Trabalho de Conclusão de Curso - Educação Física Licenciatura Tema: Conteúdos de ensino-apredizagem

1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CAMPUS ARAPIRACA
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA LICENCIATURA
CRISTINA DE OLIVEIRA FARIAS
A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL NA
CIDADE DE CRAÍBAS-AL.
Arapiraca
2017

2. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CAMPUS ARAPIRACA
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA LICENCIATURA
CRISTINA DE OLIVEIRA FARIAS
A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL NA
CIDADE DE CRAÍBAS-AL.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso
de Educação Física Licenciaturada Universidade Federal
de Alagoas – CampusArapiraca,comorequisito parcial à
obtenção do título de Licenciada em Educação Física.
Arapiraca
2017

3. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1. CAPÍTULO I........................................................................................................................ 7
REFERENCIAL TEÓRICO.........................................................................................................7
1.1. Funções da Escola na Sociedade Capitalista........................................................7
1.2. Conteúdos escolares:conceitos, dimensões e princípios de seleção para
Educação Física Escolar....................................................................................................15
1.3. As abordagens e os conteúdos da Educação Física Escolar............................22
1.4. Normatizações para a Educação Física no Âmbito Escolar...............................25
2. CAPÍTULO II.....................................................................................................................28
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................................................28
2.1. Tipologia da pesquisa e natureza do estudo .......................................................28
2.2. População/Amostra .................................................................................................28
2.3. Procedimentos utilizados.......................................................................................29
2.4. Instrumento para a coleta de dados......................................................................29
2.5. Técnica de Análise dos Dados...............................................................................29
2.5.1. Análise de Conteúdo........................................................................................30
3. CAPÍTULO III....................................................................................................................31
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.......................................................................31
4. REFERÊNCIAS.................................................................................................................37
5. ANEXO ..............................................................................................................................39

4. 1
INTRODUÇÃO
O presente trabalho de Conclusão de Curso (TCC) foi desenvolvido no curso
de Educação Física Licenciatura da UFAL- Campus Arapiraca. Trata-se de uma
pesquisa que teve como objeto de estudo a disciplina Educação Física nas escolas
municipais da cidade de Craíbas-AL. O objetivo foi identificar e analisar como os
professores da disciplina de Educação Física das escolas municipais da referida
cidade realizam o processo de escolha/seleção dos conteúdos desenvolvidos nas
aulas das turmas em que lecionam, considerando as categorias do trabalho
pedagógico desenvolvidas: objetivo-avaliação e conteúdos-método do processo de
ensino-aprendizagem de acordo com Freitas (1995).
O interesse pela pesquisa surgiu a partir do Projeto de Intervenção
desenvolvido na disciplina Estágio Supervisionado III1 (semestre letivo de 2012.2)
realizado em uma escola de Ensino Fundamental na cidade de Arapiraca em uma
turma do 8º ano. O projeto de intervenção teve como conteúdo a Ginástica, com a
temática: fundamentos da ginástica. Mesmo sendo aulas do professor,
exclusivamente teóricas na turma, nos deu total liberdade de atuação em relação à
forma de intervenção. Foram desenvolvidas atividades na sala de aula e no pátio da
escola com utilização de um tatame que foi disponibilizado. O momento da
intervenção do estágio supervisionado era num horário destinado à aula de
Educação Física que acontecia semanalmente com duração de 50 minutos.
1 O Estágio Supervisionado no Curso de Educação Física da UFAL Arapiraca segue a normatização dada pelo
Centro de Educação-CEDU/UFAL A. C. Simões e o Colegiado do Curso de Licenciatura em Educação Física que
estabeleceu as seguintes normas para seu funcionamento:
1 – O estágio supervisionado no Curso de Educação Física corresponde ao estágio curricular obrigatório que o
aluno deve cumprir ao longo dos 04 (quatro) últimos semestres letivos para a sua integralização curricular;
2 – O estágio supervisionado deve ser coordenado pelo professor coordenador da disciplina e executado por
um grupo de professores representantes das áreas de aprofundamento existentes no currículo;
3 – Os campos de estágios devem garantir a aplicação de conhecimentos na área escolar prevista no Perfil
Profissional do Projeto do Curso.
4 - A carga horária do estágio curricular, dividida entre os diferentes níveis da educação escolar, prevista no
Projeto Pedagógico do Curso em 04 (quatro) diferentes momentos de vivência docente, deverá ter como
campo preferencial de estágio a escola pública alagoana, previsto em documento do Fórum das Licenciaturas
(UFAL, 1990)
5 – Para a aprovação no Estágio Supervisionado o aluno deverá obter 75% de presença às atividades
desenvolvidas na disciplina, que inclui visitas para diagnóstico das instituições, a elaboração do plano de
trabalho, sua execução em docência compartilhada e sua avaliação com a entrega de relatór ios, sob a
orientação dos professores responsáveis da disciplina que acompanhará os alunos no campo de estágio.

5. 2
Durante o período de intervenção do estágio III trabalhamos com os alunos
um dos conteúdos clássicos da educação física, no caso a ginástica, realizando
atividades e esperando retornos previstos, pois não foram pensadas de forma casual
e sim sistematizados. Os alunos foram apreendendo e ampliando os conhecimentos
do conteúdo da cultura corporal que foram passados a cada aula realizada, e isso
era perceptível no momento da realização das atividades. Desse modo percebemos
assim como as outras disciplinas tem a função de transmitir os conhecimentos
científicos acumulados historicamente à educação física tem a mesma função.
Durante o período de observação do estágio foram percebidas várias
problemáticas diretamente relacionadas à aula e a atuação do professor de
educação física, entre elas: a) o tratamento dado pelo professor ao conhecimento
trabalhado em sala demonstrava falta de planejamento e compromisso com trabalho
pedagógico; b) Apresentava falta de critérios para seleção de conteúdos e
superficialidade para ministrar as aulas da disciplina, contribuindo, assim, para a
desvalorização da Educação Física enquanto componente curricular; c) Mesmo o
professor apresentando como conteúdo a promoção da saúde foi perceptível a falta
de um embasamento teórico em sua prática; d) com relação ao fato de que ele
trabalha o mesmo conteúdo para diferentes níveis de ensino e com o mesmo grau
de aprofundamento. Implica afirmar que se o aluno vê o mesmo conteúdo com o
mesmo grau de aprofundamento em diferentes séries, isso não acrescentará em seu
desenvolvimento, e as capacidades psíquicas superiores de reflexão, análise e
planificação mental e memorização voluntária e consciente apresentadas por
Davidov apud Facci (2004) são estagnadas.
Diante deste contexto, inquietamo-nos com as seguintes problemáticas com
relação aos professores de Educação Física da rede municipal da cidade de
Craíbas: Como selecionam e organizam os conteúdos da Educação Física
Escolar? Como diferenciam o conhecimento de uma turma para outra turma?
Quais os aspectos importantes, para esse processo? Estas são questões que
precisam ser analisadas com relação ao trabalho pedagógico dos professores de
Educação Física.
“A cultura escolar revela uma organização, sobretudo em termos da
distribuição dos conteúdos ao longo dos diferentes níveis de ensino, para grande

6. 3
parte dos componentes curriculares [...]” (KAWASHIMA et. al., 2009, p.458). Sendo
a Educação Física uma das disciplinas que compõe o currículo escolar, é relevante
analisar como está sendo a sua organização e como são tratados seus
conteúdos/conhecimentos no ambiente escolar.
Segundo Kawashima et. al. (2009, p. 458) “[...] sistematizar os
conteúdos da Educação Física escolar nada mais é do que organizá-los de modo
coerente com cada nível de ensino”. Na maioria das disciplinas escolares os
professores têm o trabalho pedagógico norteado pela sistematização dos conteúdos,
com exceção da Educação Física que não possui critérios claramente definidos que
auxiliem o professor na organização curricular. Segundo Freire e Scaglia (2004), os
professores têm dificuldades em responder perguntas como: o que a Educação
Física ensina?
Na perspectiva da reflexão a respeito da cultura corporal, a Educação Física é
um componente curricular que:
Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de
representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da
história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas,
exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e
outros, que podem ser identificados como formas de representação
simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e
culturalmente desenvolvidas (Coletivo de Autores, 1992, p.38).
Na década de 1970 o ensino da Educação Física passou a ser obrigatório em
todos os níveis de ensino, determinado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional/LDB n° 5.692/71 e sua normatização pelo decreto lei N°69.450/71. Porém,
no decreto apresentava a Educação Física como ‘atividade curricular’. “Tal definição
estaria significando que a Educação Física era destituída de um conhecimento
sistematizado a ser oferecido aos alunos. Não passando de uma prática
assistemática, sem organização interna, enfim, o fazer por fazer. [...]” (SOUZA;
VAGO, 1999, p.50-51).2
2 Em 25 de outubro de 2016, Na Faculdade de Educação Física da Universidade de Brasília foi realizado o
Fórum em defesa da Educação Física contra a MP 746/2016. Representantes do CBCE entregaram o documento
construído ao Deputado Evandro Roman (PR). Em repúdio a reforma proposta pelo Ministério da educação,
denomina “Novo Ensino Médio”; em defesa da Educação Física como componente curricular obr igatório na
escola.

