Leitura de textos literários em língua inglesa e a influência cultural a favor do ensino aprendizagem no ensino médio
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Leitura de textos literários em língua inglesa e a influência cultural a favor do ensino aprendizagem no ensino médio

em

  • 3,618 visualizações

 

Estatísticas

Visualizações

Visualizações totais
3,618
Visualizações no SlideShare
3,618
Visualizações incorporadas
0

Actions

Curtidas
1
Downloads
46
Comentários
0

0 Incorporações 0

No embeds

Categorias

Carregar detalhes

Uploaded via as Adobe PDF

Direitos de uso

© Todos os direitos reservados

Report content

Sinalizado como impróprio Sinalizar como impróprio
Sinalizar como impróprio

Selecione a razão para sinalizar essa apresentação como imprópria.

Cancelar
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Tem certeza que quer?
    Sua mensagem vai aqui
    Processing...
Publicar comentário
Editar seu comentário

Leitura de textos literários em língua inglesa e a influência cultural a favor do ensino aprendizagem no ensino médio Document Transcript

  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS XIV – CONCEIÇÃO DO COITÉ HEITOR CEDRAZ MOTALEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS EM LÍNGUA INGLESA E A INFLUÊNCIA CULTURAL A FAVOR DO ENSINO/APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO CONCEIÇÃO DO COITÉ 2012
  • 2. 1 HEITOR CEDRAZ MOTALEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS EM LÍNGUA INGLESA E A INFLUÊNCIA CULTURAL A FAVOR DO ENSINO/APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV, como requisito final à conclusão do Curso de Licenciatura em Letras com Habilitação em Língua Inglesa. Orientadora: Profª. Rita de Cassia Sacramento CONCEIÇÃO DO COITÉ 2012
  • 3. 2 HEITOR CEDRAZ MOTALEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS EM LÍNGUA INGLESA E A INFLUÊNCIA CULTURAL A FAVOR DO ENSINO/APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV, como requisito final à conclusão do Curso de Licenciatura em Letras com Habilitação em Língua Inglesa.Aprovada em: ___/___/___ Banca examinadora_______________________________Rita de Cassia Sacramento – OrientadoraUniversidade do Estado da Bahia – Campus XXIII_________________________________________Neila Maria Oliveira SantanaUniversidade do Estado da Bahia – Campus XXIII_________________________________________Fernando da Conceição SodréUniversidade do Estado da Bahia – Campus XXIII CONCEIÇÃO DO COITÉ 2012
  • 4. 3 AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente ao Senhor Deus Criador e Mantenedor da minha vida, qualassim acredito, por me permitir ingressar e cursar uma instituição de Nível Superior, ondepude confrontar meu conhecimento de mundo com muitos mundos até então imperceptíveispara mim, o que me conferiu ser mais humano, mais compreensivo e menos preconceituoso.Também, por ter me oportunizado um conhecimento mais universal dos ambientes que mecercam e de quem sou eu mesmo, me garantindo a certeza de saber o quero para minha vida. Também muito agradeço a meus pais Eriene Cedraz e Antonio Mota, que meinstruíram desde que nasci e continuam a fazê-lo, com zelo, destreza e principalmenteexemplo. A este casal que me ensinou a ser cada vez melhor, respeitando as pessoas e sendo acada dia um filho melhor, um pai melhor, um cidadão melhor. Não poderia deixar de citar a minha professora orientadora Rita de Cássia Sacramentoe meus demais mestres que contribuíram cada um a seu modo para minha vida profissional epessoal, pois a cada dia me proporcionaram novas aventuras e me ajudaram a guiar nestajornada e construção de conhecimento como um todo, como também, tantos colegas de curso.A todos meu muito obrigado.
  • 5. 4 RESUMOAtravés deste trabalho, busca-se pesquisar e discutir meios para auxiliar e facilitar o ensino deLíngua Inglesa na Região Sisaleira, fazendo uso da leitura de textos literários nesta linha eque contenham aspectos da ou das culturas deste idioma, para então aplicá-los em sala de aulapor intermédio de professores regentes em cursos regulares do Ensino Médio do município deConceição do Coité - BA. Após a pesquisa, os resultados demonstram que este caminho épossível de ser traçado no Ensino Médio nesta região, podendo auxiliar de forma satisfatória oensino desta segunda língua, tornando ainda os alunos pessoas mais reflexivas a respeito dequem são e do que é a Língua Inglesa. Este trabalho pode auxiliar professores e futurosprofessores do idioma inglês, e por que não dizer, de Língua Estrangeira em geral.Palavras-Chave: Leitura em LI. Textos literários em LI. Cultura de LI. Papel do professor deLI. Interculturalidade.
  • 6. 5 ABSTRACTThrough this work, we seek to research and discuss ways to assist and favour EnglishLanguage teaching in Região Sisaleira, by using the reading of literary texts that containsaspects of the culture of this language, and then to apply them in the classroom through thework of school teachers in regular high school courses of Conceição do Coité – BA. After theresearch, the results show that this aim can be reached in high school in this region, and it canbe helpful and satisfactory to the teaching of a second language, making students morethoughtful about who they are and what is the English Language. This work can help teachersand future English teachers, and why not to say, teachers of a foreign language in general.Keywords: Reading on EL. EL in literary texts. Culture of EL. EL teacher’s role.Interculturality.
  • 7. 6 SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 072 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................ 092.1 Trabalhando culturas de LI e algumas de suas relações com a língua ............. 092.2 Leitura e textos literários em LI ................................................................................ 112.3 O papel do professor de LI mediante o ensino envolvendo culturas de LE ...... 122.4 Discutindo o uso da influência cultural e aplicação da leitura no Ensino/Aprendizagem de LI no Ensino Médio ......................................................... 163 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS..................................................................... 234 ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA..................................................................... 255 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 31REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 32APÊNDICE A: Questionário para os alunos:................................................................ 33APÊNDICE B: Questionário para os professores:........................................................ 34
