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1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
DISCIPLINA: TEORIAS DA EDUCAÇÃO
PROFESSORA: ELIANE DAYSE PONTES FURTADO
EQUIPE: Alessandra Sávia da Costa Masullo, Alexsandra Flávia Bezerra de Oliveira,
Camila Farias Martins de Sousa, Daniel Pinto Gomes, Dário Gomes do Nascimento, João
Luís Joventino do Nascimento, Valmir Arruda de Sousa Neto
A PEDAGOGIA CRÍTICA DE HENRY GIROUX
HENRY GIROUX: VIDA E OBRA
Henry Giroux nasceu em Providence, capital de Rhode Island, na costa nordeste
dos Estados Unidos, 18 de setembro de 1943. Estudou em escolas públicas, jogando
basquete, convivendo com várias comunidades estrangeiras que vivem em Providence,
conhecendo as dificuldades da classe trabalhadora. Estudou História em Barrington,
entre 1968 e 1974, aumentando a sua consciência social.
O contexto sócio-cultural em que atua Giroux, é marcado pelo descontentamento
dos afro-americanos em relação à discriminação social e à maneira do governo de agir.
Uma série de manifestações para acabar com esta discriminação, começa a mudar o
cenário político do país.
Vivencia os conflitos internos com relação às discussões de raça, gênero bem
como os externos do cenário propiciado pela Guerra Fria que gerou uma educação
tecnicista voltada para a produção de tecnologias com o intuito de aplicá-las nas
disputas com a URSS.
O autor observou uma educação que não desenvolvia as capacidades críticas dos
indivíduos e, por isso, teceu críticas a esse sistema de ensino propondo uma pedagogia
em que se possa desenvolver uma racionalidade emancipadora.

2. Livro: GIROUX, H. Teoria Crítica e Resistência em Educação: para além das teorias
de reprodução. Tradução de Ângela Maria B. Biaggio. Petrópolis, RJ: Vozes, 1986.
Capítulo 1 – Teoria Crítica e Prática Educacional
O autor apresenta forte aversão as formas de dominação, percebe-as presente nas
escolas e sistemas educacionais e sente a necessidade de desenvolver modos de crítica
que venham servir como possibilidade para a ação social e para a transformação
emancipatória.
Nessa primeira parte dedica-se à construção de argumento a favor de uma teoria
da pedagogia radical e, para isso, é necessário novos conceitos e nova linguagem. Nesse
aspecto coloca que a Escola de Frankfurt logrou uma tentativa de desenvolver uma
teoria e um modo de crítica com o objetivo de revelar e romper as estruturas de
dominação existentes.
No primeiro capitulo Giroux faz críticas ao Iluminismo que teria seu enfoque na
razão, mas que sem senso crítico acabou realizando desastres: “o Iluminismo sempre
teve o objetivo de libertar os homens do medo [..]. No entanto uma terra completamente
iluminada irradia um triunfante desastre” (p. 26). Seguindo seu discurso coloca que para
a razão poder criar uma sociedade mais justa teria que demonstrar criticidade e
negatividade, mas o que ocorreu foi que a sociedade foi ficando racionalizada e
tecnocrática desaguando no positivismo que enquadrou a sociedade em regras fechadas,
perdendo assim sua capacidade crítica.
Em 1923 é criada a Escola de Frankfurt como Instituto de Pesquisas Sociais, que
sob perseguição nazista sai da Alemanha passando temporada em Genebra (1933), Nova
York (1934), Los Angeles (1941) e retorna para Frankfurt em 1953. Com o passar do
tempo a Escola passa a ter seu foco de análise nas questões de como a subjetividade é
construída e de que forma as esferas da vida cotidiana e da cultura representavam uma
nova dominação.
Assim, o autor segue seu texto apresentando a Escola de Frankfurt e tecendo
suas críticas a respeito das limitações de produção da mesma. Coloca que a teoria teria
que começar com a compreensão das relações sociais do particular ao todo e ser crítica
reconhecendo os interesses e valores que carrega e ser capaz de refletir sobre eles no
contexto histórico-social. A cultura seria a nova forma de dominação das classes
dominantes em relação à sociedade onde, para Adorno e Horkheimer, a cultura se

3. tornara uma indústria que produziria bens e legitimaria a lógica do capital e suas
instituições. E em relação a psicologia profunda o autor coloca que teria deixado
“insights” sobre como entender o processo de dominação onde a repressão se encontra
embutida nos valores e práticas sociais que caracterizam as instituições como a escola.
