo que está
sendo explorado em todos os níveis da unidade escolar, e as crianças do berçário estão
incluídas nesse grupo (ver apêndices).
Porém, a música poderia ser trabalhada pelos educadores como uma forma de gerar
experiências significativas da criança com a música uma vez que esta é importante na vida
cotidiana dos educandos.
Para trabalhar a música dessa maneira, seria necessário que os educadores estivessem
preparados para este tipo de trabalho, valorizando as canções que acompanham os bebês e que
são ensinadas pelos pais, como por exemplo, as cantigas de ninar. Com isso, a educação
musical passa a ser um importante componente da formação humana não somente um recurso
para o desenvolvimento da aula. Além do mais, a música recebe importante destaque como
um processo natural de socialização.
Compreender o bebê como um complexo ser humano, que possui desejo e emoções,
com capacidades e ligações sociais, faz parte de um processo de humanização na educação e
que pode ter a sua abertura a partir de uma educação musical que valorize a cultura trazida
pelos educandos.
As cantigas de ninar que podem ser consideradas como banais ou triviais, mas para os
bebês, tais músicas são muito importantes, pois o processo educacional perpassa pela relação
afetiva e esta tem muito sentido nestas canções para as crianças, pois as mesmas são entoadas

42. 41
também pelos pais. A afetividade trazida no repertório musical que antecede o processo
educacional, ganha mais sentido para os infantes se for também aproveitada pela escola.
Há, também, que se pensar que a significação musical para a criança não está somente
nas cantigas de ninar, mas se encontra, do mesmo modo, nas cantigas que são utilizadas pelos
pais para brincar e que por meio dessas canções a criança manifesta alegria, movimento e
balbucios demonstrando interesses pelo que está sendo exposto a ela.
As escolhas das músicas feitas pelos pais fazem parte de um repertório folclórico, pois
ao selecionar as canções, os pais estão indo além do brincar com a criança, mostrando a ela
elementos importantes da cultura onde está inserida.
A educação musical envolve um respeito e aproximação da cultura dos educandos e,
assim, amplia-se o universo de escuta do aluno. A elaboração crítica de conceitos e a reflexão
contribuem para a criação e interpretação musical. Dessa forma, a apreciação musical conduz
a uma efetiva contribuição à formação musical das crianças.
As relações afetivas estão intrinsecamente ligadas à educação musical, mas, muitas
vezes, isso não é tratado com a seriedade e clareza com que deveria ser. Ao se desenvolver
um trabalho em que a música seja o objeto importante de significação para a criança, tem-se
um envolvimento e uma valorização dos sentimentos na relação professor-aluno.
Sendo assim, para que a música seja significativa e humanizadora para as crianças,
faz-se necessário uma formação específica para os educadores, especialmente os que estão no
trabalho direto com os bebês. Isso pode ser feito no próprio ambiente escolar, sendo um
processo de construção coletiva podendo fazer parte da identidade do grupo que trabalha
inicialmente com as crianças.
Profissionais de diferentes formações devem se aperfeiçoarem e se atualizarem,
construindo, assim, um conhecimento sobre o desenvolvimento da criança.
A formação, nesse sentido, parte de uma necessidade de reflexão sobre o que acontece
cotidianamente, sempre buscando um embasamento teórico para ser discutido com os
educadores, afim de que se tenha o conhecimento atrelado à prática escolar.
A convivência no cotidiano e o trabalho coletivo dão condições aos educadores de
discutir as práticas cotidianas, levando em consideração a experiência e a prática do outro,
pois podem desenvolver práticas novas e melhores através de sua experiência ou mediante a
experiência de outros.