7. 4
Darido e Rangel (2005) consideraram que os conteúdos da Educação Física
Escolar continuam restritos somente algumas modalidades esportivas, tais como o
futebol, basquetebol e voleibol.
Gaspari et al. (2006) destacam que na maioria das vezes, o trabalho
pedagógico dos professores fica restrito a transmissão apenas ao conteúdo esporte
e, sem critérios de organização, ou seja, ainda apresentam dificuldades no sentido
de saber quais conteúdos abordar e quais metodologias de ensino utilizar. Para
Darido e Rangel (2005, p.67):
[...] não basta ensinar aos alunos a técnica dos movimentos, as habilidades
básicas, ou mesmo as capacidades físicas. É preciso ir além e ensinar o
contexto em que se apresentam as habilidades ensinadas, integrando o
aluno na esfera da sua cultura corporal [...].
Há também situações em que as aulas são negligenciadas em função de
atividades curriculares, como ensaios para festividades e datas comemorativas,
sendo assim, de acordo com Souza Júnior (2001) as aulas adquirem características
de negação de conteúdos e conhecimentos aos alunos, dificultando até mesmo seu
reconhecimento como componente curricular:
Permitem interpretá-la como um componente curricular sem exigências e
necessidades de oferecer aos alunos o exercício da sistematização e da
compreensão do conhecimento, responsabilizando-a pelo “mero” fazer,
executar, agir, praticar, como se estes, em algum momento, pudessem ser
destituídos, do conhecer, pensar, do refletir, do teorizar e vice-versa, ou
seja, formas que permitem identificar a Educação Física como um “não-
componente” “curricular” (SOUZA JÚNIOR, 2001, p.84). (grifo do autor).
Sem uma organização e sistematização não se obtém o desenvolvimento de
uma aprendizagem significativa e que esteja de acordo com as necessidades dos
alunos. Kunz (1994) entende que a elaboração de um programa mínimo, impediria
que o mesmo conteúdo fosse aplicado com o mesmo grau de complexidade em
diferentes níveis de escolarização. Betti e Zuliani (2002) acreditam que
a Educação Física deve, progressiva e cuidadosamente, conduzir o aluno a uma
reflexão crítica que o leve à autonomia no usufruto da cultura corporal do
movimento, esse processo tem fases onde precisam ser respeitados os níveis de
desenvolvimento e interesses dos nossos alunos.

8. 5
A organização e sistematização dos conteúdos se fazem necessária para
beneficiar ao aluno o acesso acerca do conhecimento da cultura corporal de forma
mais reflexiva e ordenada como afirma Souza Júnior (2001, p.90):
[...] os conteúdos de ensino da Educação Física escolar não devem mais
permanecer a reboque dos princípios e códigos de outras instituições;
devem ser sistematizados diante de suas peculiaridades – o saber advindo
de uma cultura corporal, estabelecendo coerência com a função da escola.
A seleção, a organização e a sistematização de seus conteúdos devem
favorecer ao aluno o acesso a uma dimensão da cultura humana de forma
reflexiva e elaborada, inclusive a partir de sua experimentação corporal.
Apesar da sistematização dos conteúdos da Educação Física para alguns
estudiosos se apresentarem, como algo necessário e que possa contribuir ainda
mais com a compreensão e apropriação por parte do aluno do conhecimento
científico, em consonância com as outras disciplinas escolares, isso não ocorre, em
grande parte, pois:
No caso específico da Educação Física, o tratamento pedagógico na
perspectiva de um componente curricular, integrado ao projeto pedagógico
da escola, implica a demarcação do seu corpo de conhecimento de ensino-
aprendizagem. Contudo, ainda há cisão na área quanto à especificidade de
seu conhecimento e a seleção dos conteúdos de ensino-aprendizagem a
serem trabalhados no âmbito da educação básica. Existem várias
concepções de ensino para o trato da Educação Física na escola que se
diferenciam na seleção e na forma de organização dos conteúdos de
ensino-aprendizagem (ASSIS, 2008, p.10).
Sendo assim, o presente estudo pretende identificar e analisar: de que forma
os professores de Educação Física do Ensino fundamental da rede pública da
cidade de Craíbas selecionam e organizam os conteúdos de ensino-
aprendizagem deste componente curricular?
Para isso, será necessário, realizar entrevista com os professores da rede de
ensino, com intuito de, observar quais os conteúdos desenvolvidos pelos
professores; Identificar quais os critérios utilizados para seleção e organização dos
conteúdos. Analisar como os conteúdos são organizados por série durante o ano
letivo. O mesmo poderá contribuir também para as escolas e para a Educação
Física como componente curricular na cidade de Craíbas.
É importante que o professor de educação física desenvolva uma prática que
sirva como um meio de possibilitar a seu aluno, enquanto sujeitos sociais, as
vivências dos elementos dessa disciplina (jogo, ginástica, lutas, esportes, danças)

9. 6
de forma sistematizada, onde ele possa adquirir experiências que lhe servirão para
as suas relações na vida social.
Para subsidiar nosso estudo elencamos as seguintes temáticas: Funções da
Escola na Sociedade Capitalista, a partir da obra de Saviani (2003); Conteúdos
escolares: conceitos, dimensões e princípios de seleção para Educação Física
Escolar, de acordo com Libâneo (1994); Zabala (1998); Darido (2008) e Coletivo de
Autores (1992); As abordagens e os conteúdos da Educação Física Escolar, de
acordo com Darido e Rangel (2005), e as Normatizações da Educação Física,
baseadas em Darido (2005), Assis (2008), Brasil (1998).
No que se refere a metodologia, esta pesquisa, é de abordagem qualitativa,
de caráter descritivo, utilizando para a coleta de dados uma entrevista semi
estruturada, gravada e transcrita, pois segundo Marconi e Lakatos (2006) este
procedimento de coleta, oferece maior fidelidade e veracidade das informações.
Para o estudo foi realizado uma pesquisa, com um professor que leciona Educação
na rede Municipal de Craíbas, no ensino fundamental do 6º ao 9º ano, amostra que
serviu como estudo piloto.

10. 7
1. CAPÍTULO I
REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo, trataremos inicialmente, a temática das funções da escola na
sociedade capitalista, relacionando o papel da escola com a sociedade, a partir de
Saviani (2003). Tratamos deste tema com intuito de compreender a função da
escola, sua função social, vendo a mesma como ponto de referência para o início do
processo de ensino-aprendizagem sistematizado, onde o conhecimento acumulado
pela humanidade é transmitido por meio das disciplinas que compõem o currículo,
estando entre elas a Educação Física. A escola transmitirá conhecimentos e valores,
que contribuirão para a formação humana dos alunos, consequentemente, a
inserção dos mesmos no meio sociocultural.
Por fim, é importante refletir sobre as leis e normatizações que regem a
Educação Física no âmbito escolar, expondo como a Educação Física se tornou por
lei obrigatória nas escolas, a partir de mudanças na legislação Educacional (LDB,
PCNs e DCNs).
No tópico a seguir, apresentaremos um breve histórico da função da escola, a
partir da visão de várias teorias que marcaram a educação.
1.1. Funções da Escola na Sociedade Capitalista
O papel da escola é transmitir e fazer com que o aluno assimile o conhecimento
acumulado pela humanidade. As Teorias Educacionais baseadas em Saviani estão
divididas em dois grupos. No primeiro grupo estão as Teorias não-críticas que
entendem ser a educação um instrumento de equalização social, assim sendo, de
superação da marginalidade. Já no segundo grupo estão as Teorias críticos-
reprodutivistas que entendem ser a educação um instrumento de discriminação
social, logo, um fator de marginalização (SAVIANI 2003).

11. 8
O primeiro grupo, desenvolvido por Saviani de teorias não-críticas, trata da
Pedagogia Tradicional, da Pedagogia Nova e da Pedagogia Tecnicista.
Na Pedagogia Tradicional, a educação é vista pela classe dominante
(burguesia) como um modo de consolidar sua autonomia diante da sociedade e
torná-la mais justa, sendo necessário tornar a educação direito de todos, para
vencer a barreira da ignorância, só assim os súditos passam a ser cidadãos. Nesta
teoria a escola surge como uma saída para a ignorância causadora da
marginalidade:
[...] A escola surge como um antídoto à ignorância logo, um instrumento
para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a
instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizá-los logicamente. (SAVIANI 2003, p. 06).
Essa pedagogia não obteve bons resultados, pois nem todos conseguiam um
lugar na escola e muitos dos que conseguiam não se adaptavam às condições
impostas e ao tipo de sociedade que se pretendia consolidar.
As críticas a Pedagogia Tradicional foram aos poucos contribuindo para o
surgimento de outra teoria da educação, a Pedagogia Nova. Nesta teoria, a
marginalidade deixa de ser vista como ignorância, o marginalizado agora passa a
ser o ‘anormal’, aquele que apresenta deficiência em relação à inteligência e é
rejeitado, pois é desajustado e inadaptado. Nesta teoria pedagógica a educação
também é considerada um fator de equalização social onde os indivíduos serão
adaptados à sociedade com a aceitação de todos, respeitando suas
individualidades, onde (SAVIANI, 2003, p.9) o “importante não é aprender, mas
aprender a aprender”, ou, “[...] é mais importante o processo de aquisição do saber
do que o saber propriamente dito” (LUCKESI, 2011, p.77).
Nessa pedagogia, o papel da escola seria estimular o desenvolvimento do aluno
de maneira livre e espontânea, cabendo ao próprio aluno a busca pelo
conhecimento, o professor agiria exclusivamente como um orientador da
aprendizagem. No entanto, para isso o professor trabalharia com pequenos grupos
de alunos e a escola seria dotada de materiais didáticos (SAVIANI, 2003).
Esse modelo de escola citado, todavia, não conseguiu alterar o cenário
organizacional dos sistemas educacionais, pois tinha um custo superior ao da escola
tradicional. Deste modo, o modelo da Escola Nova organizou-se fundamentalmente
de maneira experimental restrito apenas para pequenos grupos de elite.