Realizada a descrição Giroux se coloca afirmando que os “insights” realizados
pela Escola de Frankfurt são importantes uma vez que se substituíram as formas
positivistas pela dialética, os elos entre cultura, História e Psicologia se tornam
importantes e as subjetividades são colocadas presentes dentro e fora da sala de aula,
mas que é necessário reformular as questões centrais da teoria critica em termos das
novas condições históricas, desenvolvendo uma sensibilidade igual para diferentes
aspectos da cultura como a mulher, o negro, a classe trabalhadora, etc., pois é
importante que cada estudante se confronte com aquilo que a sociedade fez dele, como a
sociedade o incorporou ideológica e materialmente, o que é que eles precisam afirmar e
rejeitar em suas histórias pessoais a fim de iniciar um processo de luta pelas condições
de uma vida autodirigida.
Capítulo 2 – Escolarização e Política do Currículo Oculto
No segundo capítulo há uma discussão mais acentuada acerca da escolarização e
a política do currículo oculto onde o autor coloca que o mérito das discussões sobre
currículo oculto foi abalar a crença de que a escola é neutra e que essa discussão se deu
sob três enfoques: a) tradicional que aceita, de maneira não crítica, as relações entre
escola e sociedade; b) liberal que rejeita modelos onde o aluno é visto como meros
recebedores e já denuncia discriminação de gênero; e c) radical onde se mostra os
fatores estruturais fora da sala de aula que influenciam a escolarização e ajudam a
explicar a função politica da escola.
Explica que uma redefinição de currículo oculto deve analisar as relações sociais
da sala de aula e das escolas, mas também os silêncios estruturais e mensagens
ideológicas que moldam a forma e o conteúdo do conhecimento escolar, onde as escolas
sejam vistas e avaliadas em termos históricos e atuais como espaços onde as pessoas são
constrangidas, mas também mobilizadas, ou seja, os indivíduos que fazem a escola
recebem as influencias vindas da sociedade, mas também reagem a elas e se mobilizam
no sentido de resistência.

4. Assim, Giroux conclui esse capítulo colocando que a teoria do currículo oculto
deve ser colocada em um discurso mais crítico, pois não fornece elementos teóricos
suficientes para se desenvolver uma pedagogia crítica baseada em uma preocupação
com as lutas culturais na escola e que faltam estudos sobre a opressão de gênero e raça,
pois há uma centralidade na opressão de classe.
Capítulo 3 - Reprodução, Resistência e Acomodação no processo de
Escolarização
Nos capítulos anteriores o autor fundamenta uma teoria radical para a
escolarização com base nos fundamentos da escola de Frankfurt e nas bibliografias mais
recentes no que tange o currículo oculto como explica na p.102
Enquanto a Escola de Frankfurt propicia um discurso e um modo de crítica
para aprofundar nossa compreensão da natureza e função da escolarização,
críticas ao currículo oculto têm fornecido modos de análise que revelam as
ideologias e interesses imbricados nos sistemas de mensagem, códigos e
rotinas que caracterizam a vida diária da sala de aula.
Entretanto, apesar da importância da análise acima citada, ainda não
encontramos uma explicação para a interação entre poder e ação humana no contexto
escolar.
Giroux nos relata o surgimento de um corpo teórico de trabalho que fornece uma
análise estrutural e integrante do processo de escolarização, que irá balizar seus estudos
na construção desta crítica pedagógica e faz uma análise da história da teoria
educacional, enfatizando que sempre houve um compromisso poderoso e profundo para
com a visão da escola e da pedagogia de sala de aula, em termos que separam o poder
do conhecimento, enquanto simultaneamente abstraem a cultura da política.
Neste momento o autor critica o modelo da teoria educacional tradicional e nos
dá vários modelos da forma ideológica dessas correntes, onde podemos destacar, como
questões centrais, a negação da escola enquanto espaços culturais e sua
representatividade enquanto espaço de contestação e luta entre grupos de diferente
poder cultural, vendo o espaço escolar como apenas um local de instrução e
complementa dizendo na p.105
Falta na visão tradicional a noção de que a cultura se refere a processos
específicos que envolvem relações antagônicas vivenciadas por diferentes
grupos sócio-econômicos, com diferente acesso aos meios de poder e uma
resultante capacidade desigual de produzir, distribuir e legitimar seus
princípios compartilhados e suas experiências de vida.