  • 8. 71 INTRODUÇÃO No processo de aprendizagem de qualquer língua a leitura coloca-se em primeiroplano para a aquisição, pois é necessário haver primeiramente a assimilação e decodificaçãodos signos/símbolos ou palavras referentes àquela língua e seus significados correspondentesna língua mãe do aprendiz, para que se possa então introduzir as regras aplicadas a cada tipode idioma e poder trabalhá-las. Em se tratando do ensino/aprendizagem de Língua Inglesa(LI), este trabalho que se intitula “Leitura de Textos Literários em Língua Inglesa e aInfluência Cultural a Favor do Ensino/Aprendizagem no Ensino Médio”, traz à discussãoelementos que podem contribuir de forma efetiva na proposta que envolve este período deensino na Região Sisaleira, sendo Conceição do Coité – BA o município do âmbito dapesquisa. No ensino de LI, os trabalhos direcionados à leitura ainda não contemplam osprincípios desta habilidade, alimentando o estereótipo que classifica a leitura de textos eminglês como uma atividade desinteressante e cansativa. Devido a esta realidade existe porparte de muitos professores uma crescente procura por metodologias, recursos e elaboração demateriais didáticos que tornem as aulas mais atrativas e com resultados satisfatórios. A cultura dos países de LI por muitas vezes também não é abordada de forma tãoabrangente nas aulas e até mesmo em materiais didáticos, impedindo os aprendizes deobservarem similaridades e diferenças entre os grupos culturais, o que comprovadamenteenriqueceria e capacitaria mais os alunos para a aquisição desta língua alvo como um todo. Desta forma, no que diz respeito à literatura e cultura de LI, o que se questiona é,como se trabalhar de forma satisfatória a leitura de textos nesta linha, utilizando a influênciacultural (contida nos textos e/ou trazida pelo aprendiz) para auxílio do ensino/aprendizado deLI no Ensino Médio. Neste trabalho objetiva-se trazer a sensibilização da importância da leitura como meiopara o desenvolvimento do espírito crítico do estudante de LI, considerando as culturasenvolvidas, em prol de um aprendizado mais amplo da Língua Inglesa. E dentro destaperspectiva, discutir meios e conteúdos para aplicação da leitura literária à luz da LingüísticaAplicada (LA), e também refletir como a abordagem das culturas de LI pode, aliada à leitura,influenciar beneficamente no ensino/aprendizado dessa língua, através também, de umapesquisa criteriosa. Este trabalho é justificado pela necessidade de se fazer inovações na área deensino/aprendizagem de Língua Inglesa no Ensino Médio, devido à carência de práticas de
  • 9. 8leitura satisfatórias, e que agreguem aspectos culturais “novos” (contidos nos textos) ou “jáexistentes nos aprendizes” (conhecimento de mundo ou senso comum), para melhoraproveitamento do ensino, não apenas na aquisição da língua em questão, mas na formaçãocomo um todo. Sabendo-se que a leitura e a literatura são importantes ferramentas para despertar osenso crítico e trabalhar o intelecto humano, a utilização de textos literários nas aulas de LIpode contribuir no processo aquisitivo da mesma, como também na formação pessoal doindivíduo. Para dar ênfase a esta proposta, importa considerar o fato de que não se podeseparar o ensino de Língua Estrangeira (LE) do ensino da literatura, visto que nenhumaliteratura se constrói sem sua língua e linguagem, bem como, língua alguma sobrevive semsua própria expressão literária. No presente estudo valoriza-se o uso de textos literários como recurso no ensino de LI,por ser este o tipo de texto onde mais se encontram evidências da junção entre cultura elíngua. Desta forma, aliando o uso dos textos literários com conteúdos de culturas distintas,este tipo de leitura pode habilitar o leitor a visualizar suas experiências humanas com ou emtodas as possibilidades a que a aquisição desta nova língua lhe possa proporcionar ou expor. Esta proposta de trabalho foi sugerida para ser apresentada a professores ou futurosprofessores de LI, mas o alvo são alunos do Ensino Médio por serem estes supostamentecapazes de realizar leituras em LI devido à exposição à língua nos períodos escolaresanteriores ao Ensino Médio. Este trabalho teve como método, após revisão bibliográfica para seleção de textosteóricos voltados para a questão da inserção da leitura de textos literários e da cultura da LInas aulas dessa língua alvo, utilizar-se da pesquisa-ação. O procedimento ocorreu através da coleta de dados que foi feita em escolas domunicípio de Conceição do Coité - BA, mediante o contato com os professores e análise dosdados levantados, inclusive em relação ao material utilizado por cada professor, seja ele livroadotado ou material avulso selecionado por estes profissionais. Ao longo do tópico 2 deste estudo foi trabalhada a questão das culturas de LI ealgumas de suas relações com a língua, leitura e tipologia de textos literários em LI, o papeldo professor mediante o ensino envolvendo culturas de LE, e também foi discutido o uso dainfluência cultural e aplicação da leitura de LI no Ensino Médio. No tópico 3 estão expostosos fundamentos metodológicos, no tópico 4 a aplicação da pesquisa e análise dos dados, e porfim no tópico 5 estão as considerações finais a respeito de todo o trabalho.
  • 10. 92 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA2.1 Trabalhando culturas de LI e algumas de suas relações com a língua É notório que o mundo tem passado por mudanças profundas em áreas da política,economia, religião e outras, culminado esta nova realidade em uma aproximação globalimpulsionada pela comunicação de modo geral, que tem se tornado muito abrangente eacessível. Diante dessa realidade a comunicação entre culturas distintas ocorre como nunca, ea língua Inglesa tem protagonizado um importante papel nestes diálogos; daí a necessidade deser o trabalhar com culturas, objeto de merecida e especial atenção. Em meio a tantas manifestações culturais, a própria definição de cultura se tornadifícil, mas acaba sendo identificada como um “signo” cultural, ou a somatória dedeterminados costumes, história, modo de pensar e de se socializar comum a um povo, e que aele confere uma identidade. Na leitura de Lima (2009) sobre a opinião de alguns especialistasa respeito do conceito de cultura, ele destaca a mesma como sendo: “uma forma deautoconhecimento”, ou “algo formado por aspectos simbólicos e intocáveis das sociedadeshumanas, o que vale dizer que a essência da cultura não são apenas os seus elementos, mascomo esses elementos são entendidos e interpretados pelos