12. 9
De acordo com Saviani (2003) o escolanovismo ao invés de resolver o problema
da marginalidade acabou o agravando, pois rebaixou o nível do ensino das classes
econômicas menos favorecidas e em compensação aumentou a qualidade do
ensino dedicado à elite. “[...] ao enfatizar a ‘qualidade do ensino’ ela deslocou o eixo
da preocupação do âmbito político (relativo á sociedade em seu conjunto) para o
âmbito técnico-pedagógico (relativo ao interior da escola)” (SAVIANI, 2003, p.10).
(grifo do autor).
A terceira teoria do grupo das teorias não-críticas é a Pedagogia Tecnicista.
Nessa pedagogia, buscava-se reordenar o sistema educativo de maneira a torná-lo
objetivo e operacional, escola atuava no aprimoramento da ordem social vigente (o
sistema capitalista). Passou a existir uma grande valorização nos procedimentos e
técnicas de ensino, aparecendo propostas pedagógicas como o micro ensino, a
instrução programada etc. que visavam aquisição de habilidades, e conhecimentos
específicos por parte dos indivíduos, com interesse de torná-los competentes para o
mercado de trabalho. A escola funcionava como modeladora de comportamento por
meio de exercícios técnicos específicos (SAVIANI, 2003).
Nessa pedagogia a marginalidade era associada ao ineficiente e improdutivo e a
educação estaria colaborando na sua função de equalização social na medida em
que forma indivíduos eficientes. Logo, a função da escola era, por sua vez, instruir
de maneira efetiva os educandos, a fim de realizarem tarefas essenciais para a
manutenção do equilíbrio do sistema social em vigor.
Tornar a escola um sistema semelhante com um sistema fabril deixou de lado a
especificidade da educação, contribuindo para alargar a desordem no campo
educacional e aumentar ainda mais o problema da marginalidade. O conteúdo de
ensino tornou-se rarefeito e ocorreu aumento de repetência e, evasão escolar
mesmo com o aumento de vagas (SAVIANI, 2003).
Em suma, as Teorias não-críticas. Em relação ao ensino, podemos constatar
que na pedagogia tradicional a iniciativa da relação de ensino-aprendizagem cabia
ao professor, onde o importante é o aluno aprender; na pedagogia nova a iniciativa é

13. 10
do aluno, onde este deve aprender a aprender e na pedagogia tecnicista o principal
papel da escola passa a ser a organização dos meios (procedimento) colocando
professor e aluno em segundo plano, onde o importante neste processo de ensino-
aprendizagem é o aprender a fazer.
Já o segundo grupo, chamado por Saviani (2003) de Teorias Crítico-
Reprodutivistas colocam que não é possível compreender a educação senão por
meio da sociedade. Neste grupo se encontram a Teoria do Sistema de Ensino
como Violência Simbólica, Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do
Estado e a Escola Dualista.
Na Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica “[...] a função
da educação é a de reprodução das desigualdades sociais. Pela reprodução cultural,
ela contribui especificamente para a reprodução social” (SAVIANI,2003, p. 20). O
sistema escolar com uma aparência de neutralidade impõe a as classes dominadas
a cultura das classes dominantes visando atender seus interesses, dessa forma,
manifesta-se a violência simbólica.
Nesta teoria, marginalizados são os grupos ou classes dominados.
Marginalizados socialmente porque não possuem força material (capital econômico)
e culturalmente porque não têm força simbólica (capital cultural) e, é a educação um
agente potencializador da marginalidade.
Para a Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado “[...] a
escola constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de
produção do tipo capitalista” (SAVIANI, 2003, p. 23). “[...] Os papéis definidos pela
divisão social do trabalho se especificam conforme a escolaridade de cada um”
(LUCKESI, 2011, p.63). A classe trabalhadora assim que conclui a escolaridade
básica já é colocada no meio de produção. A marginalidade acontece na medida
emque a escola inculca na classe dominada valores da classe dominante, dessa
forma, ela age a serviço da burguesia e para garantir seus interesses.
Já na Teoria da Escola Dualista, a escola se divide em duas grandes redes,
as quais correspondem as duas classes da sociedade capitalista: a burguesia e o
proletariado. Tendo a função de formação da força de trabalho e de inculcar a
ideologia burguesa. Sendo organizada pela burguesia como aparelho separado da
produção, qualificando o trabalho intelectual e desqualificando o trabalho manual.
“[...] a escola é ao mesmo tempo um fator de marginalização relativamente á cultura

14. 11
burguesa assim como em relação à cultura proletária” (SAVIANI 2003, p.28). A
escola transforma os trabalhadores em marginais, não apenas por menção à cultura
burguesa, mas também em relação ao próprio movimento proletário, buscando pôr à
margem dele todos que ingressam no sistema de ensino.
De acordo Com Saviani (2003) uma teoria crítica (que não seja reprodutivista)
só poderá ser formulada a partir da visão dos interesses da classe dominada,
admitindo que escola é determinada pelos condicionantes sociais, porém sendo
possível agir para sua transformação, na busca de um ensino de qualidade que
atenda os interesses dos dominados, contribuindo, dessa forma, para superação da
marginalidade. Sendo assim, uma Teoria Crítica da Educação defende que:
Do ponto de vista prático trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a
seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas
populares. Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa
engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor
qualidade possível nas condições históricas atuais. (SAVIANI, 2003, p.31).
De acordo com Luckesi (2011), essa teoria pode ser conceituada da seguinte
forma, educação como transformação da sociedade, devido seu modo de
entendimento do sentido da educação para a sociedade. Considerando que são três
as tendências que interpretam a função da educação na sociedade: educação como
redenção, educação como reprodução e educação como transformação da
sociedade.
Entre as diversas concepções pedagógicas que pretenderam nortear o
trabalho pedagógico em diversos momentos e situações da história humana. De
forma genérica pode-se dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas
pedagogias liberais e a transformadora pelas pedagogias progressistas (LUCKESI,
2011).
Libâneo (1985) classifica as tendências pedagógicas em dois grupos
liberais e progressistas, considerando como critério a posição que cada tendência
segue em relação às finalidades sociais da escola. As tendências da Pedagogia
Liberal são: tradicional; renovada-progressista; renovada não diretiva e tecnicista.
A Pedagogia Liberal sustenta a ideia de a escola tem como papel preparar os
indivíduos para atuação de funções sociais nas quais estão aptos, para isso

15. 12
precisam se ajustar aos valores vigentes na sociedade de classes por do
desenvolvimento cultural individual. A evidência na feição cultural mascara as
diferenças de classes, pois, embora dissemine a ideia de igualdade de
oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Já as da
Pedagogia Progressista são: libertadora; libertária e crítico-social dos conteúdos.
Partem de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam de maneira implícita
as intenções sociopolíticas da educação (LIBÂNEO, 2003).
A seguir apresentaremos um breve resumo, em forma de quadro, da
caracterização que Libâneo (2003) apresenta de uma das tendências da Pedagogia
Progressista, mais precisamente a tendência crítico-social dos conteúdos, no que se
refere aos aspectos que nos interessam mais diretamente: papel da escola,
conteúdos de ensino e métodos:
Caracterização da Tendência crítico-social dos conteúdos3
Aspectos
Papel da Escola
Consiste no preparo do aluno para o
mundo adulto e suas contradições,
fornecendo lhe uma instrumentação,
através da aquisição de conteúdos e
da socialização, para uma
participação organizada e ativa na
democratização da sociedade.
Conteúdos de Ensino
São os conteúdos culturais universais
que se formaram em domínios de
conhecimento relativamente
independentes, incorporados pela
humanidade, mas permanentemente
reavaliados face às realidades
sociais. Os conteúdos são realidades
3 Sintetizada a partir de LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico social dos
conteúdos. 19. Ed. São Paulo:Loyola,2003.