5. Podemos destacar seguramente, então, que as teorias tradicionais são meras
reprodutoras dos interesses das culturas dominantes, reproduzindo assim a lógica e os
valores da sociedade dominante, sendo mais específico, a sociedade capitalista. O autor
debruça-se sobre a chamada “nova sociologia da educação” que tem seu enfoque na
tentativa de entender como as escolas constituem subjetividades e produzem
significado, e como elas estão ligadas às questões de poder e controle.
Essa nova visão está alicerçada na união entre conhecimento e poder e todas as
relações subjacentes a essas duas substâncias. O autor ainda esclarece, dentro desta nova
sociologia da educação, como a preocupação com a ação humana e a consciência
transformativa cedeu lugar a análises de como as escolas funcionam como instituições
que têm o objetivo de reproduzir a lógica da dominação e da desigualdade. Porém os
limites para este novo modelo logo aparecem, pois a não capacidade de desenvolver
uma teoria da educação que une dialeticamente a estrutura e a ação humana não permite
seu avanço além do que o autor vai chamar de teorias da reprodução.
Giroux faz, nos tópicos que se seguem, uma análise das teorias de reprodução
social e a problemática de ideologia e poder, entendendo que as escolas, dentro das
teorias de reprodução social, emergem historicamente como espaços sociais que têm
integrado as tarefas tradicionalmente separadas de reproduzir habilidades de trabalho e
produzir atitudes que legitimem as relações sociais nas quais essas habilidades estão
localizadas.
O autor continua sua construção analisando os estudos de Althusser (1976, 1971)
e de Bowles e Gintis (1976, 1980), onde podemos resumir que ambos os trabalhos não
foram capazes de definir a hegemonia em termos que postulem uma relação dialética
entre poder, ideologia a resistência e não apresentam um quadro de referência para se
desenvolver um modo viável de pedagogia radical. Ambas as perspectivas relegam a
ação humana a um modelo passivo de socialização e enfatizam exageradamente a
dominação, ignorando as contradições e formas de resistência que também caracterizam
os espaços sociais como a escola e o local de trabalho. Mais ainda, ambas as posições
enfatizam a noção de reprodução cultural, e apesar da insistência de Althusser em
definir o papel da ideologia como um mecanismo de dominação, o conceito opera, em
última instância, para mistificar ao invés de explicar como as pessoas resistem,
escapam, ou mudam o peso “esmagador” da ordem vigente.

6. Passearemos agora pelas teorias de reprodução cultural, através das quais foram
feitos esforços contínuos para desenvolver uma sociologia do currículo que ligasse
cultura, classe e dominação com a lógica e os imperativos da escolarização. A
preocupação aqui posta se dá com relação a questão de como as sociedades capitalistas
são capazes de se repetir e reproduzir. Entretanto o foco de sua preocupação com
questões de controle social está centrada em torno de uma análise dos princípios
subjacentes à estrutura e transmissão no campo cultural da escola, ou de questões sobre
como a cultura escolar é produzida, selecionada e legitimada.
Neste momento o autor destaca os trabalhos de Pierre Bourdieu e seus
contemporâneos na França e o trabalho de Basil Bernstein na Inglaterra, onde
destacaremos a visão da educação como uma importante força social e política no
processo de reprodução de classe, pois, ao aparecer como uma transmissora neutra dos
benefícios de uma cultura valorizada, as escolas são capazes de promover a
desigualdade em nome da justiça e da objetividade. No cerne da análise que Bernstein
apresenta da educação e do papel que representa na reprodução cultural de relações de
classe, está uma teoria de transmissão cultural. Indica ainda, como problemática central
de sua teoria, a maneira pela qual a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e
avalia o conhecimento educacional que considera público. Isso reflete tanto a
distribuição de poder quanto os princípios de controle social. Desse ponto de vista, as
diferenças e as mudanças na organização, transmissão e avaliação o conhecimento
educacional deveriam ser uma importante área de interesse sociológico.