membros dessa cultura”, ou ainda,“uma organização mental que permite às pessoas distinguirem uma categoria social de outra”(p.180). Segundo o autor, professores de língua estrangeira entendem cultura por trêscategorias distintas que são: produtos, ideias e comportamento. Sendo que de produtos fazemparte a literatura, folclore, arte, música e artefatos. Da categoria ideias fazem parte crenças,valores e instituições. E por fim, de comportamento, que é constituída por costumes, hábitos,maneira de vestir, alimentar, divertir. (LIMA, 2009, p.181). Tratando a respeito da interação entre cultura e língua, Diógenes Cândido de Limaargumenta que os professores de inglês ao decidirem por que cultura ensinar, geralmente“acabam passando para os seus alunos, de maneira desorganizada até, aspectos culturais dasduas potências dos países que lideram o ensino de inglês como língua estrangeira e segundalíngua, que são os Estados Unidos e a Inglaterra.” (p.183), e esta aparenta ser a medida maisplausível por se tratar das origens do idioma. Contudo, quando se fala em multi-culturas, pois o inglês é falado em muito mais quedois países, torna-se sensato um ensino parcial ou passivo de culturas, adotando como insinuaLima,
  • 11. 10 uma estratégia mais interpretativa, na qual fosse dada ênfase à compreensão intercultural, por meio de comparação e contraste da cultura do aprendiz com a cultura da língua-alvo. Alguns aspectos contudo, devem ser utilizados para que essas discussões possam suscitar comparações culturais produtivas. (p.183). O autor chama atenção para o perigo do “fluent fool”, fazendo ele uso de um outropensador, que define a “pessoa que fala determinada língua estrangeira bem, mas desconheceos componentes sociais e filosóficos dessa língua.” (BENNETT, apud LIMA, 2009, p.184),podendo tal pessoa constranger a si e a outros em situações de ambiente social. (p.184).Considerando esses fatos, chega a ser preocupante a ausência ou a pouca abordagem dasculturas de LI no ensino da língua, agravado ainda por outro fato, o de que também segundoLima: “As culturas dos países de língua inglesa realmente não são abordadas de formasatisfatória nos livros didáticos.” (p.185). Quando alguém se propõe a fazer algo, faz-senecessário refletir sobre, pois certamente haverá conseqüências, e este refletir torna-se umdever quando as práticas ou ações desse alguém envolvem o futuro do outro. Ao setrabalhar cultura, inevitavelmente se estará lidando com identidades alheias (no caso, as dosaprendizes), suas particularidades e suas possíveis agregações ou mutações. O que dizer entãodas relações culturais e de identidades da pós-modernidade que já se encontram tão diversas emutáveis? Certamente que a propagação da língua inglesa está diretamente relacionada a fatoresde interesses econômicos e políticos que culminam em conseqüências culturais, sendotambém o ensino dessa língua hoje, meio de contínua expansão do idioma como línguainternacional a favor dos interesses citados, mas também veículo para diálogos diversos. Aassimilação da cultura da LI no dia-a-dia pode ser vista por muitos como uma “invasãocultural” para assimilação de seus valores por outros povos, com intuito de final meramenteeconômico, o que seria assim, um meio de dominação e subjugar de um povo por outro demaior influência. Há quem se tratando do diálogo com a literatura de língua inglesa, tenha umposicionamento contrário devido à associação da mesma a um discurso de teor colonialista eimperialista, olhando do ponto de vista político e social. Mas se a língua inglesa já é ensinada,este é o argumento que basta para entender-se a necessidade de se trabalhar a literatura e acultura, então sim, atentar-se para uma forma com que a cultura do aprendiz e sua literaturanão sejam desvalorizadas, ou esquecidas, mas, antes comparadas, e dessa forma maistrabalhadas. Indubitavelmente que este meio de utilização da linguagem, tanto a literaturaquanto a cultura de LI, irão soar mais como literatura e cultura estrangeiras, do que uma nova
  • 12. 11aquisição “dominante e deturpadora”, ou seja, estes elementos mostrar-se-ão “estrangeiros” apartir do instante em que questiona e desafia os costumes e modos de ser do aprendiz. A literatura como cultura, em suas diversas formas de manifestação, é a expressão decada povo, seus costumes, crenças e história, sendo o melhor caminho para o conhecimentodo outro, e conseqüentemente o melhor caminho para se relacionar. O dialogar com outras culturas considerando pontos de vista políticos e históricos,acresce ao aprendiz e esse diálogo pode fazer o mesmo refletir mais sua própria historicidade,cultura e sociedade, contribuindo inclusive para boas relações entre diferentes classes eculturas. (SANTOS, 1994).2.2 Leitura e textos literários em LI Os costumes de uma sociedade e os rumos da mesma, suas relações civis ou humanasde modo geral, inclusive suas expressões musicais, por exemplo, que no caso do Brasil é tãopungente, fazem refletir testemunhando ou denunciando o quanto que seu povo lê, pois aleitura obriga à reflexão que é um processo racional, e é desse tipo de pensamento que sãotomadas as decisões mais coerentes e de maior sucesso nos meios políticos, sociais,econômicos e científicos em geral, enfim, para uma nação. São noticiadas regularmente pesquisas diversas revelando que o brasileiro tem lido“um pouco mais” nos últimos anos, o que representa “muito” com relação a décadas atrás, emque era tido como um povo de poucos hábitos de leitura em comparação com paísesdesenvolvidos. Na verdade não é preciso fazer menção aqui à importância da leitura na vidadas pessoas, especialmente na dos estudantes do Ensino Médio, talvez só lembrar que a leituraé um grande e fundamental passo para o tudo, e que independentemente de disciplinas, deveser incentivada ao máximo. Atualmente se discute muito o uso de recursos lúdicos no ensino, mas a leituradesempenha relativamente bem esta função, pois em primeira instância prende a atenção doleitor fazendo com que ele mergulhe em um misto de decodificação dos signos lingüísticos,significados e significantes, e esta atividade trabalha ao mesmo tempo a construção doconhecimento do indivíduo. O leitor estabelece um diálogo com o interlocutor e seus dizeres,sendo induzido a um entendimento de realidades que para ele talvez não existisse ou fossepercebida. O que determinará a leitura como sendo um bom recurso no ensino, serão a formade trabalhá-la, a tipologia dos textos e seus conteúdos. Bom lembrar que o processo de leitura envolve o lado emocional e neurológico,