43. 42
REFERÊNCIAS
ALMY, Millie. "The early childhood educator revisited.” IN: SPODEK. Bernard et al (eds).
Professionalism and The Early Childhood Practitioner, Nova York. Teachers College Press,
p.48-55, 1988.
BARTOSZECK, Amauri Betini. BARTOSZECK, Flavio Kulevicz. Percepção do professor
sobre neurociência aplicada à educação. EDUCERE - Revista da Educação, Umuarama, v. 9,
n. 1, p. 7-32, jan./jun. 2009.
BRAGA, Endrizzo Galilei Carmo. Compressão de Áudio. Departamento de engenharia
Elétrica. Brasília: Universidade de Brasília, fevereiro 2003.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BEYER, Esther. A abordagem cognitiva em música: uma crítica ao ensino da música a partir
da teoria de Piaget. Porto Alegre: UFRGS/PPGEDU, 1988. Dissertação de Mestrado.
BELLOCHIO, Cláudia R. Educação Musical: olhando e construindo na formação e ação de
professores. Revista da ABEM, Porto Alegre, nº 6, p. 41-8, 2001.
CAMPOS, Maria Malta. Educar e Cuidar: Questões Sobre o Perfil do Profissional de
Educação Infantil. IN: Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil.
Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, p. 32-42, 1994.
CARDOSO, Silvia Helena; SABBATINI, Renato M. Aprendizagem e mudanças no cérebro.
Cérebro e Mente [Revista eletrônica], 11, Universidade Estadual de Campinas, out./dez. 2000.
COPPLE, Carol. Quality matters: Improving the Professional Development of the Early
Childhood Work Force. Washington, National Institute for Early Childhood Professional
Development/National Association for The Education of Young Children, 1991.
CORREIA, Cléo M. França. Musicoterapia e Neurociência. XII Simpósio Brasileiro de
Musicoterapia, Goiânia, setembro. 2006.
DANIEL, Levitin. A Ilusão Musical. Revista New Scientist, vol. 197, n. 2644, p. 34-38, 2008.
FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. Educação musical nos anos iniciais da escola:
identidade e políticas educacionais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 21-29, mar. 2005.
FREIRE, Vanda. Currículos, apreciação musical e culturas brasileiras. Revista da ABEM, nº
6, set. 2001, p. 69-72.
GENTIL, Fernanda. et al (Ed.). Revista Internacional de Métodos Numéricos para Cálculo y
Diseño em Ingeniería. Vol. 23, 2, 177-187, 2007.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Ed. Atlas, 2006.
GÓES, Raquel Santos. A música e suas possibilidades no desenvolvimento da criança e do
aprimoramento do código linguístico. Revista do Centro de Educação a Distância-
CEAD/UDESC. Florianópolis, Vol. 2, n. º 1, p. 27 - 43 mai. /jun. 2009.
GUNTHER, Hartmut. Pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa: esta é a questão.
Psic.: Teor. e Pesq. [online]. 2006, vol.22, n.2, pp. 201-209. ISSN 0102-3772. doi:
10.1590/S0102-37722006000200010.