16. 13
exteriores ao aluno, mas estão
ligados às realidades sociais. Os
conteúdos devem ser bem ensinados
e relacionar-se à sua significação
humana e social.
Métodos de Ensino
uma aula começa pela constatação
da prática real, havendo, em seguida,
a consciência dessa prática no
sentido de referi-la aos termos do
conteúdo proposto, na forma de um
confronto entre a experiência e a
explicação do professor. Vai-se da
ação à compreensão e da
compreensão à ação, até a síntese, a
unidade entre a teoria e a prática.
Na Pedagogia Crítica a escola tem a função da transmissão-assimilação do
conhecimento sistematizado, colaborando para o professor organizar e desenvolver
suas aulas, norteando o trabalho pedagógico, segundo Saviani (2005), através da
organização dos meios (conteúdos, espaço, tempo e procedimentos).
Fundamentando-se nessa pedagogia, podemos compreender de que forma,
os professores da disciplina de Educação Física do município de Craíbas estão
selecionando os conteúdos e organizando suas aulas, ou seja, como está se dando
a Organização do Trabalho Pedagógico. A partir desse entendimento será possível
fazer uma análise mais detalhada sobre o trabalho pedagógica dos professores nas
aulas de Educação Física.
Entende-se, desse modo, que a escola é um meio de transmitir e de assimilar
o conhecimento sistematizado que foi acumulado ao logo tempo às gerações
(fatos/conhecimentos e valores/atitudes que marcaram a sociedade). No que se

17. 14
refere à marginalidade exposta por Saviani, a escola como um instrumento de
transformação e formação social, pode contribuir para sua superação.
Resende et al (1997, p.27), Também sobre o aspecto de transmissão de
conhecimento expõem que a função da escola é “[...] garantir o processo de
transmissão, sistematização e assimilação de conhecimentos/habilidades
produzidos historicamente pela humanidade, de modo a permitir que as novas
gerações venham a intervir na sociedade”. Corroborando com esta ideia, Luckesi
(2011), afirma que a escola tem a função essencial de mediar, para novas gerações,
a apropriação da cultura acumulada pela humanidade.
Segundo Saviani (2002) a Pedagogia Histórico Crítica possui um viés teórico
que busca compreender o movimento objetivo do processo histórico, ou seja,
significa que a mesma empenhe-se em entender a questão educacional
fundamentada no desenvolvimento histórico objetivo.
Sendo assim, a Pedagogia Histórico Crítica tem sua visão de entendimento,
baseado no materialismo histórico, que tem, “a compreensão da história a partir do
desenvolvimento material, das determinações materiais da existência humana”.
(SAVIANI, 2002, p.88). Desse modo, se faz uma reflexão crítica da determinação
que a sociedade exerce sobre a educação, porém essa determinação é relativa e na
condição de ação mútua, ou seja, a educação também interfere sobre a sociedade,
podendo contribuir para a sua própria transformação. (SAVIANI, 2002)
Vale ressaltar que a visão crítico-dialética, logo, histórico-crítica da educação,
enxerga que é possível uma proposta pedagógica, cujo o comprometimento, “seja a
transformação da sociedade e não a sua manutenção, a sua perpetuação”.
(SAVIANI, 2002, p.93)
Tendo a responsabilidade da possibilidade de se compreender a educação
escolar tal como ela se apresenta atualmente, contudo entendida esta manifestação
no presente como resultante de longo processo de transformação histórica. “É, pois
na realidade escolar presente que se enraíza a proposta da pedagogia histórico
crítica”. (SAVIANI, 2002, p.93)

18. 15
A escola tem um papel propriamente pedagógico, ligado a questão do
conhecimento; é necessário pois, recuperar a relevância da escola e reorganizar o
trabalho educativo, considerando a questão do saber sistematizado, ponto de partida
no qual se define a especificidade da educação escolar. (SAVIANI, 2002)
A especificidade da escola é de socializar o saber elaborado, é preciso a
compreensão da função específica da escola e da importância do trabalho escolar
como elemento necessário para o desenvolvimento cultural, e o desenvolvimento
humano em geral.
1.2. Conteúdos escolares: conceitos, dimensões e princípios de seleção
para Educação Física Escolar.
“O conteúdo comumente é entendido como um conjunto de assuntos que
compõem determinada matéria ou a relação de temas a serem estudados em uma
disciplina.” (LOPES, 2012, p.33). Muitas vezes os conteúdos são trabalhados forma
estática e sem significado vital para, logo conceitual, não valorizando a capacidade e
habilidade do aluno para adquirir conhecimentos, e sem levar em consideração as
condições sócio-culturais e individuais do aluno.
Coll et. al. (apud DARIDO, 2005, p.64) define conteúdo como:
Uma seleção de forma ou saberes culturais, conceitos, explicações,
raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes,
interesses, modelos de conduta etc. Cuja assimilação é considerada
essencial para que se produzam desenvolvimento e socialização
adequados no aluno.
Ao observar uma sala de aula, onde um professor expõe conceitos,
informações e regras de trabalho, e os alunos com base no que ouvem, e com
auxílio de material didático, são testados para verificar o que absorveram ou
armazenaram do que foi falado ou lido. Neste contexto, o conteúdo parece ser,
apenas, o conjunto de informações que são expostas ou lidas no livro e seu
processo de assimilação, se restringe aparentemente, em armazenar as
informações na memória pelos alunos. Cabe aqui uma reflexão, será que
conhecimento e o seu processo de apropriação e construção se resumem a isso?
Conhecimento é uma forma de entender claramente o que se passa na realidade.

19. 16
Libâneo (1994, p.128) considera que:
Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades,
hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados
pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação
pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, ideias,
fatos, processos, princípios, leis científicas regras; habilidades
cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação,
hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções,
atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos
planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes e convicções do
professor nos exercícios, nos métodos e formas de organização do ensino.
Portanto os conteúdos devem ser significativos, isto é, interessantes,
expressivos, incluir elementos da vida dos alunos para serem assimilados de forma
ativa e consciente. Ressaltando sua relevância não só na vida escolar, mas também,
na formação de uma sociedade justa.
De acordo com Zabala (1998, p.30) o termo ‘conteúdos’:
Normalmente foi utilizado para expressar aquilo que deve se aprender, mas
em relação quase exclusiva aos conhecimentos das matérias ou disciplinas
clássicas e, habitualmente, para aludir àqueles que se expressam no
conhecimento de nomes, conceitos, princípios, enunciados e teoremas. [...]
Devemos nos desprender dessa leitura restrita do termo ‘conteúdo’ e
entendê-lo como tudo quanto se tem que aprender para alcançar
determinados objetivos que não apenas abrangem as demais capacidades.
Deste modo, os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente
às contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, também
serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o
desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação
interpessoal e de inserção social.
Para isso, podemos usufruir do legado de conhecimento produzido pela
humanidade, todavia, não se pode limitar o ensino, de maneira que o aluno apenas
retenha o que foi dito ou que está escrito, O aluno não é um mero armazenador de
conceitos, informações ou dados. O conteúdo deve ser trabalhado em suas três
dimensões, contribuindo significativamente para a formação integral do aluno, tanto
no âmbito comportamental, bem como, para sua tomada de consciência com relação
ao seu papel perante a sociedade como sujeito histórico, autônomo e social e que
suas atitudes a partir da leitura da realidade podem contribuir para um processo de
construção de nova compreensão da realidade.
Dimensões do Conteúdo

20. 17
De acordo com Zabala (1998) a formação integral do aluno ocorre por
intermédio do desenvolvimento de todas suas capacidades, porém a escola tem se
limitado a desenvolver algumas capacidades cognitivas como conhecimentos de
nomes, conceitos, enunciados e teoremas. Pode ser definido como conteúdo teórico.
O autor menciona Coll (1986) para ressaltar a necessidade de alterar a concepção
que tem do termo conteúdo, passando a entendê-lo de uma forma ampla, contendo
um saber, saber fazer e ser. Assim os conteúdos da escola passam a ser
classificados em conceituais procedimentais e atitudinais. Logo a baixo Zabala
(1998) caracteriza cada tipo de conteúdo:
 Conhecimentos conceituais entendido como conceitos, fatos, situações e
princípios, resumidamente, diz respeito ao que o aluno deve saber no
decorrer do processo escolar.
 Conhecimentos procedimentais abrangem técnicas e habilidades,
compreendendo tudo quanto o aluno deve saber fazer.
 Conhecimentos atitudinais englobam valores, normas, atitudes. Norteiam a
forma de agir do aluno, como ele deve ser.
ZABALA (1998), ressalta que embora as dimensões do conhecimento
sejam apresentadas e analisadas separadamente, a aprendizagem do mesmo
não ocorre de maneira isolada, ocorrendo sempre uma relação entre uma ou
mais dimensões de conhecimento, que são aprendidos conjuntamente. (grifo
nosso)
A educação Física ao longo da história deu prioridade basicamente aos
conteúdos procedimentais, sendo uma tarefa difícil incluir os conteúdos conceituais
e atitudinais na área. Desse modo, o papel da Educação Física deve ultrapassar o
ensino do esporte, ginástica, jogos, fundamentos e técnicas etc, devendo incluir os
valores atitudinais e conceituais, usando para isso estratégias que possua, por
exemplo, característica de incluir todos os alunos ao conhecimento produzido pela
cultura corporal.
A seguir são apresentados alguns exemplos de conteúdos da Educação Física
nas três dimensões conforme Darido (2008):