  • 13. 12sensorial e intelectual, filosófico e político, cultural e religioso, enfim, mobiliza uma gama depercepções do indivíduo. Ocorre também no desenvolvimento da habilidade da leitura, umadesconstrução e conseqüente reconstrução de informações e idéias, permitindo ao leitor sereorganizar e se preparar para as suas novas “aventuras” com o mundo. O fato que comprova que a leitura de literaturas melhora as pessoas, é que na maioriadas oportunidades, quem tem boas ou de algum modo interessantes experiências com este tipode leitura, acaba optando por ler mais, e em muitos casos, após descoberto o prazer da leitura,acaba-se viciando na mesma, o que não é algo ruim, pois o bom vício na verdade, torna-seuma virtude, e tudo isto acaba por tornar as pessoas mais cultas e em alguns casos atéeruditas. É normal se ouvir de alguém que começou a ler um livro e abandonou a leitura logono início, e quase sempre o motivo é o desinteresse pelo texto. Estaríamos então já dialogando no sentido de que tipos de texto usar, pois este pareceser um dos fatores preponderantes para o sucesso da proposta aqui apresentada. Deve-seconsiderar também que o gosto pela leitura não se constrói ou surge da noite para o dia, masdepende de um processo, e se tratando de leitura em LI as coisas necessitam ser levadas maisa sério. Textos autênticos podem conferir aos aprendizes o ganho de uma familiaridade comexpressões, estilos de diálogos, etc. Nestes usos, o professor pode diferenciar e esclarecer oaprendiz a que país, estado ou mesmo localidade se aplica aquela peculiaridade quando estainformação não estiver contida no texto. Os textos não autênticos podem ser interessantestambém, sendo mais simples, com linguagem mais assimilativa, direcionada ao aprendizbrasileiro. Textos pequenos com linguagem mais coloquial e se possível com figuras, podem sermais atrativos, e com abordagens interessantes também, que ensine divertindo um algo novo,e porque não, relacionados com eventos comemorativos, e outros que são notícia nos veículosde comunicação e entretenimento, por exemplo. Certamente que em se tratando de leitura e tipos de textos, não se pode deixar de falarde boas estratégias para isso, e este assunto será abordado com maior ênfase no item 2.4, poisrequer uma especial atenção.2.3 O papel do professor de LI mediante o ensino envolvendo culturas de LE Paulo Freire discute a responsabilidade do profissional da educação em Pedagogia daautonomia (1996), quando da necessidade do mesmo estar engajado e/ou ser conhecedor do
  • 14. 13papel da identidade cultural na educação, pois através de sua análise discursiva e crítica naprática educativa, é que os alunos podem ter sua visão crítica e entenderem as ideologiasdominantes, proporcionando-lhes saber o que querem para suas vidas: “como experiênciaespecificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 1996,p.98). O professor de LE que desconhece a literatura da língua a que professa ensinar, aexemplo daqueles que focam abordagens estruturalistas como gramática ou tradução,certamente encontrará dificuldades em contraposição aos inúmeros benefícios que traz o textoliterário no processo de aquisição da LE. O conhecimento do mestre torna-se fundamental,por exemplo, para fazer perceber aos alunos fatores culturais implícitos nos textos literários. A todo instante o professor de línguas se depara com percepções de quem ele próprio ée do que faz parte, e essas percepções devem estender-se àqueles a quem ele pode ou nãoinfluenciar, ou seja, seus alunos. Assim, a identidade de cada indivíduo deve ser mantida livrede possíveis influências por parte do mestre, pois interessa que a autonomia sobre a formaçãoe a mutação da identidade esteja sob o livre arbítrio do aprendiz. Como dito anteriormente, a cultura norte-americana ou inglesa, aparenta a muitos umainvasão, e Paiva (1985) alerta para a necessidade de “guiar os alunos para uma ‘leitura crítica’do mundo de forma que eles possam ser realmente engajados na realidade, que tem sidocontinuamente ameaçada pela alienação cultural”, (p.448). Assim, torna-se quase queexplícita a responsabilidade do professor em manter independente a identidade do aluno,diferenciando as culturas envolvidas no processo de ensino/aprendizagem, limitando o ensinode outras culturas ao conhecimento científico e de senso comum do aluno, para que o mesmoreflita sobre sua realidade cultural. Em Por uma linguagem crítica: linguagem, identidade e aquestão ética, Rajagopalan (2003) diz a respeito da cultura e identidade, que: Uma das maneiras pela qual as identidades acabam sofrendo o processo de renegociação, de realinhamento, é o contato entre as pessoas, entre os povos, entre as culturas. É por esse motivo que se torna cada vez mais urgente entender o processo de ‘ensino-aprendizagem’ de uma língua “estrangeira” como parte integrante de um amplo processo de redefinição de identidades. Pois as línguas não são meros instrumentos de comunicação, como costumam alardear os livros introdutórios. As línguas são a própria expressão das identidades de quem delas se apropria. Logo quem transita entre diversos idiomas está redefinindo sua própria identidade. Dito de outra forma, quem aprende uma língua nova está se redefinindo como uma nova pessoa. (RAJAGOPALAN, 2003, p.69).
  • 15. 14 O autor ainda finaliza o capítulo Língua estrangeira e auto-estima, afirmando que: “Oimportante em todo esse processo é jamais abrir mão do nosso direito e dever no que tange ànossa “auto-estima”. É preciso dominar a língua estrangeira, fazer com que ela se torne parteda nossa própria personalidade; e jamais permitir que ela nos domine.” (p.70). É correto salientar a dificuldade de muitos professores em trabalhar cultura e atéliteratura, pois este processo envolve sentimentos, emoções, crenças, valores, bem comopercepções outras, que muitos profissionais não tiveram ou não têm a oportunidade deadquirir devido a pouca ou nenhuma viagem ao exterior, ou ainda recursos para aprofundar-seneste tipo de conhecimento, mas que na verdade pode ser feito de formas mais simples, emcursos, estudos avulsos, livros, filmes, internet, etc. Mas verdade é que essas barreirasnecessitam ser vencidas e derrubadas porque o ensino de línguas em parte, depende dainterculturalidade para ser mais completo, pois o aprendiz deve ter uma idéia do universocultural da língua-meta. Ainda das percepções do professor, é preciso entender que antes, esteprofissional se veja como um sujeito-leitor, para poder direcionar com destreza seus alunos. Em, Pesquisas em lingüística aplicada: Ensino e aprendizagem de língua estrangeira,Pinhel (2004) salienta que de acordo com os PCN, “o trabalho de leitura está pautado por duasbases teóricas: uma enfocando a relação sociointeracional da linguagem e a outra a relaçãosociointeracional da aprendizagem”(p.59). E de acordo com ela, “o objetivo da primeira baseteórica seria otimizar no aluno a sua capacidade de engajar-se no discurso, considerandoaqueles a quem se dirige ou quem se dirigiu a eles na construção do sentido social” (p.59), eque a segunda base, “a sociointeracional da aprendizagem, focaliza a forma de estar nomundo com alguém em uma relação pautada também pela instituição, pela cultura e pelahistória”(p.59). Também de acordo com Pinhel, “as capacidades cognitivas necessárias naconstrução do sentido são geradas por meio da interação entre o aprendiz e um par maiscompetente, ou seja, o professor ou até mesmo um outro aluno.”