O autor conclui que tanto Bourdieu quanto Bernstein
(…) rendem-se a uma versão de dominação na qual o ciclo de reprodução
parece inquebrável. Apesar dos comentários brilhantes sobre a forma e
substância da reprodução cultural, os atores sociais enquanto possíveis
agentes de mudança desaparecem nessas explicações, assim como
desaparecem instâncias de conflito e contradição. Embora ambos os teóricos
forneçam análises esclarecedoras da relativa autonomia das escolas, e da
natureza política da cultura como uma força reprodutora, Bourdieu e
Bernstein terminam ignorando ou minimizando as noções de resistência e
luta contra-hegemônica. Como resultado, seus “insigths” são limitados e
incompletos (p. 134).
Chegamos agora ao momento em que o autor inicia sua fala sobre o valor da
resistência como um princípio educacional. O valor pedagógico da resistência está, em
parte, no fato dela situar as noções de estrutura e ação humana, e os conceitos de cultura
e auto-formação, em uma nova problemática para se entender o processo de
escolarização. Giroux rejeita a noção de que as escolas são simplesmente locais de

7. instrução, e ao fazer isso, não apenas politiza a noção de cultura, também indica a
necessidade de se analisar a cultura da escola dentro do terreno cambiante de luta e
contestação.
Capítulo 4 - Ideologia, Cultura & Escolarização
Esta segunda parte do livro desenvolve a fundamentação teórica para uma visão
mais viável e radical da relação dialética entre ação e estrutura. Nesse caso, os conceitos
de ideologia e cultura são resgatados das tradições teóricas que os dissolvem, seja em
uma visão unilateral do idealismo ou em uma visão igualmente determinista do
estruturalismo. Uma nova problemática, embora levantando novas questões e
demonstrando um modo crítico, tenta responder à questão de como nós criamos uma
concepção de leitura radical que inspire a maneira pela qual as pessoas aceitam critica e
politicamente o conceito de cidadania e a tarefa de demonstrar coragem cívica. A
“leitura”, neste caso, não apenas fornece os instrumentos para se ler a si próprio e ao
mundo de forma crítica. Ela também se torna o veículo para demonstrar que a educação
tem implicações mais amplas do que a criação de uma força de trabalho educada e
qualificada. Em outras palavras, esse conceito de leitura radicaliza a noção de educação
para a cidadania e cria novas oportunidades para uma ação positiva. Tais lutas pelas
condições ideológicas e materiais são necessárias para o desenvolvimento de uma esfera
pública inspirada pelas mediações críticas dos grupos sociais que examinam e atuam
sobre a natureza de sua existência ao invés de apenas aproveitá-la ou sofrê-la.
O autor inicia este capítulo trazendo os dois lados das versões educacionais
apresentadas anteriormente, afirmando que se por um lado, as versões tradicionais de
uma problemática marxista que toma as noções de classe, poder e dominação como seu
ponto de partida teórico, por outro lado, o que os educadores radicais têm ignorado são
exatamente aqueles momentos teóricos que reproduzem, tanto nas perspectivas
tradicionais quanto nas marxistas, um dualismo que, ou suprime o significado da ação
humana e as questões de subjetividade, ou ignora os determinantes estruturais que ficam
fora da experiência imediatas dos agentes humanos.
O que Giroux quer dizer é que tanto as perspectivas tradicionais quanto as
marxistas radicais são inspiradas por um dualismo que na realidade rompe a dialética
entre consciência e estrutura, e deixa assim de oferecer os “insights” teóricos
necessários a uma teoria mais crítica da escolarização. Não nega o marxismo, pelo

8. contrário, argumenta ainda que o mesmo tem várias formas de oferecer alguma nova
ideia para o desenvolvimento de uma teoria crítica de escolarização, deverá ser
questionado criticamente a fim de revelar a lógica entranhada em seu fracasso em
produzir um tratamento dialético de subjetividade e estrutura.
Define, em termos gerais que podemos desenvolver um tratamento mais
dialético de agência e estrutura, reestruturando as ideias de ideologia e cultura. Defende
ainda que esses termos podem ser situados numa perspectiva teórica que esclareça como
a estrutura e a ação pressupõem uma à outra e que o valor de tal pressuposto é enorme
para se desenvolver uma teoria radical de escolarização.