44. 43
HILÚ, Maria Regina Pereira Boeira, ZEIGELBOIME, Bianca Simone. O conhecimento, a
valorização da triagem auditiva neonatal e a intervenção precoce da perda auditiva. Rev.
CEFAC, São Paulo, v.9, n.4, 563-570, out-dez, 2007.
ILARI, Beatriz. Bebês também entendem de música: A percepção e a cognição musical
durante o primeiro ano de vida. Revista da ABEM, Porto Alegre, RS, v. 7, p. 83-90, 2002.
_______, Beatriz. A música e o cérebro: algumas implicações do neurodesenvolvimento para
a educação musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9, 7-16, set. 2003.
JOLY, Ilza. Música e Educação Especial: uma possibilidade concreta para promover o
desenvolvimento de indivíduos. In: Revista do Centro de Educação da UFSM. Santa
Maria/RS v.28, n. 02, p. 79-86, 2003.
KOTULAK, Ronald. Inside the brain: revolutionary discoveries of how the mind works.
Kansas City: Andrews McMeel Publishing, 1997.
LOPES, Maria Immacolata Vassallo de. Pesquisa em comunicação. São Paulo: Edições
Loyola, 2005.
LOUREIRO, Alícia Maria Almeida. A educação musical como prática educativa no cotidiano
escolar. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 65-74, mar. 2004.
MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga; Metodologia da pesquisa para o professor
pesquisador, - Rio de Janeiro RJ; Editora DP&A, 2006.
MORESI, Eduardo (Org.). Metodologia da Pesquisa. Universidade Católica de Brasília –
UCB, dissertação e mestrado. Brasília: 2003.
MUSZKAT, Mauro. CORREIA, Cleo M. F, CAMPOS, Sandra M. Música e Neurociências.
Revista Neurociências, São Paulo, v.8, n. 2, p. 70-75, ago. 2000.
NASSIF, Silvia. Musicalidade, desenvolvimento e educação: um olhar pela psicologia
vigotskiana. Anais do SIMCAM4 – IV Simpósio de Cognição e Artes Musicais, São Paulo,
maio. 2008.
NEVES, J. L. Pesquisa Qualitativa: Características, Usos e Possibilidades. Caderno de
Pesquisas em Administração. São Paulo, v.1, n.3, 2o sem./1996. Disponível em:
<http:/www.ead.fea.usp.br-pesq/arquivos/c03-art06.pdf>. Acesso em 11 de janeiro de 2018.
NOGUEIRA, Monique A. MAIOLI, Nilsea G. SOARES, Cíntia V. Vivências Musicais com
Bebês em Creches Públicas: para além das propostas do Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil. Trabalho apresentado no XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso
Regional da ISME na América Latina, 2007.
OLIVEIRA, Débora Alves de. Musicalização na educação infantil. ETD – Educação
Temática Digital, Campinas, v.3, n.1, p.98-108, dez.2001.
PEDERIVA, Patrícia Lima Martins. A relação músico-corpo-instrumento: procedimentos
pedagógicos. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 91-98, set. 2004.
PELLANDA, Nize Maria Campos. A música como reencantamento: um novo papel para a
educação. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 13-18, mar. 2004.
ROCK, Adrienne. TRAINOR, Laurel. ADDISON, Tami. Distinctive messages in infant-
directed lullabies and playsongs. Developmental Psychology, v. 35, p. 527-534, 1999.
SANTOS, Juliana Nunes. LEMOS, Stela Maris Aguiar; RATES, Silmar Paulo Moreira;
LAMOUNIER, Joel Alves. .Habilidades auditivas e desenvolvimento de linguagem em
crianças Pró-Fono Revista de Atualização Científica. 2008..

45. 44
SWENSSON, João Renato Poli. SWENSSON, Rogério Poli. SWENSSON, Rubem Cruz.
IPOD®, MP3 players e a audição. Revista da Faculdade de Ciências Médicas de Sorocaba, v.
11, n. 2, p. 4 - 5, 2009.
TREHUB, Sandra. BULL, Dale. THORPE, Leigh. Infants’ perception of melodies: the role of
melodic contour. Child Development, v.55, p. 821-830, 1984.
TREHUB, Sandra. THORPE, Leigh. MORRONGIELLO, Barbara. Infants’ perception of
melodies: changes in a single tone. Infant Behavior and Development, v. 8, p. 213-223, 1985.
TURATO, Egberto Ribeiro. Métodos qualitativos e quantitativos na área da saúde: definições,
diferenças e seus objetivos de pesquisa. IN: Revista Saúde Pública 2005; 39(3): 507-14.
Disponível em www.fsp.usp.br/rsp. Acesso em 10 de janeiro de 2018.

