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  1. 1. O CONTRA TURNO SOCIAL PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE SOCIAL: REPRESENTAÇÕES DOS EDUCADORES SOCIAIS NATALI, Paula Marçal-UEM paula_natali@hotmail.com PAULA, Ercília Maria Teixeira de -UFES erciliapaula@terra.com.br SOUZA, Cléia Renata Teixeira de-UEM/UNINGÀ renasouza80@gmail.com Eixo Temático: Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Agência Financiadora: Capes Resumo O atendimento de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social no Brasil é realizado na maioria das vezes em horário contrário ao escolar, em instituições conhecidas como contra turno social. As instituições contra turno social que atendem crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social na maioria das vezes têm suas atividades pedagógicas voltadas para atividades esportivas, culturais, artísticas e de preparação dos adolescentes para a entrada precoce no mercado de trabalho. O objetivo neste trabalho é refletir sobre as representações dos educadores sociais atuantes em duas instituições de contra turno social da cidade de Maringá-PR, sobre estas instituições e a prática educativa que é sistematizada nestes lugares. Utilizamos a multirreferencialidade (MACEDO, 2000) na constituição do referencial teórico a partir da Educação Popular, dos estudiosos da Educação Social e dos críticos do Terceiro Setor. A construção dos dados da pesquisa foi realizada em duas instituições de cunho filantrópico social da cidade de Maringá-PR. Na coleta dos dados foi empregada a técnica da entrevista semi-estruturada realizada com seis educadores sociais atuantes nestas instiuições. Através desta pesquisa foi possível compreender que a maioria dos educadores sociais acreditam que a institucionalização das crianças e adolescentes seja a melhor saída para estes, que estão em situação de vulnerabilidade social. Entretanto, entendemos que é imprescindível que os educadores sociais compreendam as instituições não de forma em que atuam não de forma unilateral, mas em relação com os diversos elementos que a constituem como a política de atendimento, financiamento, e especialmente a realidade e expectativas dos educandos sobre as oficinas ofertadas.
  2. 2. 797 Palavras-chave: Educação Social. Educadores Sociais. Crianças e Adolescentes. Atendimento em Contra Turno Social. Introdução O atendimento de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social no Brasil é realizado na maioria das vezes em horário contrário ao escolar, em instituições conhecidas como contra turno social. Esta prática educativa se enquadra na política de atendimento à criança e ao adolescente no que se refere ao apoio sócio educativo em meio aberto (ECA, 1990, art.90). O objetivo neste trabalho é refletir sobre as representações dos educadores sociais atuantes em duas instituições de contra turno social da cidade de Maringá-PR, sobre estas instituições e a prática educativa que é sistematizada nestes lugares. Este artigo faz parte da dissertação de mestrado “O Lúdico Em Instituições de Educação Não-Formal: Cenários de Múltiplos Desafios, Impasses e Contradições” (NATALI, 2009). A pesquisa objetivava investigar conceitos subjacentes às falas dos sujeitos envolvidos no processo da Educação Não-Formal na cidade de Maringá, tendo como foco principal as atividades lúdicas e esportivas. Esta prática educativa se encontra no âmbito da educação social, e para defini-la tomamos a definição de Nuñez (2003, p.26): Por educación social entendemos una a práctica educativa que opera sobre lo que lo social define como problema. Es decir, trabaja en territórios de frontera entre lo que las lógicas económicas y sociales van definiendo em términos de inclusión/exclusión social, con el fin de paliar o, en su caso, transformar los efectos segregativos en los sujetos. La educación social atiende a la producción de efectos de inclusión cultural, social y econômica, al dotar a los sujetos de los recursos pertinentes para resolver los desafios del momento histórico. A educação social, portanto objetiva promover as pessoas para que possam problematizar e interferir no vigente contexto social carregado de injustiças e desigualdades. As práticas educativas neste âmbito recebem diversas nomenclaturas como Educação Não Formal, Pedagogia Social e Educação Social. Os sujeitos que atuam na educação social são conhecidos como educadores sociais, estes, no Brasil não necessitam de uma formação específica, são de diversas áreas como a