(p.60). Com relação ainda àleitura, a autora conclui: O que deve existir, portando, é uma preocupação por parte do professor em levar o aluno a assumir uma postura de não passividade ante a construção do sentido do texto na aula de leitura, conscientizando-o de sua posição, como leitor, de participante ativo na formação discursiva estabelecida com o autor via texto. (PINHEL, 2004, p.60). Percebe-se que o aluno precisa de uma autonomia de leitura e interpretação a qual oprofessor pode ajudar a ser adquirida. E tratando-se de compreensão leitora e LI, Tomitch(2009) propõe que:
  • 16. 15 a aula de leitura seja vista como um momento de busca de novos conhecimentos e de novas perspectivas culturais, por meio da língua estrangeira, nesse caso, por meio da língua inglesa. Dessa forma, tornamos a leitura uma ferramenta para que os nossos alunos possam exercer sua cidadania com mais propriedade e passamos a colocar a compreensão leitora na LE como objetivo principal a ser atingido. (TOMITCH, 2009, p.192-193). Um problema apontado por professores quando se vai para a prática, é a queixa dosalunos em não terem prazer na leitura em LI. Então, o que pode estar faltando são textos maisinteressantes a eles, o que a proposta do “texto literário” se habilita a fazer. Tomitch (2009)conclui que os textos de literatura de LI a serem trabalhados devem: levar para o aluno algonovo, ser textos autênticos, e que os professores escolham o material de acordo com oobjetivo do curso, considerando faixa etária, nível lingüístico dos alunos na LI, tamanho,gênero discursivo, entre outros aspectos. O professor de LE precisa ser visto e se ver como alguém com um diferencial, poisesse “tutor” tem a chance de mudar a visão dos alunos de forma diferente dos outros colegasque ensinam outras disciplinas, pois ele é quem mais diretamente pode conscientizar atravésdo diálogo com o aluno, sobre “quem é ele” e quem são “os outros”, devido à exposição dediferentes culturas e sociedades. Neste diálogo o aprendiz pode se desalienar se for o caso,percebendo então seu valor, e poderá despertar para que ele é alguém que tem um nome, umendereço, uma identidade, e que isto lhe confere importância e responsabilidades. Éinteressante essa análise porque muitas vezes o aluno chega ao Ensino Médio sem o hábito daleitura, desconhecendo sua própria literatura, e muitos ainda saem desse estágio deaprendizagem sem conhecer ou se importar com a mesma. Este caminho pode proporcionaruma oportunidade de trabalhar inclusive, as variações lingüísticas do próprio aprendiz, osregionalismos seus, neologismos de sua língua, etc. Na finalização deste processo aqui discutido, há que se cuide para que não haja uma“aculturação” com o aprendiz de LI, fenômeno que implica em uma forte influência exercidapor um grupo cultural sobre outro que passa a adotar características do de maior influência,descaracterizando assim sua própria cultura e identidade. Esta é uma preocupação queenvolve o processo de ensino de LE e que interessa ser discutido por cada profissional paraque ocorra uma diminuição da mesma ou mesmo sua inexistência.
  • 17. 162.4 Discutindo o uso da influência cultural e aplicação da leitura no Ensino/Aprendizagem de LI no Ensino Médio O ensino de inglês é uma prática comum nas escolas brasileiras há bastante tempo,mas talvez, devido à falta de peso da matéria, e da relativização que se faz com relação àassimilação deste idioma, de indivíduo para indivíduo, ou de um natural grau de dificuldadeinerente ao aprendizado de LE, a língua não tenha despertado nos currículos e nos mestres suaimportância ante à realidade de globalização e da já real procura pelo seu usar. Mas já que acada dia este idioma ganha mais espaço, por que então não serem discutidas e trabalhadasquestões ideológicas e culturais envolvendo o Brasil e países dominantes do idioma inglês,principalmente no Ensino Médio, que na maioria dos casos é o último contato com o “ensino”propriamente dito da língua, por parte dos alunos? A LI e sua cultura estão no cotidiano de praticamente todo aprendiz deste idioma,sendo inegável a presença e influência desta língua como conseqüência das relaçõeseconômicas e geopolíticas por parte dos países hegemônicos nestes âmbitos, aliados ainda aempresas multinacionais que cada vez mais operam em escala internacional. Países estes, dosquais a LI é mãe e perpetua sua hierarquia lingüística a muitos outros países (nações emdesenvolvimento principalmente), que tem oficial ou extra-oficialmente o inglês comosegunda língua, consequentemente tornando-a como a língua desta new age. Exemplos desta presença e consequente influência no dia-a-dia do brasileiro está nabem arranjada narrativa de Paiva (2005), em “Ensino de língua inglesa: reflexões eexperiências”: Desde a hora em que a burguesia brasileira acorda ao som de um FM/AM eletronic Digital Clock Radio, apertando a tecla snooze para descansar mais um pouquinho, e os menos favorecidos pulam da cama, assustados com o barulho de um Westclox, made in Brasil, até a hora em que a televisão Sharp, Philco ou Panasonic é desligada e a lâmpada General Electric apagada, o povo brasileiro é, a cada instante, bombardeado por palavras da língua inglesa. Escovam-se os dentes com Kolynos, Close-Up, Colgate ou Philips. Usam- se meias Hang-tem; tênis Nike, Dock-siders, Sail Silders, Snoopy Footwear, USTOP Colorado; calças feitas de indigo blue jeans combinadas com um número infinito de T-shirts da Company, Ocean Pacific, Hollywood Sportline e muitas outras com frases impressas em inglês. (...) (p.15) Há muitos anos atrás o inglês já dava sinais de que se tornaria a língua mais falada eestudada no mundo, e por volta de trinta ou vinte anos atrás já se vive a realidade deste