46. 45
ANEXO 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
Pesquisadores responsáveis: Danielle Vanessa Romasko de Souza.
Orientador (es): Ronaldo de Oliveira Dias.
Eu,___________________________________________________,idade____,
endereço______________________________________________________
_____, profissão__________________________, declaro ter conhecimento sobre a pesquisa
“Música e o desenvolvimento cognitivo infantil na Psicopedagogia”, que tem como objetivo
geral Verificar a utilização da música com crianças menores de dois anos e quais as
percepções que os educadores têm da criança quando estão trabalhando com a música. O
procedimento refere-se à utilização de um questionário elaborado pela pesquisadora e que
deve ser respondido pelos educadores.
É de meu conhecimento que a minha participação nesta pesquisa não implica em
nenhum benefício pessoal, não é obrigatória e não trará riscos previsíveis. Caso queira, sei
que posso desistir a qualquer momento, sem que isso me cause prejuízo. Serei, portanto,
acompanhado e assistido pela pesquisadora responsável durante a aplicação dos instrumentos
de pesquisa, podendo fazer perguntas sobre qualquer dúvida que apareça durante todo o
estudo.
Não haverá nenhuma forma de reembolso de dinheiro, já que com a participação na
pesquisa, não terei nenhum gasto.
Diante disso, aceito participar voluntariamente desta pesquisa, sabendo que os dados
coletados estarão sob o resguardo científico e o sigilo profissional, e contribuirão para o
alcance dos objetivos deste trabalho e para posteriores publicações dos dados.
_________________________________________________________
Assinatura do participante
__________________________________________________________
Assinatura do pesquisador
Mogi das Cruzes, ______/______/2018.
Muito obrigada pela participação!

47. 46
APÊNDICE A
Função atual:________________________________Idade_________________
Faixa etária das crianças com as quais trabalha atualmente_________________
Questionário: Música e o Desenvolvimento Cognitivo Infantil na Psicopedagogia
1) Qual a sua formação?
Pedagogia
Magistério
Ensino Médio
Outros:____________________________________________________
2) Você utiliza a música como um recurso no seu trabalho cotidiano?
Sim
Não
Se sim, qual estilo de música: __________________________________
3) Em quais momentos a música auxilia no seu trabalho com as crianças? (numere
em ordem crescente de acordo com o que você considera mais importante e não
numere o que não utilizar)
Na hora da acolhida
Na hora da troca/ banho
Na hora do sono
Para acalmar o choro
Para trabalhar algo específico
Para chamar a atenção deles
Outros_____________________________________________________
4) Você usa a música como marcação de tempo (canta as mesmas músicas para a
realização de tarefas específicas - hora de comer, de contar história) para as crianças?
Sim
Não
5) Quantas vezes a música precisa ser repetida para que a criança entenda que a
canção esteja sendo utilizada para marcar uma atividade que será realizada?
1 vez
2 vezes
3 vezes
4 vezes

48. 47
Mais que 5 vezes
6) As crianças apresentam manifestações com o corpo ao ouvir o educador
cantando?
Sim
Não
7) As crianças reconhecem as músicas que são cantadas pelos educadores mesmo
sem saber cantar?
Sim
Não
8) Você acredita que os bebês entendem as músicas cantadas pelos educadores?
Sim
Não
9) A criança manifesta alegria ao ouvir canções cantadas pelos educadores?
Sim
Não
10) Você acredita que a música auxilia no neurodesenvolvimento cognitivo e
motor da criança?
Sim
Não
Muito obrigado!

49. 48
APÊNDICE B – CANÇÃO DE ACOLHIDA 1
Quem chegou à escola hoje foi o _____________________________
(nome de uma das crianças da roda)
Quem ficou feliz foi o _____________________________
(nome de uma das crianças da roda)
Esses dois versos são repetidos várias vezes para as crianças, que vão se identificando
na canção. Um recurso que também pode ser utilizado é a identificação das crianças a partir
de sua imagem em um cartaz, que é considerado a lista de chamada das crianças.