Giroux faz uma análise dos paradigmas culturalistas e estruturalistas, entretanto
não há um aprofundamento, onde o próprio autor coloca como impossível esta análise
mais detalhada. Enquanto a tradição culturalista recupera o sujeito a tradição
estruturalista situa o sujeito. Ambas norteiam o entendimento quanto a ideologia na
teoria e prática educacionais, uma relação colocada como problemática pelo autor,
apontando que, em parte, isso é resultado da influência poderosa que a racionalidade
positivista exerceu historicamente sobre o desenvolvimento da teoria a prática
educacionais. Dentro desse legado, a noção de ideologia foi ignorada, junto com os
pressupostos de que as escolas eram locais tanto ideológicos quanto institucionais.
Aliada à exaltação dos fatos e ao manejo do “visível”, a racionalidade positiva exclui de
sua perspectiva as categorias e questões que apontam para o terreno da ideologia.
Fixada na lógica do imediatismo, encontra refúgio no mundo das aparências, e assim
recusa questionar a lógica interna do currículo a fim de revelar seus significados
ocultos, seus silêncios não-estruturados ou verdades não-intecionais. Noções como as de
“essência”, consciência errônea e crítica imanente eram postas de lado com segurança, a
favor do discurso tecnicista da administração, do manejo e da eficiência.
Consequentemente, há pouco espaço dentro da teoria e prática educacionais dominantes
para se desconstruir os significados e práticas estabelecidos que caracterizam o
funcionalismo diário das escolas.
Após esta análise das relações de ideologia o autor se debruça sobre o que vem a
ser uma ideologia na perspectiva crítica, nos afirmando que qualquer definição diante
deste assunto indica uma luta não apenas com a questão do que é , mas também com a
questão do que não é. Essa definição desmancha falsamente a distinção entre ideologia e
luta material. Isto é, confunde luta no nível ideológico, significados, discursos e
representação, com lutas por apropriação concreta e controle de capital, território e

9. outros recursos semelhantes. Obviamente, ambas as formas de luta estão relacionadas,
mas elas não podem ser fundidas. Giroux nos dá como exemplo, as escolas como
aparelhos culturais envolvidos na produção e transmissão de ideologias. Uma coisa é
falar sobre a escola como um local onde se luta por ideologias conflitantes, outra
questão é ver as escolas como instituições políticas e econômicas, como encarnações
materiais da experiência vivenciada e de relações antagônicas historicamente
sedimentadas, que precisam ser capturadas e controladas pelos grupos subordinados,
para seus próprios fins.
É central para uma compreensão de como a ideologia funciona no interesse da
reprodução social, a questão de como a ideologia opera sobre e através dos indivíduos,
para assegurar seu consentimento aos valores básicos e práticas da sociedade
dominante. Igualmente importante para uma compreensão de como a ideologia funciona
no interesse da transformação social é a questão de como ela cria o terreno para a auto-
reflexão e para a ação transformativa. O autor argumenta que, de acordo com Gramsci,
o comportamento humano está enraizado em um nexo complexo de necessidades
estruturais, senso comum e consciência crítica, e que a ideologia está localizada em
todos esses aspectos do comportamento humano e do pensamento, de forma a produzir
múltiplas subjetividades e percepções do mundo e da vida cotidiana. Isto é, o ponto de
referência para a interseção da ideologia e da experiência individual pode ser localizado
dentro de três áreas especificas: a esfera do inconsciente e a estrutura das necessidades,
o âmbito do senso comum, e a esfera da consciência crítica. Giroux diz que essas
categorias não podem ser definidas nitidamente, nem podem existir de forma isolada.
Giroux aponta como um aspecto essencial da pedagogia radical a necessidade
dos estudantes questionarem criticamente suas histórias e experiências íntimas. É
crucial para eles serem capazes de entender como suas próprias experiências são
reforçadas, contraditas e suprimidas como resultado de ideologias mediadas através das
práticas materiais e intelectuais que caracterizam a vida diária da sala de aula.