21. 18
 Dimensão conceitual: conhecer as modificações pelas quais passaram
os esportes. Por exemplo, que o futebol era jogado somente pela elite
no seu início no país, que o voleibol mudou as suas regras em função
da Televisão etc.
 Dimensão procedimental: vivenciar e adquirir alguns fundamentos
básicos dos esportes, danças, ginásticas, lutas, capoeira. Por exemplo,
praticar a ginga da capoeira.
 Dimensão atitudinal: respeitar os adversários, os colegas e resolver os
problemas de forma pacífica com atitudes de diálogo.
É importante destacar que, no trabalho docente, não há como dividir os
conteúdos nas dimensões citadas, embora possam existir ênfases em determinadas
dimensões. Por exemplo, o professor solicita aos alunos para realizarem o
aquecimento no início de uma aula. Enquanto eles executam os movimentos de
alongamento e flexibilidade, o professor explica-lhes qual é a importância de realizar
tais movimentos, o objetivo do aquecimento, quais grupos musculares estão sendo
exigidos. Dessa forma, tanto a dimensão procedimental, como a conceitual são
envolvidas na atividade. Podem-se aprofundar reflexões sobre o respeito do limite
do colega, recomendar aos alunos que realizem exercícios em duplas. Desse modo
a dimensão atitudinal está sendo tratada (DARIDO, 2008).
Na seleção do conhecimento escolar são tomadas decisões e feitas escolhas,
caracterizando um ato político que não é neutro, mas intencional que não é livre de
responsabilidade (LUCKESI, 2011). A seleção dos conteúdos não pode ser estática
e nem apenas baseada no programa escolar ou em livros didáticos como um
conjunto de conhecimentos a se adquirir, ao oposto disso, o currículo deve ser
dinâmico, promovendo uma formação baseada em objetivos claros (ZABALZA,
1994).
Considerando que selecionar/escolher um conteúdo de ensino aprendizagem,
implica em numa ação que possui intencionalidade e que deve ser justificada. Desse
modo, é importante levantar questões como, o que motiva o professor de educação
física a escolher um conteúdo da educação física indeferimento de outro?

22. 19
Estudos realizados por Rosário e Darido (2005), indicam que parte dos
professores entrevistados apresenta uma prática pedagógica centrada nos esportes,
provavelmente, devido à época em que se formaram, foram influenciados pela
perspectiva tradicional-esportiva, cominando em um trabalho limitado a um único
conhecimento da cultura corporal.
“A escola deve selecionar os conteúdos clássicos que são entendidos como
aqueles que não perdem sua atualidade para participação, compreensão e
interpretação do mundo universal e particular do trabalho e da prática social
intencional” (ROSÁRIO; DARIDO, 2005, p.169). Segundo Saviani (2008, p.14) “O
clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe,
necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clássico é aquilo que se
firmou como fundamental, como essencial.”
Podem-se considerar diversos saberes ou conhecimentos como os sensíveis,
intuitivos, intelectuais, racionais, artísticos, estéticos, religiosos, práticos ou mesmo
teórico. Assim, o saber objetivo produzido historicamente se faz necessário ser
assimilados pelos indivíduos através do trabalho educativo para que se tornem
humanos (SAVIANI, 2009).
Para Veronezi (1999) os conteúdos são um meio de desenvolvimento dos
indivíduos e, por isso, é necessário selecionar conteúdos que proporcionem uma
aprendizagem significativa, ou seja, que o aluno possa utilizá-los para questionar a
sua realidade.
Para o Coletivo de Autores (1992), a Educação Física é uma disciplina que
trata na escola de uma área denominada de cultura corporal, na qual os conteúdos
nela predominante são jogos, esportes, ginásticas, lutas e danças, que se firmaram
como conteúdos clássicos. De acordo com (RESENDE et al., 1997, p.3) a função do
componente curricular Educação Física é:
Possibilitar aos alunos a vivência sistematizada de
conhecimentos/habilidades da cultura corporal, balizada por uma postura
reflexiva, no sentido da aquisição da autonomia necessária a uma prática
intencional, que considere o lúdico e os processos sócio-comunicativos, na
perspectiva do lazer, da formação cultural e da qualidade coletiva de vida.

23. 20
O Coletivo de Autores (1992) que referencia a abordagem de ensino Crítico-
Superadora apresenta em sua obra, princípios curriculares para o trato com o
conhecimento, tais princípios se dividem em dois aspectos sempre articulados entre
si: ‘escolha/seleção dos conteúdos’ e ‘organização dos conteúdos de ensino’. São
eles:
 A relevância social do conteúdo diz respeito à compreensão dos
determinantes sócio-históricos da realidade social em que o aluno vive.
 Da contemporaneidade do conteúdo condiz com o conhecimento do que de
mais moderno existe no mundo contemporâneo. Na atualidade está
presente aquilo que se firmou como fundamental, como essencial.
 Adequação as possibilidades sócio-cognoscitivas do aluno trata a
adequação do conteúdo à capacidade cognitiva e prática social do aluno,
ao seu próprio conhecimento e às suas possibilidades enquanto sujeito
histórico.
 Confronto e contra posição de saberes compreende a socialização dos
significados construídos socialmente de forma científica a fim de confrontar
com os saberes do senso comum. Estimula o aluno a construir formas mais
elaboradas de pensamento confrontando o pensamento movido pelo senso
comum, que se dá sua vida cotidiana. Se utilizar de diferentes referências é
importante para o aluno se compreenda como sujeito histórico e ultrapasse
o senso comum construindo formas mais elaboradas de pensamento. Tanto
o saber popular como o conhecimento cientifico, são indispensáveis para a
reflexão pedagógica.
 Simultaneidade dos conteúdos em quanto dados da realidade remete a
organização e apresentação dos conteúdos de modo simultâneo.
Confronta, consequentemente, a ideia do etapismo ou dos pré-requisitos do
conhecimento. Nessa perspectiva os conteúdos são dados da realidade
que não podem ser pensados nem explicados isoladamente, o que mudaria
de unidade para outra é a ampliação das referências a respeito de cada
dado. Desse modo, o conhecimento é construído no pensamento de forma
espiralada, vai se ampliando e rompe, assim, com a linearidade com que o
conhecimento é tratado na escola. Desse modo, o aluno passaria

24. 21
compreender a realidade diante de sua totalidade e não mais de forma
fragmentada.
 Espiralidade da incorporação das referências do pensamento possibilita ao
aluno “compreender as diferentes formas de organizar as referências do
pensamento sobre o conhecimento para ampliá-las” (Soares et. al., 1992, p.
33).
 Provisoriedade do conhecimento propõe romper com a ideia de
terminalidade. Considera a apresentação do conteúdo ao aluno
desenvolvendo a noção de historicidade. Este princípio tem como finalidade
fazer com que o aluno se perceba enquanto sujeito histórico, capaz de
interferir e agir no real, de forma crítica.
“O modo como o conteúdo é selecionado, organizado e proposto ao aluno
pode promover ou dificultar sua aprendizagem, razão pela qual devem existir
critérios para a seleção dos mesmos.” (CHAVES, 2001). É fato que algumas
questões estruturais como espaço físico, materiais disponíveis, número de alunos
por turma; Questões institucionais como algumas conjunturas que são impostas e
até mesmo o próprio Projeto Político Pedagógico (PPP) estabelecido pela escola
podem interferir na escolha do conteúdo e principalmente na forma de ser
desenvolvido.
“Para se selecionar um conteúdo é necessário considerar a herança cultural, a
experiência da prática social e do contexto em que o aluno vive e perspectiva de
futuro, tendo em vista a construção de uma sociedade humanizada.” (LOPES, 2012,
p.35). Destacando o aluno como o centro do processo ensino-aprendizagem, deve
existir uma atenção maior ao se estabelecer os conteúdos, no sentido de adequá-los
a uma realidade social, cognitiva, motora, política e histórica do aluno.
“A seleção e organização de conteúdos não é tarefa rápida ou fácil. Exige
muito conhecimento do assunto e do grupo de alunos, além do embasamento
seguro em termos da estrutura da disciplina.” (TURRA apud MARTINS, 1996, p. 69).
A maneira como os conteúdos são organizados e apresentados aos alunos
influência na sua motivação para a aprendizagem.

25. 22
“Selecionados os conteúdos eles precisam ser organizados sequencialmente.
[...] Selecionar e organizar conteúdos não é apenas listá-los, mas interrelacioná-los
de forma orgânica e dinâmica.” (LOPES, 2012, p.40). Não basta ter somente um
olhar científico sobre o conteúdo escolar, ainda que numa postura crítica, é preciso
vivenciar e trabalhar o processo de seleção e organização, que são instrumentos de
um fazer educativo politicamente definido.
“Todo educador deve ter definido o seu projeto político-pedagógico. Essa
definição orienta a sua prática no nível da sala de aula: a relação que estabelece
com seus alunos, o conteúdo que seleciona para ensinar e como o trata científica e
metodologicamente, bem como os valores que desenvolve nos alunos” (COLETIVO
DE AUTORES,1992, p.26). Os conteúdos têm sua relevância na construção de um
corpo de conhecimentos e de uma proposta pedagógica, porém não podem se
tornar a própria razão do ensino. A transmissão de conhecimentos não pode ser
considerada a principal finalidade do professor que deve ampliar horizontes para
uma formação integral do aluno.
1.3. As abordagens e os conteúdos da Educação Física Escolar
As propostas educacionais da Educação Física foram se transformando no
decorrer dos últimos anos, e todas as tendências, de alguma forma influenciam na
formação do profissional e em suas práticas pedagógicas. (DARIDO; RANGEL,
2005).
Darido e Rangel (2005) tratam em sua obra de dois períodos distintos vividos
pela Educação Física que possui a década de 1980 como divisor de concepções
pedagógicas. Sendo o primeiro anterior a 1980 e o segundo posterior a essa
década. No período anterior a década de 1980 as tendências pedagógicas
predominantes foram:
No Higienismo e Militarismo a principal preocupação no higienismo é com
hábitos de higiene e saúde, apreciando o desenvolvimento do físico e da moral, por
meio do exercício. De acordo com Ghiraldelli Jr. (2004) a Educação Física
funcionava como um agente de saneamento público. Já na concepção militarista o