50. 49
APÊNDICE C – CANÇÃO DE ACOLHIDA 2
Bom dia amiguinho como vai?
Muito bem (as crianças respondem em coro e fazem sinal com as mãos)
A nossa amizade nunca sai.
Faremos o possível para sermos bons amigos,
Bom dia coleguinha como vai?
Muito bem (as crianças respondem em coro e fazem sinal com as mãos)
Como são crianças até dois anos de idade, nem todas falam muito bem, mas nota-se que
repetem sempre os finais da fala da educadora, e quando têm que responder o muito bem,
cada um faz ao seu jeito, e a educadora só realiza o gesto.

51. 50
APÊNDICE D – CANÇÃO DE MOVIMENTO 1
As árvores balançam, balançam, balançam.
As árvores balançam e dizem Deus é amor.
Os passarinhos cantam, cantam, cantam.
Os passarinhos cantam e dizem Deus é amor.
As borboletas voam, voam, voam
As borboletas voam e dizem Deus é amor.
A linda flor se inclina, se inclina, se inclina.
A linda flor se inclina e dizem Deus é amor.
A cada estrofe da música, as crianças fazem o movimento que é pedido, sempre repetindo o
movimento do educador.

52. 51
APÊNDICE E – CANÇÃO DE MOVIMENTO 2
Joaninha é baixinha há, há, há, há.
Arrasta as asas pelo chão há, há, há, há.
Ela á meu bem, ela é seu bem.
Se ela bate o pé eu baterei também.
(todos batem o pé)
Joaninha é baixinha há, há, há, há.
Arrasta as asas pelo chão há, há, há, há.
Ela á meu bem, ela é seu bem.
Se ela bate palma, eu baterei também.
(todos batem palma)
Joaninha é baixinha há, há, há, há.
Arrasta as asas pelo chão há, há, há, há.
Ela á meu bem, ela é seu bem.
Se ela pisca o olho, eu piscarei também.
(todos piscam o olho)
Joaninha é baixinha há, há, há, há.
Arrasta as asas pelo chão há, há, há, há.
Ela á meu bem, ela é seu bem.
Se ela manda beijo, eu mandarei também.
(todos mandam beijo)
Nessa canção, a cada verso, as crianças fazem o movimento determinado de acordo com o que
é solicitado.

53. 52
APÊNDICE F – CANÇÃO DE TEMPO 1
Canção para o almoço
Meu almoço, meu almoço.
Vou comer, vou comer.
Pra ficar fortinho, pra ficar fortinho.
E crescer, e crescer.
Sempre quando está na hora do almoço, as educadoras começam a entoar essa canção e as
crianças se agitam no sentido da porta, pois já identificam a canção com o horário do almoço

54. 53
APÊNDICE G – CANÇÃO DE TEMPO 2
Canção para retornar do almoço
Eu vou, eu vou, pra sala agora eu vou
Vou me arrumar, vou me pentear, eu vou, eu vou.
Eu vou, eu vou, casa agora eu vou
Mamãe vem buscar, vou me descansar, eu vou, eu vou.
Nesse momento, as crianças cantam e retornam à sala para se organizar e esperar os pais para
ir embora.

55. 54
APÊNDICE H – CANCIONEIRO POPULAR 1
Coar o fubá, coar o fubá.
O__________________ não sabe coar o fubá.
(nome de uma criança)
Como é que é coar o fubá.
Mexendo a peneira pra lá e pra cá.
As educadoras contam e as crianças vão imitando o movimento de coar o fubá.

56. 55
APÊNDICE I – CANCIONEIRO POPULAR 2
Como pode um peixe vivo viver fora de água fria
Como pode um peixe vivo viver fora de água fria
Como poderei viver, como poderei viver
Sem a tua, sem a tua, sem a tua companhia
Sem a tua, sem a tua, sem a tua companhia
Os pastores desta aldeia fazem prece todo dia
Os pastores desta aldeia fazem prece todo dia
Como poderei viver, como poderei viver
Sem a tua, sem a tua, sem a tua companhia
Sem a tua, sem a tua, sem a tua companhia
As crianças fazem os movimentos dos peixes e vão apontando para os outras quando
escolhem a companhia.