  3. 3. 798 psicologia, a educação física, pedagogos, assistentes sociais e até educadores sem formação no Ensino Superior, pois esta não é uma exigência para a atuação profissional. Partimos da compreensão de educador social de, Graciani (2005, p.29) que adota o termo educador social de rua, e o define como: “[...] um agente, intelectual orgânico, comprometido com a luta das camadas populares, que elabora junto com os movimentos um saber militante, captado na vida emergente dos marginalizados urbanos de rua”. Ou seja, o educador social extrapola o papel de mediador do conhecimento e atua junto a população nas suas reivindicações. Desenvolvimento As instituições contra turno social que atendem crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social na maioria das vezes têm suas atividades pedagógicas voltadas para atividades esportivas, culturais, artísticas e de preparação dos adolescentes para a entrada precoce no mercado de trabalho. O termo vulnerabilidade social, é o termo utilizado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome Brasileiro. Segundo Traverso-Yépez e Pinheiro (2002) o termo vulnerabilidade está relacionado às conseqüências das desigualdades sociais atuais e as desvantagens que a população sofre, portanto este termo não se refere apenas às pessoas que se enquadram abaixo da linha da pobreza e sim a todos que são atingidos por esta situação de desigualdade social. De acordo com Traverso-Yépez e Pinheiro (2002, p.140) a vulnerabilidade pode ser entendida, [...] como sendo, além de dinâmica e mutante, uma categoria operativa que considera não apenas a posse limitada de bens materiais (que influenciam de fato o grau de vulnerabilidade), mas antes, tenta fazer uma avaliação mais abrangente dos aspectos negativos, bem como dos positivos, incluindo características, recursos, habilidades e estratégias, individuais, grupais e sociais, para lidar com o sistema de oportunidades oferecido pela sociedade. Assim, a conformação de situações de vulnerabilidade implica, necessariamente, a interação dinâmica entre objetividade e subjetividades, entre o contexto e as pessoas nele inseridas. Desta forma, o termo expressa as conseqüências da ineficiência das políticas públicas para a população em diversos âmbitos e contextos. São as instituições que atendem uma
  4. 4. 799 parcela desta população- as crianças e os adolescentes- que se configuram como o foco de análise desta pesquisa sob a ótica dos educadores sociais que nela atuam. Simson et al (2001, p. 12), apontam para um cenário dual na intervenção educativa fora do contexto escolar, onde existem grupos: [...] preocupados em propor alternativas que melhorem a forma de inserção de um grande contingente de pessoas na realidade brasileira. Paralelamente, muitos segmentos têm a preocupação de proteger as classes mais favorecidas da marginalidade que pode advir, em especial de grupos de crianças e adolescentes da periferia. A Educação Não-Formal compõe o grande universo de especificidades da educação. Dentre estas especificidades podemos destacar a Educação Formal, a Educação Não-Formal, e a Educação Informal. Afonso (2001 apud Simson et al, 2001, p.9).) faz a seguinte diferenciação: Por educação formal, entende-se o tipo de educação organizada com uma determinada seqüência e proporcionada pelas escolas enquanto que a designação informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivíduo, constituindo um processo permanente e não organizado. Por último, a Educação Não-Formal, embora obedeça também a estrutura e a uma organização (distintas porém, das escolas) e possa levar a uma certificação ( mesmo que não seja esta a finalidade), diverge ainda da educação formal no que diz respeito à não fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação de conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto. A partir deste conceito de Educação Não-Formal podemos entender que, este campo deveria se caracterizar por práticas que emergem das necessidades e interesses dos grupos privilegiando o aspecto criativo, não objetivando a avaliação da aprendizagem e estabelecendo uma relação prazerosa com a aprendizagem. Procedimentos Téoricos e Metodológicos Utilizamos a multirreferencialidade (MACEDO, 2000) na constituição do referencial teórico. Esta escolha se fez porque a maioria dos estudos sobre a educação social é recente e está em construção no Brasil, congregando diversos campos de pesquisa.