  • 18. 17domínio. Existem algumas dezenas de países que têm o inglês como idioma oficial, segundoidioma oficial, ou que possui algum “status social” apesar de não tê-lo como idioma oficial.Atualmente é chamada de língua franca, sendo a língua da diplomacia, a que predomina nascorrespondências, e que serve a muitos outros propósitos de comunicação internacional, alémtambém de ser o principal idioma na aviação e transmissões radiofônicas. Freire deixa implícita a importância de se conhecer e dominar as influênciasideológicas que nos cercam, quando alerta: A capacidade de nos amaciar que a ideologia nos faz às vezes mansamente aceitar que a globalização da economia é uma invenção dela mesma ou de um destino que não poderia se evitar, uma quase metafísica e não um momento do desenvolvimento econômico submetido, como toda produção econômica capitalista, a uma certa orientação política ditada pelos interesses dos que detêm o poder. (FREIRE, 1996, p.126) Na afirmação de que “não poderia se evitar”, fica claro que é preciso enfrentar (nobom sentido) estas ideologias. E para se enfrentar (ou bem se relacionar) a algo e ter êxito, éprimordial que se conheça ao que se opõe, ou ao qual se relaciona, neste caso a língua inglesae toda sua cultura. Como se sabe, diversos autores da área dos estudos lingüísticos acreditam que língua ecultura estão intrinsecamente ligados, considerando que, do ponto de vista cultural, oindivíduo é constituído pela linguagem. Diante disso fica clara a parceria entre cultura elíngua, uma necessitando da outra para existir. Logo, emerge a importância da influênciacultural, ou das relações culturais, ou seja: “interculturalidade”, envolvendo as partes queinteragem em torno da mesma “língua” ou “cultura”. Desta forma, ao se tratar do ensino/aprendizagem de LI, torna-se necessária a ênfaseno uso de todos os aspectos culturais envolvendo a(as) língua(as). Pode-se usar sua influênciana música, na sétima arte, nos neologismos, na linguagem digital, etc. Ou seja, fazer uso detodo o arsenal que é deflagrado pela LI, a favor do ensino/aprendizagem, já que toda essacultura relatada está presente nos próprios aprendizes como foi visto anteriormente. Como discutido em tópicos anteriores, ao se falar de interculturalidade, se fala tambémda afirmação e valorização da própria cultura, pois nesta interação é proposta a comparaçãoentre os aspectos culturais de ambas as nacionalidades, o que gera uma busca mais profundapelo conhecimento e relembrar de aspectos e origens da cultura do indivíduo enquanto
  • 19. 18aprendiz de uma outra língua. Isto proporciona a inevitável busca pela filologia, etimologia,ou seja, consequentemente pelas raízes da própria língua do indivíduo. Ainda é preciso lembrar o status de “língua do mundo” atribuído à LI, e que suainfluência não serve apenas aos interesses dos seus países de origem, mas aos interessesmundiais dentro do aspecto da globalização. Os que dominam a LI têm mais oportunidades, eisto tem tornado a aquisição da língua uma necessidade quase que vital. Zabala (2002) também define em Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo afunção social do ensino como a de “formar para compreender a realidade e intervir nela”(p.43). Segundo o autor, isso implica em ensinar para a complexidade, permitindo a análise dealguns dos diferentes tipos de conhecimento e seus respectivos papéis para este objetivo, quesão: o conhecimento cotidiano, o científico e o escolar. Nessa perspectiva, as disciplinas devem desenvolver meios para a compreensão darealidade e de intervenção na mesma. Na atualidade, os conteúdos disciplinares nãocorrespondem à necessidade formativa em uma sociedade que se pretende democratizar.Segundo o autor, “a revisão dos critérios para a seleção e a organização dos conteúdos tornanecessário definir o modelo de cidadão e cidadã que se pretende formar. Tal necessidade éque obriga a realizar uma aproximação às finalidades da educação a partir de dimensõessociais, inter-pessoais e profissionais” (p. 43). Zabala (2002) ainda critica a falta deconsciência dos professores no tocante à seleção do conteúdo, forma de ensinar e também,modelos e ideais de pessoa e sociedade trabalhados (ou não), colocando peso a essaimportância. (p. 45) Segundo ele, também, “a força dos poderes econômicos, políticos ecorporativos fez com que os currículos escolares estivessem hipotecados pela necessidade dereprodução do sistema e, como uma consciência aparentemente não-desejada, mas real, deafirmação das desigualdades” (p. 46) Estes fatores teriam formulado um currículo voltado para formar trabalhadores etrabalhadoras e não cidadãos e cidadãs como indivíduos livres. Os modelos atuais de ensinotêm carência no despertar crítico do indivíduo, deixando que ele passe pela escola sementender o sentido da própria alienação, abortando no cidadão o conhecimento do seu poderde tomar decisões adequadas para sua vida como um todo. Atualmente, a sociedade passa por diversas e significativas transformações, produto deuma construção histórica e cultural do homem em seus diversos contextos, fazendo com queeste homem, a todo instante se depare com novas situações, forçando-o a adaptar-se semperder suas tradições culturais. O processo da globalização, marcado pelo grande e rápidoavanço tecnológico, redimensiona o imaginário social que se reflete bruscamente no campo
  • 20. 19educacional, forçando uma ampliação da compreensão de questões culturais, diversidade, eproblemas característicos da nossa sociedade tais como racismo, exclusão, injustiça social,etc. Segundo Mendes (2007) em Lingüística Aplicada: múltiplos olhares, nos últimostempos tem se observado um crescimento acelerado de estudos, pesquisas e iniciativaspedagógicas voltadas para a inclusão da cultura e das relações interculturais na pedagogia delínguas estrangeiras, sobretudo nos estudos de comunicação e linguagem humanas. Ointeresse recíproco entre culturas diversas se dá pela necessidade de aproximação edesenvolvimento das relações humanas diante da “diversidade”, em que o respeito e acompreensão são necessários para uma harmonia mundial. A falta de reconhecimento e de inserção da cultura da língua alvo no processo deensino/aprendizagem de LI cria uma barreira que impede o fluir natural que deve haver nestetipo de aprendizado, assim como no desenvolvimento de um diálogo, onde tais barreiras,contrastes e choques culturais são necessariamente derrubados. A interculturalidade se dá pelo desejo de comunhão e interação, sobretudo, o respeitopelo “outro”, pela diferença. É uma forma de inclusão e cooperação dos participantes doprocesso de aprendizagem, adotando a culturalidade como meio de promover a integração e