Obviamente, o objetivo dessa forma de análise não é reduzir a ideologia e seus efeitos à
esfera do inconsciente, mas argumentar a favor da importância da ideologia como um
componente central da teoria e práxis radicais. É nas relações dialéticas entre consciente
e inconsciente, experiência e realidade objetiva, que a base para o pensamento crítico e
para o pensamento crítico e para a ação tem que ser fundamentada e desenvolvida. O
sistema predominante de necessidades na sociedade capitalista deve ser entendido em
termos de sua gênese histórica e dos interesses a que ele serve. Para os educadores

10. radicais, este é o primeiro passo para se romper com a lógica e as instituições da
dominação. Deve ser seguido por uma radicalização da consciência e pela reconstrução
das relações sociais que forçam materialmente a lógica dos interesses emancipatórios.
A ligação entre ideologia e a noção de verdade não se encontram na distribuição
de prescrições ou no dilúvio interminável de receitas. Ao invés disso, localiza-se no que
Benjamin (1969 apud Giroux 1986) chama de distância entre o intérprete e o material,
por um lado, o hiato entre o presente e a possibilidade de um futuro radicalmente
diferente, pelo outro lado. O valor de considerar a ideologia como um processo
complexo na produção e crítica do significado se torna mais concreto através de um
exame de como ela funciona como uma força constitutiva na estruturação e mediação de
representação nos artefatos escolares e nas relações sociais de sala de aula.
Giroux destaca que a perspectiva reconstrutiva promove as condições
necessárias para o desenvolvimento dos chamados textos para pedagogia. Tais textos se
referem tanto a um processo quanto a um produto. Como um processo, eles encarnam e
demonstram princípios que unem a concepção e a execução, enquanto simultaneamente
promovem uma sensibilidade crítica a formas de conhecimento e práticas sociais
inspiradas por princípios que promovem o esclarecimento e o entendimento. Tais textos
são sensíveis aos procedimentos que localizam o conhecimento em contextos históricos
específicos e tentam descobrir os interesses humanos nos quais o conhecimento se
fundamenta. Como produtos, tais textos se tornam o meio para uma pedagogia crítica,
que visa propiciar aos alunos o conhecimento, as habilidades e a sensibilidade crítica de
que eles precisam para serem capazes de pensar dialeticamente.
Capítulo 5 – Teoria Crítica e Racionalidade na Educação para a Cidadania
Giroux inicia a sua fala nesse capítulo realizando um resgate do conceito da
Educação na Grécia Clássica, onde se buscava, muito para além de treinar, educar o
cidadão para uma participação ativa e inteligente na comunidade cívica. A educação era
vista, portanto, por um viés eminentemente político. Formação do caráter e valorização
da liberdade eram pontos centrais desse modelo de educação. Tomando-se como
referência essa análise da Educação na Grécia Clássica, Giroux apresenta o argumento
de que aquilo que chamamos de educação cívica na nossa sociedade tem sido um
fracasso. Isso porque os ideais nobres defendidos pela teoria democrática liberal não

11. tem encontrado ressonância em um prática educativa que prioriza o saber técnico, a
eficiência e o controle.
O autor defende a necessidade de se desenvolver uma racionalidade que faça
uma crítica ao modelo tecnicista vigente e que leve em conta “as complexas relações
entre conhecimento, poder, ideologia, classe e economia (...)” (GIROUX, 1986, p. 224).
Acerca dos fundamentos teóricos da teoria e prática educacionais, Giroux
apresenta dois elementos base para a sua análise. O primeiro é o da racionalidade, que
se refere a pressupostos e práticas “que medeiam como um indivíduo ou grupo se
relaciona com a sociedade maior” (GIROUX, 1986, p. 225). O segundo é o de
problemática, que seria “uma estrutura conceitual que pode ser identificada tanto pelas
questões que suscita, como pelas questões que é incapaz de levantar” (GIROUX, 1986,
p. 225).
A partir dessa definição o autor fará a análise de três modos de racionalidade,
quais sejam a Racionalidade Técnica, a Racionalidade Hermenêutica e a Racionalidade
Emancipatória.