  5. 5. 800 A multirreferencialidade busca, diante da tradição epistemológica mais rígida, fundamentar-se “[...] a partir da aceitação da irredutível complexidade da emergência humana, isto é, do seu caráter indexal, opaco, reflexivo, temporal, molar, ideográfico, insuficiente, contraditório e eminentemente relacional” (MACEDO, 2000, p.94). Desta forma, podemos compreender que a abordagem multirreferencial apóia-se num olhar plural sobre o fenômeno estudado, negando os modelos científicos positivistas e racionais que se caracterizam pela leitura de uma realidade fixa, estável e imutável. O referencial teórico construído a partir da multirreferencialidade: [...] não está na prática da complementaridade, da aditividade, tampouco da obsessiva necessidade do domínio absoluto, mas da afirmação da limitação dos diversos campos do saber, da tomada de consciência da necessidade do rigor fecundante, da nossa ignorância enquanto inquietação (MACEDO, 2000, p.93). Segundo Borba (1998, p.12), a multirreferencialidade na análise dos fenômenos educativos se propõe a “Uma leitura plural (de seus objetos); a partir de diferentes ângulos; em função de sistemas de referências distintos (o transbordamento-magma do objeto); não redutíveis uns aos outros (supostos, reconhecidos), ou seja, heterogêneos”. Esta leitura heterogênea a que o autor refere-se constitui um pilar da multirreferencialidade, ou seja, a pluralidade fundamenta esta abordagem. A construção dos dados da pesquisa foi realizada em duas instituições de cunho filantrópico social da cidade de Maringá-PR: 1) a Instituição - CESOMAR- Centro Social Marista Ir. Beno Tomasoni e 2) Instituição - Lar Escola da Criança de Maringá. Na coleta dos dados foi empregada a técnica da entrevista semi-estruturada, pois é um recurso que extrapola a função de apenas fornecer dados para a investigação, é um momento de encontro entre o pesquisador e os atores na busca pelos sentidos construídos e relatados sobre a realidade dos sujeitos da pesquisa. Foram entrevistados seis educadores sociais com ou em formação em Educação Física e que atuavam nas instituições em diversas oficinas como: dança, esportes coletivos, jogos cooperativos, bijuteria, recreação e tear O recurso da entrevista, segundo Macedo (2000, p.165) é um recurso metodológico significativo “[...] na apreensão de sentidos e significados e na compreensão das realidades humanas, na medida em que toma como uma premissa irremediável que o real é sempre resultante de uma conceituação [...]”.
  6. 6. 801 A entrevista semi-estruturada é flexível, entretanto é necessário que o pesquisador elabore um roteiro a ser seguido, com questões objetivas que abarquem as metas da investigação. Nas entrevistas com os educadores sociais (neste trabalho os trechos transcritos das entrevistas dos educadores sociais estão em destaque em itálico e destacados dos parágrafos) nos concentramos em questionamentos acerca das instituições de contra turno social; as visões do contra turno social na cidade de Maringá e das ações sócio-educativas desenvolvidas pelo governo para os adolescentes. O atendimento de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social e o Terceiro Setor O atendimento em contra turno social oferecido para as crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social e sua política de atendimento no Brasil está relacionado ao Terceiro Setor. As duas instituições pesquisadas estão neste âmbito, visto que tem mantenedoras ligadas a religião católica e recebem recursos do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente (FIA), e do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) e doações da comunidade. Entendemos o Terceiro Setor como uma nova forma de intervenção social que no primeiro momento, parece-nos uma saída para os problemas sociais visto que, nos confere a impressão de que articula ações governamentais e da sociedade civil. Entretanto, compreendemos que este fenômeno busca responder às demandas sociais que antes eram responsabilidade do Estado, baseando-se no sentimento de ajuda mútua, solidariedade local e auto-ajuda (MONTAÑO, 2005). Montaño (2005) parte da concepção de que o Terceiro Setor emerge da reestruturação capitalista e compreende o conceito de Terceiro Setor atualmente como: [...] um debate ideológico, ora produzido no interior dos interesses do grande capital (seguindo os postulados neoliberais), ora surgido numa fração da esquerda resignada, mas de (eventual) “intenção progressista”, porém inteiramente funcional ao projeto neoliberal ( p.17).