26. 23
objetivo central da Educação Física de formar uma juventude preparada para o
combate e para a guerra. Nesta concepção também há preocupação com a saúde
individual e coletiva, mas, principalmente, do individuo submisso e capacitado.
Na perspectiva Esportivista a busca do rendimento, da iniciação esportiva da
e seleção de novos talentos se tornaram o objetivo primordial da Educação Física na
escola na tentativa de promover o País por meio do êxito em competições de alto
nível.
A Recreacionista emerge da crítica excessiva ao esporte de rendimento,
nesse modelo os alunos é quem determinam o que vão fazer na aula, desde a
escolha do jogo como a forma de praticá-lo. A função do professor se limita em dar
uma bola e marcar o tempo.
Durante a década de 1980, foi o período onde surgiram novas concepções
pedagógicas da Educação Física, sendo comum a todas elas a tentativa de romper
com a concepção pedagógica predominante na área, o modelo mecanicista,
esportivista e tradicional.
A seguir serão analisadas mais detalhadamente algumas as abordagens que
emergiram a partir da década de 1980:
A Psicomotricidade foi divulgada no início em programas de escolas
especiais para alunos com deficiência física e mental.“[...] Nele, o envolvimento da
Educação Física é com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com
os processos cognitivos, afetivos e psicomotores [...]” (Darido; Rangel, 2005, p.7).
Nesta perspectiva o professor é levado a ter consciência de suas responsabilidades
escolares e pedagógicas, procura desatrelar sua atuação na escola de uma
finalidade esportivista, e da execução de gestos técnicos, passando a valorizar o
processo de aprendizagem.
Na Abordagem desenvolvimentista, o principal objetivo dessa concepção é
aprendizagem do movimento, por meio do desenvolvimento das habilidades motoras
de acordo com as faixas etárias. Os conteúdos precisam ser ampliados seguindo
uma ordem de habilidades básicas e específicas, as básicas podem ser
classificadas em habilidades locomotoras, manipulativas e de estabilização. Já as

27. 24
específicas são mais influenciadas pela cultura e estão a como a prática do esporte
por exemplo. Os professores devem observar o comportamento dos alunos,
verificando em que fase eles se encontram, encontrar os erros e apresentar
informações importantes para que sejam ultrapassados.
A Abordagem construtivista-interacionista considera que o movimento
possa ser instrumento para promover a aprendizagem de conteúdos inteiramente
atrelados ao aspecto cognitivo, como: a aprendizagem da leitura, matemática etc. O
jogo é considerado o conteúdo principal, por proporcionar aprendizagem de forma
lúdica. Nota-se que nessa concepção não apresenta um conhecimento específico da
Educação Física para ser tratado na escola, “justifica-se apenas por ser uma
atividade que auxilia na aprendizagem de outras disciplinas” (SILVA, 2011, p.62).
A Abordagem crítico-superadora conforme os autores dessa proposta
(Coletivo de Autores, 1992) a Educação Física é entendida como uma disciplina que
aborda de um tipo de conhecimento denominado Cultura Corporal que traz como
temas: o jogo, a ginástica, a dança, o esporte e a Capoeira. Os mesmos conteúdos
precisam ser ensinados de formas mais aprofundadas no decorrer do ensino ao
longo das séries. Tem como papel desenvolver no aluno a reflexão acerca da
Cultura Corporal, confrontando o senso comum com conhecimento científico para
ampliar o seu acervo de conhecimento. Estima pela questão a contextualização dos
fatos e do resgate histórico, dessa forma, permitiria que o aluno compreendesse que
a produção da humanidade expressa uma determinada fase e que ocorreu
transformações ao longo do tempo.
Na Abordagem crítico-emancipatória os elementos culturais jogos, esporte,
ginástica, dança e capoeira, compreendidos como Cultura Corporal, compõe os
conteúdos para essa abordagem. “Ensinados por meio de uma sequência de
estratégias, denominada ‘transcendência de limites’, nas etapas: encenação,
problematização, ampliação e reconstrução coletiva do conhecimento” (KUNZ apud
DARIDO; RANGEL, 2005). Tendo como objetivos principais de ensino o
desenvolvimento de competências como a emancipação, autonomia, dos alunos
através do conteúdo ensinado. O aluno deve ser capacitado para participação na
vida social, cultural por meio da reflexão crítica. Para essa concepção o conteúdo

28. 25
fundamental do trabalho pedagógico da Educação Física escolar, é o movimento
humano, com destaque para o esporte.
Saúde renovada tem por modelo a Aptidão Física relacionada à Saúde e por
finalidade: corroborar com a mudança de hábitos e promover a prática sistemática
de exercícios. Rigorosamente voltado á Aptidão Física, recomenda-se que a
Educação Física escolar deveria: propiciar a elaboração de conhecimentos sobre
atividade física para o bem-estar e a saúde; estimular hábitos positivos em relação
aos exercícios físicos; proporcionar oportunidades para escolha e a prática regular
de atividades, capaz de perdurar ao logo da vida após os anos escolares.
Parâmetros Curriculares Nacionais os PCNs, sobretudo os voltados aos
dois últimos ciclos do ensino fundamental (6º a 9º anos) sugerem uma possibilidade
de interação entre as abordagens já propostas para o componente curricular
Educação Física. Os documentos seguem a LDB, Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996),
que institui, em seu artigo 26.º, a direção que a Educação Física escolar deve seguir.
A cidadania como eixo norteador, expressado nos PCNs, permite considerá-los uma
abordagem cidadã para a Educação Física. Propõe-se à construção crítica da
cidadania, elaborando questões sociais indispensáveis nos temas transversais,
como: saúde, ética, pluralidade cultural. Portanto, a Educação Física na escola deve
promover o princípio da inclusão dos alunos com relação à Cultura Corporal de
Movimento, por meio de vivências que problematizem criticamente os conteúdos:
jogos, esportes, danças, ginásticas, lutas e conhecimento sobre o corpo.
1.4. Normatizações para a Educação Física no Âmbito Escolar
Somente a partir da promulgação da Lei n°9394/96 (LDB), o status da
Educação Física mudou, passou a ser considerada um componente curricular como
as demais disciplinas, no § 3° do art. 26 da referida lei consta que: “A Educação
Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
Educação Básica, ajustando-se ás faixas etárias e ás condições da população
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 1996). Ainda assim, com
essa mudança, não garantiu a presença da Educação Física em todas as etapas da
Educação Básica.

29. 26
Em 12 de dezembro de 2002 foi promulgada, a Lei n° 10.328, que incluiu a
palavra ‘obrigatório’ após o termo ‘curricular’, no § 3º do art. 26 da LDB n° 9.394/96,
a partir da alteração da lei, o texto acabou ficando dessa maneira: A educação física,
integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da
Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Desse modo, fica clara a
obrigatoriedade do ensino da Educação Física em todos os níveis da educação
básica.
Apesar de existir críticas que a atual LDB não determinou critérios para
organização do ensino da Educação física e que não garante que seja ministrada
nas três etapas da educação básica. Ainda assim, acarretou em avanços
significativos para a Educação Física escolar, como o fato da mesma passar a ser
considerado um componente curricular e, além disso, se atrelar ao projeto
pedagógico da escola, possibilitando sua integração ao cotidiano escolar e
comprovar sua relevância. Segundo Assis (2008), sendo a Educação Física
componente curricular obrigatório, deve possuir um conhecimento específico que a
diferencie dos outros componentes curriculares dentro da escola, e a organização
sistematização desse conhecimento deve contribuir, “enquanto parte, para a
apropriação, pelos alunos, de uma totalidade de conhecimentos que lhes possibilita
leitura crítica do mundo que os cerca” (Soares et al., 1993, p. 213, apud Assis,
2008).
A Lei de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s, 1998),definida em seu Art.
2º, como:
O conjunto de definições doutrinárias sobre Princípios, Fundamentos e
Procedimentos da Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as Escolas
Brasileiras dos Sistemas de Ensino, na organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação de suas Propostas Pedagógicas (BRASIL,
1998, p.13).
As DCN’s para o ensino fundamental situam a Educação Física como uma
das Áreas de conhecimento da Base Nacional Comum, já as DCN’s para o Ensino
Médio a localizam dentro da área de Linguagens e Códigos como parte inseparável
de todas as linguagens, enquanto constituintes dos conhecimentos e diversidades
de identidades dos alunos.

30. 27
Estas normatizações são formas de organizar as Políticas Públicas
Educacionais que contribuem com Educação Física escolar, norteando o trabalho
pedagógico, tendo em vista o professor adequá-las á realidade da escola. Bem
como as outras disciplinas, a Educação Física também é um componente curricular
que deve ser regido por normatizações.