A Racionalidade Técnica é eminentemente positivista, dado que defende que a
teoria educacional proponha leis que seja empiricamente testáveis. Os seus princípios
são os de controle e certeza. Desconsidera os valores subjacentes ao conhecimento e aos
modos de investigação científica. E, por fim, considera que os fenômenos estudados
pela Educação podem ser deduzidos a variáveis passíveis de serem reduzidas a
resultados variáveis. Os modelos de transmissão e de cidadania como uma ciência social
se enquadrariam, segundo Giroux, na Racionalidade Técnica. O Modelo de Transmissão
enquanto aquele onde se espera que professor e aluno sejam consumidores passivos ou
transmissores do conhecimento, negando a relação dialética do homem com o contexto
no qual está inserido, e o Modelo das Ciências Sociais, que prioriza a investigação,
visando o entendimento básico dos princípios que governam a estrutura das disciplinas
acadêmicas, mas que torna o conhecimento despolitizado e objetivamente “fixado”.
A Racionalidade Hermenêutica se fundamenta na “luta para livrar os conceitos
de significado e experiência da noção 'fossilizada' de objetividade.” (GIROUX, 1986, p.
240). Se contrapõe, portanto, à cultura mais ampla do positivismo. Estimula o indivíduo
a exercitar a interpretação do seu contexto e traz para a pauta de discussão na educação
a questão da política. Tem como um dos seus enfoques principais a investigação
reflexiva, na qual se percebe uma ênfase na tomada de decisão enquanto ação
primordial no processo democrático. Ressalta, portanto, a importância da negociação,

12. participação e valores na educação para a cidadania. Porém, segundo Giroux (1986),
esse enfoque “cai presa de uma problemática que é definida menos pelo que advoga, do
que por aquilo que ignora” (p. 243). Ou seja, a investigação reflexiva focaliza as
intenções subjetivas do indivíduo e deixa de analisar os arranjos sociais existentes na
sociedade maior.
Por fim o autor nos apresenta a Racionalidade Emancipatória, a qual se
fundamenta nos princípios de crítica e ação, realizando uma crítica do contexto opressor
e promovendo ações a favor da liberdade e do bem-estar individual. É, portanto, um
pensamento ativo. Eis aqui um dos pilares da Teoria da Pedagogia Crítica de Giroux.
É baseado na Racionalidade Emancipatória que o autor vai propor uma
Educação para a Cidadania. Para Giroux essa racionalidade dará base a uma teoria que
fomente a interdisciplinaridade, fundamentada em uma posição dialética do homem
com o seu meio, sendo portanto política e social. Há que se fazer uma reflexão sobre
sobre quem vai ser educado e quais conhecimentos seriam legítimos, analisando as
possíveis apresentações desiguais do capital cultural de minorias de classe e cor. Deve-
se estimular, portanto, o processo de conscientização do professor um vez que são os
educadores “que tanto medeiam quanto definem o processo educacional” (GIROUX,
1986, p. 253).
Chega-se, ao fim, em uma proposta de Pedagogia de Sala de Aula que considere
uma Educação para a Cidadania. O foco não deve ser o de ajustar o educando a
realidade posta, mas sim auxiliá-lo a refletir, criticar e desafiar as forças sociais que o
oprimem. Para tanto o aluno deve, em sala de aula, ter a liberdade de questionar a forma
e a substância do processo de aprendizagem. É preciso ainda que aprenda a interpretar
de uma maneira que seja superado o modelo de pensamento fragmentado. O educando
deve ter espaço para colocar em pauta a sua história de vida, bem como ter a
oportunidade de refletir e se auto-questionar acerca do porque dos seus valores pessoais.
Capítulo 6 – Alfabetização, Ideologia e Política de Escolarização
Henry Giroux decide concluir a sua obra “Teoria Crítica e Resistência em
Educação” abordando a temática da alfabetização, bem como as ideologias e política de
escolarização a ela relacionadas. Segundo o autor a temática da alfabetização tem sido
abordada, na maioria dos casos, como estando apartada das questões de ordem social,

13. histórica e ideológica. Essa negação, contudo, não torna inexistente a dimensão política
da alfabetização, bem como os seus conflitos epistemológicos inerentes.
Existem três ideologias básicas com enfoque na alfabetização, segundo Giroux,
quais sejam, as instrumentais, as interativas e as reprodutivas. A ideologia instrumental,
como o próprio nome já diz, está alicerçada no que o autor denomina de “cultura do
positivismo”. Segundo essa ideologia a teoria tem um caráter linear de causalidade,
utilizando-se de técnicas empíricas para descobrir “a lógica e o potencial das chamadas
leis naturais” (GIROUX, 1986, p. 275). Não há reflexão quanto aos princípios ocultos
que estruturam a gramática da realidade, nem mesmo uma preocupação em relação aos
princípios que direcionam a seleção, organização e distribuição do conhecimento. O
aprendizado da escrita, portanto, não seria nada mais que a aquisição de um conjunto de
regras a serem respeitas. O objetivo de se alfabetizar é tornar os sujeitos trabalhadores
mais produtivos para a sociedade.