  7. 7. 802 Dentre as ações do Terceiro Setor é necessário compreendermos a diferença que existe entre as instituições que desenvolvem ações assistenciais que acabam por favorecer a manutenção da desigualdade social, daquelas instituições empenhadas em projetos de modificações estruturais e de efetivação dos direitos sociais das crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade. Partindo desta reflexão, ao nos posicionarmos criticamente sobre as intervenções de algumas instituições que se enquadram no Terceiro Setor, não devemos nos ater somente as entidades que promovem a adaptação e o imobilismo social, mas precisamos refletir sobre tais aspectos e analisar os trabalhos que buscam a transformação social dos sujeitos envolvidos. Os educadores sociais e as instituições de contra turno social A análise relacionada às instituições de contra turno social foram elaboradas a partir das diversas reflexões dos educadores sociais entrevistados sobre esta forma de intervenção educativa voltada para as crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. A fala dos educadores sociais vão ser identificadas pela sigla E, para preservar a identidade dos entrevistados. Os educadores entrevistados, em sua maioria, acreditam que o espaço educativo do contra turno social ainda é a melhor opção para as crianças e adolescentes diante da realidade violenta e excludente que eles têm nos bairros onde moram, “Ali no mundo onde eles vivem (as crianças e os adolescentes), se você passar vai ver muitas criança que ficam o dia inteiro na rua sem fazer nada e isso igual eu falo, cabeça vazia... E isso vai fazendo que eles levem as coisas pro lado mais fácil, isso aqui é mais fácil pra ganhar dinheiro, isso aqui é mais rápido, meu irmão faz isso, meu cunhado faz isso, então eu vou... e aqui dentro não, eles têm esta ocupação, então não vão estar só trabalhando só o movimento do corpo, mais o motor, mais o afetivo, o psicológico da criança então, eles vão aprender cada vez mais e tendo uma ocupação importante pra eles, não ficando de cabeça vazia” E3 “Muitas vezes eu vejo que se eles não estivessem aqui (na instituição), eles estariam por aí usando drogas, roubando porque é este o futuro que eles têm no bairro onde eles moram aqui em Maringá, é roubo, é trafico, é amigo que morre assassinado. A realidade deles é esta, então eles vêm aqui no caso pra aprender alguma coisa nova pra gente tentar mostrar o lado certo pra eles seguirem, mas é bem complicado, é bem diferente” E1
  8. 8. 803 Podemos nos questionar a partir destas falas se a justificativa para a existência de entidades de atendimento, como as instituições de contra turno social para estes educadores, não é apenas a ocupação do tempo livre de crianças e adolescentes que são potencialmente perigosas. Partindo deste questionamento, chegamos a um ponto crucial no que diz respeito ao papel do educador social que atua nas entidades de contra turno social: este educador exerce uma função de apenas orientar e acompanhar este tempo ocupado de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social? Remetemos-nos então, à discussão sobre o papel do educador social, que deve desenvolver uma ação educativa junto aos educandos num permanente processo de criação e comprometimento com a luta pela transformação social. Se, como educadores sociais compreendermos de forma unilateral e limitada o espaço educativo do contra turno social como uma forma de ocupar o tempo das crianças e adolescentes, estaremos negando a concepção de que a Educação Não-Formal “[...] capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais” (GOHN, 2006, p.3). Não podemos deixar de lado também, a necessidade dos educadores sociais extrapolarem uma visão mais imediata dos elementos que envolvem sua prática educativa e alcançarem uma visão mais mediata, realizando assim a mediação. De acordo com Netto (1987, p.31) para que a mediação ocorra, é necessário “[...] avançar do empírico (os ‘fatos’), apanhar as suas relações com outros conjuntos empíricos, investigar a sua gênese histórica e o seu desenvolvimento interno e reconstruir, todo o processo”. Uma das educadoras sociais entrevistadas busca entender a relação entre o aumento no número do atendimento em contra turno social de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social e a realidade em que este fato está inserido: “Eu acho que está muito crescente na cidade essa questão do contra turno, cada vez mais se buscando isso e a gente tem que analisar qual é o real interesse disso da sociedade, do município. Se a gente for pensar em Maringá, porque está tão interessado nisso agora, o interesse é mesmo cuidar da criança e do adolescente? Ou qual interesse tem por trás disso? A sociedade tem interesse em manter, porque essas crianças e adolescentes em geral correm um certo risco de partir para marginalidade, já estão a margem pra essa sociedade tão violenta e eles fazem parte disso se é que pra segurar essa violência um pouco, porque não está segurando” E4