31. 28
2. CAPÍTULO II
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
2.1. Tipologia da pesquisa e natureza do estudo
Por ser uma pesquisa que visa obter informações sobre o problema da
seleção e organização dos conteúdos de ensino-aprendizagem da Educação Física
nas escolas municipais da cidade de Craíbas, caracteriza-se como sendo uma
pesquisa de campo, que segundo Marconi e Lakatos (2006, p. 188)
[...] é utilizada com o objetivo de conseguir informações e conhecimentos
acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma
hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda descobrir novos fenômenos
ou as relações entre eles.
A partir disso, entende-se que esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa,
pois segundo Minayo (2011, p.21) essa abordagem:
[...] trabalha om o universo dos significados, dos motivos, das aspirações,
das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos
humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser
humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por
interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com
seus semelhantes.
Segundo André (2000), a pesquisa qualitativa leva em consideração todos os
componentes de uma situação em suas interações e influências mútuas. É o estudo
do fenômeno em seu acontecer natural, sendo o pesquisador um intérprete da
realidade.
Assim, procuramos identificar e analisar os fatos da realidade no que tange a
seleção e organização dos conteúdos da Educação Física realizados pelos
professores das escolas públicas municipais em Craíbas – AL.
2.2. População/Amostra
A população do estudo será constituída por professores da rede pública
municipal que lecionam a disciplina Educação Física do 6° ao 9° ano. A amostra é
constituída por 5 professores de escolas municipais de Craíbas, em Educação Física
Licenciatura.

32. 29
2.3. Procedimentos utilizados
A carta de apresentação e explicação do que se trata a pesquisa consta no
anexo I, foi entregue e assinada pelo professor e pela direção da escola em ambos
os momentos, constando em anexo. O TCLE (Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido), norteia o entrevistado acerca dos seus direitos referentes a pesquisa,
sendo esta constando no anexo II.
A pesquisa ocorreu da seguinte forma: foi realizado uma entrevista com um
professor de uma instituição da rede pública municipal de Craíbas AL, a escola foi
escolhida de forma aleatória.
2.4. Instrumento para a coleta de dados
Como instrumento de coleta de dados, foi utilizado a entrevista semiestruturada,
gravada e transcrita, para Minayo (2011, p.64), a entrevista semiestruturada: “[...]
combina perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade
de discorrer sobre o tema em questão sem se prender à indagação formulada.”
Para que os dados coletados sejam o mais fidedigno possível, a entrevista foi
gravada e posteriormente transcrita, pois segundo Minayo (2011, p.69): “[…] os
instrumentos de garantia da fidedignidade o mais usual é a gravação da conversa.
Quando existe possibilidade técnica e se observa abertura do grupo pesquisado,
[…].”
Corroborando com a mesma ideia, Triviños (1987, p .146) privilegia a
entrevista semi-estruturada por que: “[…] ao mesmo tempo que valoriza a presença
do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante
alcance a liberdade a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação. ”
O roteiro da entrevista semi-estruturada, consta de oito questões que está no
anexo III. Este por sua vez, foi constituído de perguntas que norteiam tanto sobre a
formação e tempo de trabalho dos profissionais envolvidos na amostra, quanto
questionamentos acerca dos conteúdos, critérios de seleção, planejamento,
organização dos conteúdos dificuldades encontradas para lecionar algum conteúdo,
facilidades com determinado conteúdo, recursos materiais e físicos.
2.5. Técnica de Análise dos Dados

33. 30
2.5.1. Análise de Conteúdo
A técnica de Análise de Conteúdo apresenta duas funções essenciais: por meio
dela podemos encontrar respostas para as questões formuladas, confirmando ou
não as informações estabelecidas para o trabalho de investigação; a outra função
diz respeito à descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos, indo além
das aparências do que se está sendo comunicado. As duas funções se
complementam e podem ser aplicadas em pesquisas quantitativas e qualitativas
(MINAYO, 2002).
A referida técnica é composta por dois momentos: o primeiro diz respeito à
elaboração das unidades de registro.
Essas unidades referem-se aos elementos obtidos através da decomposição do
conjunto da mensagem, a partir de uma palavra, uma frase, uma oração ou um
tema, Para entender melhor o contexto das mensagens obtidas nas entrevistas, será
utilizada também, as unidades de contexto. Escolhidas as unidades de registro,
passamos para a constituição do segundo momento da análise de conteúdo e, a
elaboração das categorias. Trabalhar com categorias significa agrupar elementos,
ideias ou expressões com características comuns em torno de um conceito capaz de
representá-las (MINAYO, 2002).

34. 31
3. CAPÍTULO III
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Em relação ao instrumento de coleta de dados contendo a entrevista semi-
estruturada, as perguntas foram:
I- IDENTIFICAÇÃO:
Professor(a):_____________________________________________________
Séries que atua:__________________________________________________
Formação:_____________________________________________________
Ano de formação:_________________________________________________
Formação continuada: Esp.( ) Ms.( ) Dr.( )______________________________
Em:____________________________________________________________
Tempo que atua na Educação Física Escolar:___________________________
Tempo que trabalha na escola:______________________________________
II- ENTREVISTA:
1) Quais os conteúdos trabalhados nas suas aulas?
2) Qual a importância desses conteúdos?
3) Quais critérios você utiliza para selecionar os conteúdos que ensina?
4) Em relação ao planejamento, em que você se baseia para selecionar os
conteúdos?
5) Nas séries em que atua, como estão organizados os conteúdos durante o ano
letivo?
6) Quais recursos materiais e físicos você utiliza nas aulas?
7) Dos conteúdos expostos existe algum no qual você têm dificuldade para ensinar?
Qual ou quais? Por quê?
8) Existe conteúdos que você tem mais facilidade para ensinar? Qual ou Quais? Por
quê?

35. 32
Nas perguntas relacionadas a formação do professor entrevistado foram obtidas
as seguintes respostas, o professor leciona nas séries do Fundamental II, ainda não
concluiu a graduação, está cursando o 7º período de Educação Física Licenciatura,
na instituição UNOPAR em Arapiraca, é o primeiro ano em que atua como professor.
Sendo assim, o professor entrevistado teve início na vida docente antes da
formação.
Na primeira pergunta realizada que diz: Quais os conteúdos trabalhados nas
suas aulas?
A resposta a essa pergunta foi dada, em parte, de forma restrita com relação
a trabalhar os conteúdos apenas na dimensão teórica. Zabala (1998) caracteriza
conteúdos conceituais como entendido como conceitos, fatos, situações e princípios,
resumidamente, diz respeito ao que o aluno deve saber no decorrer do processo
escolar. Dessa forma, não contribui para a formação integral do aluno que ocorre por
intermédio do desenvolvimento de todas suas capacidades, pois o conteúdo está se
restringindo apenas a teoria e conceitos.
P – “...introdução a Educação Física, sua origem, a importância, a história...
as dimensões da educação física, a saúde, higiene e lazer... aulas, voltadas mais
pra o conhecimento do corpo humano, sistemas, sistema esquelético etc...”
A resposta obtida também nos remetem a algumas tendências da Educação
Física Escolar, tais como: o higienismo e militarismo descrito por Darido (2005) como
“a preocupação central é com os hábitos de higiene e saúde”.
Na segunda pergunta realizada que diz: Qual a importância desses conteúdos?
P- “...trazer benefícios pra eles desde aqui na escola, como na quadra, como
também em casa que é o reconhecimento de doenças que eles possam contrair com
a falta de atividade física.”
Essa resposta nos remete a importância, voltada a abordagem Saúde
Renovada, que visa corroborar com a mudança de hábitos e promover a prática
sistemática de exercícios voltado a Aptidão Física, e recomenda que a Educação
Física escolar deveria: propiciar a elaboração de conhecimentos sobre atividade
física para o bem-estar e a saúde.

36. 33
Na terceira pergunta realizada que diz: Quais critérios você utiliza para
selecionar os conteúdos que ensina?
P – “...De acordo com a faixa etária mesmo, por série, conforme a série
aumenta o grau de dificuldade.”
Para essa pergunta, foi percebida algumas dificuldades em relação a
sequência do trato do conteúdo, nos remetendo as seguintes categorias: Categoria I:
Relação professor aluno em diferentes faixa-etárias, Categoria II: sequência lógica
de conteúdos.
Categoria I: Relação professor aluno em diferentes faixa-etárias
P - “...De acordo com a faixa etária mesmo, por série...”
Com relação a diferença de idades e seriações que o professor encontra em
sala de aula, o Coletivo de Autores (1992, p.35), apresenta os 4 ciclos de
escolarização como forma de organizar um conteúdo em suas diferentes seriações.
Tendo como o primeiro ciclo que vai da pré-escola até a 3ª série “Ciclo de
organização da idade dos dados da realidade"; o segundo que vai da 4ª a 6ª “ciclo
de iniciação à sistematização do conhecimento”; o terceiro que vai da 7ª a 8ª “ciclo
de ampliação da sistematização do conhecimento” e o quarto e último ciclo
direcionado ao ensino médio, “Ciclo de aprofundamento da sistematização do
conhecimento”.
Dessa forma, com o conhecimento selecionado, organizado conforme os
ciclos de escolarização, o aluno será inserido em cada ciclo de acordo com o seu
nível de conhecimento.
Categoria II: sequência lógica ou grau de dificuldade de conteúdos
P – “...conforme a série aumenta o grau de dificuldade.”
Dessa forma demonstra seguir um referencial curricular baseado na
"concepção da lógica formal", caracterizando-se pela fragmentação, estaticidade,
unilateralidade e linearidade. Em contrapartida, dentro de uma visão Crítico-
Superadora que adota a "concepção da lógica dialética", os princípios que norteiam
a seleção de conteúdos devem pautar-se na totalidade, contradição, movimento e
mudança qualitativa.