orespeito à diversidade dos povos, permitindo ao aprendiz participar de outra cultura (atravésde intercâmbio, por exemplo), sem deixar de ser ele mesmo. Ainda, a valorização de outrasculturas faz o indivíduo “valorizar a sua própria” como foi dito anteriormente, pois é umaexperiência, um diálogo entre culturas que permite reafirmar os próprios modos e costumes decada um. Na aprendizagem de LE, assim como do Inglês, aspectos da cultura dos países queoriginalmente falam este idioma, são de significativa importância por trazer valores que sãoinerentes à língua, como expressões idiomáticas, expressões corporais (e inclua-se aparticularidade do toque físico, por exemplo), representação de emoções, etimologia daspalavras, etc. Um bom exemplo é que, existem alguns grupos culturais que, na comunicaçãooral, interrupções ou superposições são naturalmente aceitas e demonstram envolvimento ouentusiasmo no diálogo. Já em outras culturas, estes tipos de interrupções são vistas comoindesejáveis e até como descortesia. Existe também o fator de identificação do aprendiz comoutras culturas através de diferentes tipos de artes, música, internet e interatividade em geral. Interessa lembrar, que para se ler, escrever e falar bem inglês, é preciso pensar,construir em inglês, no tocante à gramática e suas regras, bem como ênfase e outrasparticularidades que são inerentes à língua inglesa.
  • 21. 20 Retomando agora leitura, importante aspecto a ser considerado está na metodologiaadotada para a leitura em LE nas salas de aula. Segundo Leventhal, Zajdenwerg e Silvério(2007) em Inglês é 11, para que se alcance a fluência em um idioma estrangeiro, é necessárioter boas estratégias de leitura, sempre desenvolvendo habilidades de maneira integrada aoutras, evitando desânimo e monotonia por parte de professores e alunos. É necessário tornarfluente o indivíduo. Mas para que isso ocorra, é preciso muita prática e observação até que oaprendiz realize determinadas ações de forma independente. Além de identificar e trabalhar palavras, as atividades de pré-leitura e pós-leituraajudam nesta prática. A compreensão global do texto é um bom caminho para se entender deforma detalhada a complexidade dos próprios textos e exercícios, enquanto o alunodesenvolve a leitura. A abordagem instrumental tem sido utilizada por muitos professores e instituições, porfavorecer a compreensão e o raciocínio, como se vê pela exposição das estratégias deSkimming, que é uma leitura superficial de um texto para extrair o sentido geral, através defatos, figuras etc. que direcionem para o assunto abordado; atentar para a estrutura do texto, eidentificação do gênero: folheto, folder, poema, diálogo, etc. O Scanning, que é a leitura embusca de informações específicas, realiza-se através de localização de datas, números,endereços. A estratégia de Leitura extensiva, que é feita com textos mais longos,normalmente para o prazer pessoal. Trata-se de uma atividade de fluência, envolvendoprincipalmente a compreensão global. E da Leitura intensiva, utilizando-se de textos maiscurtos, para extrair informação específica. Trata-se de uma leitura mais atenta, envolvendodetalhes como, significado de palavras, expressões, etc. (p. 43) Para aumentar a autoconfiança do aluno, e para que haja uma identificação dosconteúdos do texto, Leventhal, Zajdenwerg e Silvério (2007) indicam que se deve usarquestões sobre: fatos (explícitos), dados implícitos (inferência), significados deduzidos(suposição) e avaliação. O professor deve ensinar o aluno a compreender as relações entre assentenças, conectar idéias e frases, percebendo que o texto não é feito de frases soltas eindependentes, mas é construído de idéias correlacionadas, para ajudar na compreensão geral. Não muito dissociado desta tendência, Kezen (2004) cita o modelo “Interacional”como um processo de leitura melhor que o modelo de decodificação (centrado totalmente notexto) e do psicolingüístico (centrado no leitor), pois envolve a informação do textotrabalhado com o conhecimento de mundo do aluno, conhecimento este que é trazido para otexto, estabelecendo assim, um processo cognitivo.
  • 22. 21 Quando o aluno realiza uma leitura, ele passa a estabelecer uma comunicação, delepróprio com o escritor e com as sugestões de possibilidades fruto dessa interação. Estacomunicação é muito importante, pois traz diversos tipos de conhecimentos ao indivíduo, eprincipalmente, pode favorecer o desenvolvimento do senso crítico. Segundo Kezen (2004), o modelo “sociointeracional” é relevante para professores queenfocam a leitura, “pois leva em consideração os valores, crenças e projetos políticos deambos os lados na construção do significado” (p.01), sendo, “primordial no ensino de leitura edesenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder nasociedade através das quais se defrontam leitores e escritores” (p.02). A autora comunga com a idéia de Lopes (2001), quando afirma que a leitura também éum processo social: A leitura não ocorre num vácuo social. É primordial no ensino de leitura o desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na sociedade através das quais se defrontam leitores e escritores. Ler é, portanto, saber-se envolvido em uma interação com alguém em um momento sócio-histórico específico e que o escritor, como qualquer interlocutor, usa a linguagem a partir de um lugar social marcado. Ler é se envolver em uma prática social. Portanto, os projetos políticos de escritores e leitores estão em jogo, isto é, a noção de poder é intrínseca aqui. (LOPES, 2001, apud KEZEN, 2004, p.04) Kezen também exemplifica a relação entre língua e poder nas palavras de Fairclough (1989), (p.04): “A língua é essencialmente envolvida com o poder, ela luta pelo poder e ela é envolvida dessa maneira por suas propriedades ideológicas”. De acordo com Kezen (2004), é preciso encorajar a leitura crítica em aulas de língua estrangeira, pois muitas vezes os professores negligenciam a importância desta prática, por ser difícil de ser trabalhada, e os trabalhos ficam resumidos a extrações de conteúdo meramente gramatical. Ainda quanto aos textos, é preciso destacar a função da leitura no contexto, um enfoque da situação em que foram escritos, como contextos da época ou momento em que seu enredo foi desenvolvido. A partir do conhecimento destas informações é que temos o papel desempenhado pelo professor, com os saberes da análise do discurso, oportunizando e otimizando a compreensão dos valores ali contidos. Textos jornalísticos e didáticos, por exemplo, que enfoquem questões de cidadania são mais apropriados dentro da perspectiva da formação de um indivíduo crítico. Textos de literatura estrangeira e nacional (inclusive clássicos) que abordem relações humanas de modo geral também podem ser utilizados, pois despertam a curiosidade para a diversidade