  9. 9. 804 Os educadores sociais entrevistados apontam também que nas instituições de contra turno social em que atuam existe pouca reflexão sobre o planejamento e objetivo das atividades desenvolvidas com as crianças e adolescentes, “Eu acho que falta uma direção, de você chegar e falar este ano a gente vai trabalhar isso, vai ser voltado pra isso, então assim a partir desta temática central eu vou partir pras minhas dinâmicas, partir para a minha oficina, então eu acho que falta uma direção, falta um sentido do que fazer. Eu mesmo acabo meio perdida, chego na hora do planejamento eu fico meia... Eu vou fazer isso, mas porque eu vou fazer isso? Eu fiz objetivo tudo, mas não tenho objetivo nenhum” E2 A afirmação acima reflete a urgente necessidade de aprofundamento nos estudos sobre a Educação Social. Estudos e pesquisas que se dediquem a pensar as metodologias, os currículos, as políticas, as condições de trabalhos dos educadores, entre outros temas. Caliman (2006) nos chama a atenção sobre a Pedagogia Social, como uma área de estudos em crescente expansão, especialmente na Europa. A importância desta área está ligada principalmente ao papel que desempenha em relação ao aprofundamento das pesquisas no âmbito das ações educativas não formais. As pesquisas nesta área têm como finalidade: [...] a promoção de condições de bem estar social, de convivência, de exercício de cidadania, de promoção social e desenvolvimento, de superação de condições de sofrimento e marginalidade. Tem a ver com a construção, aplicação e avaliação de metodologias de prevenção e recuperação (CALIMAN, 2006, p.6). Desta forma, diante de uma área de estudos em franca expansão, as instituições de contra turno social têm um leque de possibilidades para desenvolver suas pesquisas e fundamentar sua ação educativa e avançar nas suas possibilidades de intervenção. Os educadores sociais entrevistados assinalam vários fatores que necessitam de maior reflexão em relação às ações das instituições de contra turno social, como por exemplo, o fato de que, muitos pais de educandos não compreendem os objetivos da instituição de contra turno social que seus filhos freqüentam,
  10. 10. 805 “Quando os pais os colocam aqui, eles não estão pensando que é mais uma formação pro meu filho, eles pensam vou tirar eles da rua, é um lugar pros meus filhos ficarem enquanto eu estou trabalhando e acaba perdendo o sentido” E5 Outro ponto explicitado pelos educadores é o de que as ações das instituições de contra turno social têm um caráter assistencialista, “A gente (instituição e educadores) fica só dando, só o assistencialismo e eles estarem sempre acostumados a isso e não vão aprender a buscar, a reivindicar” E4 Estes dois pontos que os educadores sociais levantam como problemas que merecem mais reflexão dentro das instituições de contra turno social, estão ligadas à história do atendimento as crianças em situação de vulnerabilidade social no Brasil, uma história em que as instituições que realizavam este atendimento tinham como característica o assistencialismo. Desta forma, faz-se necessário que os envolvidos no atendimento em contra turno social - instituição, educandos, educadores - conheçam e estudem a trajetória do atendimento à criança e ao adolescente em situação de vulnerabilidade social no nosso país, para assim: [...] entendendo as origens das propostas das classes dominantes para esses setores da população, tente revertê-las levando em conta aspirações, demandas e necessidades de setores sociais, gerando programas mais democráticos e inclusivos de formação dessas crianças e adolescentes (SIMSON et al, 2001, p.14). Considerações Finais Este trabalho busca evidenciar as representações que educadores sociais estabelecem sobre a forma de intervenção educativa contra turno social em que atuam. Entendemos a necessidade de discutir esta forma institucionalizada de educação fora do tempo escolar visto que muitas vezes esta permanece na invisibilidade e necessita de problematização para obter avanços metodológicos importantes. O universo das pesquisas da Educação Não-Formal segundo, Moura e Zuchetti (2006, p.230) “[...] em geral, debruçam-se mais sobre os resultados dos processos educativos que