37. 34
Na quarta pergunta realizada que diz: Em relação ao planejamento, em que você
se baseia para selecionar os conteúdos?
P – “...eu passo mais os assuntos que foram me dados na faculdade, já tenho
ideia também, através de pesquisas na internet e também através dos livros...”
O planejamento serve como programação pedagógica para a elaboração das
aulas de educação física escolar, é a maneira pela qual o professor se orienta para
distribuir os conteúdos no decorrer do ano letivo. Dessa forma:
Todo educador deve ter definido o seu projeto político-pedagógico. Essa
definição orienta a sua prática no nível da sala de aula: a relação que
estabelece com seus alunos, o conteúdo que seleciona para ensinar e como
o trata científica e metodologicamente, bem como os valores que
desenvolve nos alunos (COLETIVO DE AUTORES,1992, p.26).
Quando não se planeja, o professor corre o risco de cair na rotina deixando
que as aulas se tornem o conhecido "rolar a bola", fazendo com que as aulas não
tenham sentido nenhum para os alunos. Com isso, é preciso transformar a partir da
realidade que existe dentro e fora do ambiente escolar.
O planejamento é um caminho no qual o professor se baseia, para alcançar
os seus objetivos e suprir a necessidade que é imposta pelo aluno no decorrer do
ano letivo. Segundo Coletivo de Autores, (1992):
[...] um outro princípio curricular para a seleção dos conteúdos de ensino é o
de adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas do aluno. Há de se ter,
no momento da seleção, competência para adequar o conteúdo à
capacidade cognitiva e à prática social do aluno, ao seu próprio
conhecimento e às suas possibilidades enquanto sujeito histórico. (p.20).
Na quinta pergunta realizada que diz: Nas séries em que atua, como estão
organizados os conteúdos durante o ano letivo?
P – “...Então seria os planos bimestrais durante o ano, só que eles ainda não
estão totalmente preparados, então a cada dia tô aprofundando mais, preparando,
buscando, relacionar o que eu poderia passar de acordo com o grau de
aprofundamento e de acordo com as séries.”
Souza Júnior (2001) em seu estudo sobre Educação Física escolar diz que o
termo componente curricular entendido

38. 35
no sentido de matéria de ensino, não é apenas um constituinte do rol de
disciplinas escolares, mas um elemento da organização curricular da escola
que, em sua especificidade de conteúdos, traz uma seleção de
conhecimentos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar ao
aluno uma reflexão acerca de uma dimensão da cultura que, aliado a outros
elementos dessa organização curricular, visa a contribuir com a formação
cultural do aluno. (p. 83).
Segundo o Coletivo de Autores (1992), a seleção e organização de conteúdos
exige coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. Desse modo, os
conteúdos são organizados a fim de proporcionar conhecimento capaz do aluno,
fazer reflexão do que ele está aprendendo nas aulas de educação física.
Na sexta pergunta realizada que diz: Quais recursos materiais e físicos
você utiliza nas aulas?
P – “O quadro, o data show que também utilizo para passar vídeos nas aulas
teóricas. Ainda não dei aula prática, mas quando eu for dar, vou utilizar bolas
adequadas para as modalidades esportivas e cones.”
De um modo geral a teoria e a prática não devem estar separadas, visto que
esse processo é de suma importância para a compreensão e o entendimento da
disciplina pelo aluno. Segundo o Coletivo de Autores (1992):
Outro aspecto a considerar na seleção de conteúdos é a realidade material
da escola, uma vez que a apropriação do conhecimento da Educação Física
supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo que algumas
habilidades corporais exigem, ainda, materiais específicos.(p.42)
Na sétima pergunta realizada que diz: Dos conteúdos expostos existe algum no
qual você tem dificuldade para ensinar? Qual ou quais? Por quê?
P – “Não.”
Diante dessa resposta, percebe-se que o fato do professor ter sido contratado
recentemente para trabalhar na escola, influa, no fato, do mesmo ainda não ter se
deparado com dificuldades para lecionar algum dos conteúdos.
Na oitava pergunta realizada que diz: Existe conteúdos que você tem mais
facilidade para ensinar? Qual ou quais? Por quê?

39. 36
P – “Então, os que eu tenho mais facilidades são os esportes, o principal é o
futsal, mas também têm o handebol, vôlei... Por que eu tenho um pouco de prática.”
Darido e Rangel (2005) consideraram que os conteúdos da Educação Física
Escolar continuam restritos somente algumas modalidades esportivas, tais como o
futebol, basquetebol e voleibol.
Gaspari et al. (2006) destacam que na maioria das vezes, o trabalho pedagógico dos
professores fica restrito a transmissão apenas ao conteúdo esporte e, sem critérios
de organização, ou seja, ainda apresentam dificuldades no sentido de saber quais
conteúdos abordar e quais metodologias de ensino utilizar.

40. 37
4. REFERÊNCIAS
ASSIS, Vannina de Oliveira. Os referenciais para a educação física na escola do
ensino fundamental da rede estadual brasileira: uma análise teórico-
metodológica. (Mestrado). Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho. 2008. 128p.
BETTI, M; ZULIANI, L. R. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. V.I,
n.1, p.73-81, 2002.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.° 9394/96. Artigo
26 §3°. 1996.
DARIDO, Suraya Cristina. Educação física na escola: conteúdos, suas dimensões e
significados. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de
formação: formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura
Acadêmica, v. 16, p. 51-75, 2012.
DARIDO, S.C; RANGEL. I. C. A. Educação física na escola: implicações para a
prática pedagógica. Rio de janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
FREIRE, J. B; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo:
Scipione, 2004.
GASPARI, T. C. et al. A realidade dos professores de educação física na escola:
suas dificuldades e sugestões. Revista Mineira de Educação Física, Viçosa, v. 14,
n.1, p. 109-137, 2006.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico social dos
conteúdos. 19. Ed. São Paulo: Loyola, 2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e
criatividade. 21. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002.
LOPES, Maria Inácia. Como selecionar conteúdos de ensino. Revista de Magistro
de Filosofia, Anápolis, n.9, p. 30-41, 2012.
RESENDE, Helder Guerra de; SOARES, Antonio Jorge et al. Elementos constitutivos
de uma proposta curricular para o ensino-aprendizagem da educação física na
escola: um estudo de caso. Revista Perspectivas em Educação Física Escolar.
Niterói: EDUFF, 1(1): p. 26-35, 1997.
KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Uniji, 1994.
ROSÁRIO, Luís F. Rocha & DARIDO, Suraya C. A. sistematização dos conteúdos da
educação física na escola: a perspectiva dos professores experientes. IN: Revista
Motriz. Rio Claro, v.11 n.3 p.167-178, set./dez. 2005.

41. 38
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze
teses sobre educação política. Campinas-SP: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. rev.
Campinas: Autores Associados, p.137, 2011.
SOUZA JÚNIOR, Marcílio Barbosa Mendonça de. O Saber e o Fazer Pedagógico
da Educação Física na Cultura Escolar: o que é um componente curricular? In.:
CAPARROZ, Francisco Eduardo (org.). Educação Física Escolar: Política,
Investigação e Intervenção. Vol. 1. Vitória: PROTEORIA, p. 67-80, 2001.
VERONEZI, D. F. L. Educação física e conhecimento escolar da 5ª à 8ª séries
do Ensino Fundamental. Dissertação (Mestrado) Escola de Educação Física da
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALZA, Miguel A. Planificação e desenvolvimento curricular na escola.
Portugal: Edições Asa, 1994.

42. 39
5. ANEXO

43. 40
ROTEIRO DA ENTREVISTA
I-IDENTIFICAÇÃO:
Professor(a):_____________________________________________________
Séries que atua:__________________________________________________
Formação:_____________________________________________________
Ano de formação:_________________________________________________
Formação continuada: Esp.( ) Ms.( ) Dr.( )______________________________
Em:____________________________________________________________
Tempo que atua na Educação Física Escolar:___________________________
Tempo que trabalha na escola:______________________________________
II- ENTREVISTA:
1) Quais os conteúdos trabalhados nas suas aulas?
2) Qual a importância desses conteúdos?
3) Quais critérios você utiliza para selecionar os conteúdos que ensina?
4) Em relação ao planejamento, em que você se baseia para selecionar os
conteúdos?
5) Nas séries em que atua, como estão organizados os conteúdos durante o ano
letivo?
6) Quais recursos materiais e físicos você utiliza nas aulas?
7) Dos conteúdos expostos existe algum no qual você têm dificuldade para ensinar?
Qual ou quais? Por quê?
8) Existe conteúdos que você tem mais facilidade para ensinar? Qual ou Quais? Por
quê?