A ideologia seguinte seria a da Interação, a qual tem como foco o interesse de
“recuperar o sujeito e as dimensões humanas do conhecimento” (GIROUX, 1986, p.
283). Já está presente nesse ideologia a dimensão da relação dialética entre o homem e o
seu meio. Dentro dessa ideologia Giroux situa o enfoque cognitivo-evolutivo
(representado pelas teorias de Piaget e Dewey) e o enfoque româtico (representado pelo
pensamento de Rousseau, A. S. Neil, Carl Rogers e Joel Springs). No enfoque
cognitivo-evolutivo o que se busca analisar e a questão da interação no processo de
aprendizagem, ficando o conteúdo em segundo plano. O importante é investigar como
sujeito aprende. No enfoque romântico, por sua vez, o que se ressalta é a capacidade do
sujeito de construir o seu “significado através de um processo de renovada auto-
afirmação” (GIROUX, 1986, p. 286).
A crítica de Giroux a esses enfoque se refere à não abordagem de dimensões que
o autor considera primordiais de serem analisadas, quais sejam a política e a cultura. A
Ideologia da Interação não se atenta, portanto, aos antagonismo e conflitos que
caracterizam a sociedade.
A Ideologia Reprodutiva é a próxima lógica de pensamento destacada por
Giroux. Essa ideologia tem como foco a problemática de como o sistema social
promove a sua reprodução e como determinadas formas de subjetividade se constituem
dentro de tal contexto. A escola é vista como uma parte do aparelho ideológico do
estado, tendo como finalidade assegurar relações ideológicas e sociais necessárias para a
reprodução do capital, bem como as suas instituições. Apesar da potente análise que

14. essa perspectiva dá para a dimensão política da educação ela apresenta, segundo Giroux,
uma noção não-dialética de poder, a qual minimiza a possibilidade de ação do sujeito
diante do seu contexto.
Como fechamento Giroux ressalta a potencialidade da noção de Alfabetização
Crítica de Paulo Freire. A visão apresentada por Freire considera a cultura em termos
dialéticos, ou seja o oprimido é capaz de, para além de reproduzir o contexto de
dominação que o subjaz, reinventar o seu contexto. Freire expõe a sua crítica da
produção cultural, mas não se atém a essa análise, pois propõe uma ação social. A
teoria-prática de Freire dá centralidade para o diálogo no processo de aprendizagem,
onde se coloca como ponto primordial a possibilidade do educando se tornar um agente
do processo de mudança social, sendo relevante, portanto, a sua história de vida e
experiências cotidianas.
Conclusão
Giroux traz na sua conclusão o pensamento de que não será a escola a promotora
da transformação social, onde saiamos do contexto atual para uma situação onde se
promova uma nova ordem social. Contudo a escola pode se tornar uma ferramenta
importante para, juntamente com outros instrumentos sociais, lutar por uma
transformação social. Para tanto faz-se necessário que revejamos a atual visão de
cultura, a qual é tratada como uma mercadoria a ser consumida, vista como atividade de
lazer. É necessário também que se dê vez e voz para os grupos historicamente alijados
da discussão política na escola, tais como a classe trabalhadora, minorias de cor e
mulheres.
Nesse processo de se pensar um contexto onde a educação se sobreponha à
escolarização o professor tem um papel fundamental, sendo necessário que ele reveja a
sua postura diante do mundo, passando a agir não só como professor, mas também
como cidadão, ou mesmo “educador radical”. Esse posicionamento de vida, alerta
Giroux, traz as suas consequências, uma vez que os professores que lutam para tornar
possível a democracia escolar podem se colocar na posição de perderem um emprego, a
sua segurança e até mesmo amigos. É necessária, portanto, que as ações em prol de uma
pedagogia radical se inspirarem em uma fé apaixonada, baseada na crença de uma
realidade diferente desta que aí está.