  11. 11. 806 envolvem sujeitos ‘excluídos’ na busca por brechas de inclusão social do que análises epistemológicas das ações sociais de caráter educativo”. Este panorama das produções bibliográficas converge também com o aumento significativo do atendimento deste segmento da sociedade impulsionado pela intervenção do Terceiro Setor. A reflexão sobre esta temática pode se configurar como um caminho que possibilite aos envolvidos nesta ação educativa a compreensão das contradições, dos objetivos, das metodologias do atendimento sócio-educativo oferecido às crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social no Brasil. Foi possível compreender através da fala dos educadores sociais que muitos deles acreditam que a institucionalização das crianças e adolescentes seja a melhor saída para estes que estão em situação de vulnerabilidade social. Entretanto, entendemos que é imprescindível que os educadores sociais compreendam as instituições em que atuam não de forma unilateral, mas em relação com os diversos elementos que a constituem como a política de atendimento, financiamento, e especialmente a realidade e expectativas dos educandos sobre as oficinas ofertadas. A atuação como educador social implica num pensar permanente sobre a totalidade, ou seja, refletir não só sobre suas ações junto aos educandos, ações localizadas, mas também sobre as políticas que subsidiam o atendimento e sobre a própria instituição. Compreendemos, portanto, a partir da análise das falas dos educadores que a ação educativa do educador social é composta por uma multiplicidade de fatores e contradições, e que deste cenário emerge a necessidade de discussões teóricas, metodológicas e políticas sobre este profissional. Neste sentido, o educador social deve compreender o homem como sujeito de relação, ou seja, não partir da dicotomia homem-mundo para pensar sua ação educativa. A partir desta premissa, o educador social deve fazer uma reflexão permanente sobre as questões que envolvem sua ação, como sobre as propostas institucionais, a realidade das classes populares, as políticas sociais de proteção a criança e ao adolescente, entre outras. REFERÊNCIAS AFONSO, Almerindo Janela. Os Lugares da Educação. In: SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes Von; PARK, Margareth Brandini; FERNANDES, Renata Sieiro (Orgs.). Educação
  12. 12. 807 Não-Formal: Cenários de Criação. Campinas: Editora da Unicamp/Centro de Memória, 2001. p. 29-38. BORBA, Sérgio da Costa. Aspectos do conceito de multirreferencialidade nas ciências e nos espaços de formação. In: BARBOSA, Joaquim (org.). Reflexões em torno da abordagem multirreferencial. São Carlos: EdUFSCar. 1998. p.11-19. BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: Editora da Fenabb, 1990. CALIMAN, Geraldo. Fundamentos Teórico e Metodológicos da Pedagogia Social na Europa (Itália). Anais I Congresso Internacional de Pedagogia Social. 2006. Disponível em: http://www.proceedings.scielo.br. Acesso em: 24 agosto 2007, p.1-17. GOHN, Maria da Glória. Educação Não-Formal na pedagogia social. Anais I Congresso Internacional de Pedagogia Social. 2006. Disponível em: http://www.proceedings.scielo.br. Acesso em: 17 março 2007. p. 1-10. GRACIANI, Maria Estela Santos. Pedagogia Social de Rua: Análise e Sistematização de Uma Experiência Vivida. 5º ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2005. MACEDO, Roberto Sidnei. A etnopesquisa crítica e multirreferencial nas ciências humanas e na educação. Salvador: EDUFBA, 2000. MONTAÑO, Carlos. Terceiro Setor e Questão Social: Crítica ao Padrão Emergente de Intervenção Social. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2005. MOURA, Eliana; ZUCHETTI, Dinora Tereza. Explorando outros cenários: educação não escolar e pedagogia social. Revista Educação Unisinos, n.10 v.3 set-dezembro 2006. p.228- 236. NATALI, Paula Marçal. O Lúdico Em Instituições De Educação Não-Formal: Cenários De Múltiplos Desafios, Impasses E Contradições. 2009. 124f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Ponta Grossa- PR. 2009. Disponível em: http://www.pitangui.uepg.br/propesp/ppge/?pg=paginas|dissert2009-html. NETTO, José Paulo. O que é Marxismo? São Paulo: Editora Brasiliense, 1987. NÚÑEZ, Violeta. El Lugar de La Educación frente a la asignación social de los destinos. In: MOLINA, José García (coord). De novo, la educación social. Madrid: Dykinson, 2003, p. 209-218. SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes von; PARK, Margareth Brandini; FERNANDES, Renata Sieiro (orgs.). Educação Não-Formal: Cenários de Criação. Campinas: Editora da Unicamp/Centro de Memória, 2001.

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