  • 23. 22cultural através do elemento novo, promovendo conhecimento nesta área, o que é importantepara o aprendizado de LI. Quanto à parte física, é sabido que textos grandes e de linguagem não simplificadaprejudicam a concentração e conseqüentemente, o interesse do leitor. No ensino médio, queé constituído de jovens em sua maioria, isso se aplica cabivelmente, pois os jovens se saemmelhor com dinâmicas de resultado e desfecho mais rápidos, assim como sua forma depensar. Logo, quando da escolha dos textos a serem trabalhados na leitura em Inglês, devemser evitados todos os fatores que geram desânimo e desinteresse pela leitura. Assim, com base nessas leituras, fica claro que é possível trabalhar a leitura de textosliterários em LI com o objetivo de promover a reflexão e o desenvolvimento do indivíduo noaprendizado da mesma. Ao mesmo tempo, trabalhar aspectos da cultura inglesa de modo queos aprendizes “entendam” o que estão aprendendo e possam posicionar-se e situar-se nestes“novos mundos” percebidos, inclusive no aprendizado e entendimento da sua própria culturae língua, que a partir de então passam a ser vistos e interpretados de forma mais completa, oque será objeto da análise de dados de nossa pesquisa.
  • 24. 233 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS Este tópico trata da metodologia utilizada na pesquisa do presente trabalho, que seconstituiu da pesquisa-ação, que consiste na análise do uso da leitura em LI em sala de aula epossíveis abordagens culturais da LI, para também saber se é, ou como é desenvolvido odiscurso, que possibilite os alunos a terem uma idéia da cultura da língua que estudam e seeles refletem sobre a mesma, ainda perceber como isso implica em seu aprendizado no quetange à reflexão de si mesmo e dos contextos sociais a que eles têm acesso e/ou estãoinseridos. Para tal, foi feita uma análise de abordagem qualitativa e quantitativa. A princípio e após a revisão bibliográfica, a coleta de dados se deu utilizando-se doisinstrumentos de pesquisa, dois tipos de questionários, um direcionado aos professores e outroaos alunos, sendo aplicados durante as observações nas salas de aula, com quatro professoresgraduados e turmas do Ensino Médio em diferentes colégios da rede estadual na sede domunicípio de Conceição do Coité - BA, e Distrito de Salgadália, divididos nos três turnos,sendo a turma (1) no Colégio Estadual Professora Olgarina Pitangueira Pinheiro; a turma (2)no Colégio Polivalente de Coité; a turma (3) no Colégio Estadual José Ferreira de Oliveira; ea turma (4) no Colégio Estadual Durval da Silva Pinto. Em cada turma, responderam aoquestionário quatro alunos, sendo que houve participação de mais alunos, já que a atividadechamou a atenção de alguns outros estudantes. Não houve um critério específico para aescolha dos alunos, apenas foi feita uma distribuição para abranger geograficamente a sala enão excluir possíveis grupos de alunos nas salas. Após agendamento com cada professor(a) regente nos respectivos colégios, a pesquisase iniciou a partir de uma observação das turmas e dos professores em duas aulas de cadacolégio. A princípio não foi relatado aos professores ou direção da instituição de ensino otema ou características da pesquisa, sendo informado apenas, se tratar de uma observação paraum trabalho de TCC. Durante as observações, foram passados para os professores e algunsalunos, os questionários temáticos que envolviam o modo de se fazer e ter aulas de LInaquelas turmas, o que foi de pronto aceito por todos e respondidos durante momentooportuno da aula, atividade que não chegou a comprometer o andamento da mesma. O objetivo desta primeira etapa da pesquisa, tanto com relação aos questionários,quanto logo após as aulas em um diálogo formal com professores, e informal com algunsalunos, era perceber e levantar a forma com que a leitura em LI e a abordagem de aspectosculturais da mesma eram trabalhados em sala. Se os professores exploravam a leitura detextos literários, e se existia uma análise do discurso ali estabelecido, por parte do professor,
  • 25. 24ou também a possível inexistência de ambos. Logo de antemão, nas quatro turmas analisadas, foi percebida alguma carência comrelação ao objeto da pesquisa. Havia um perceptível empenho por parte de três dos quatroprofessores, porém, um focava muito a gramática, apesar de usar textos, outros nãotrabalhavam temas culturais da LI, e um outro, apesar da análise temática com um discursosocial bem produtivo e tendo a melhor das quatro turmas em termos de participação edisciplina, também pecava no quesito cultura da LI. A segunda etapa da pesquisa se deu através de observações em sala de aula, dasaplicações efetivadas pelos professores no uso das práticas sugeridas pela própria pesquisa, eque eles demonstraram terem entendido bem, utilizando inclusive os tipos de textossolicitados.
  • 26. 254 ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA As observações da turma (1), ocorreram em uma segunda-feira no turno matutino àpartir do dia 03/10/2011, com uma turma do 3º ano composta por uma presença de cerca de17 alunos, em uma sala de aula bem iluminada, bem ventilada, equipada com TV Pen-drive, ede comportamento razoável, com algumas conversas, mas participativa nas aulas. Aprofessora trabalhava “passive voice”, com foco gramatical apenas, e apesar de utilizarexemplos na TV Pen-drive, não fez uso de textos. A turma não participava tanto, aparentavanão haver muita motivação no decorrer da aula, basicamente a professora falando, e tímidasparticipações. As observações da turma (2), foram em noites de quarta-feira, a partir do dia19/10/2011, com uma turma do 3º ano, onde estiveram presentes cerca de 20 alunos, decomportamento um pouco disperso, com muitas conversas paralelas, apesar do professorimpor sua autoridade em certos momentos. A sala tinha um grande quadro branco e TV Pen-drive. O professor trabalha com um módulo encadernado que foi compilado por ele mesmo, eque os alunos xerocopiaram, porém, poucos levaram o mesmo para a aula. O professortrabalhou “reading comprehesion”, destacando pontos gramaticais, considerando diversasestratégias de leitura, mas o texto não trazia aspectos da LI. Ao final foi explanada umacompreensão geral do texto que tratava de enchentes e deslizamentos de terra no Brasil. Comoapenas cinco alunos levaram o texto, um outro colega fazia junto a atividade, enquanto orestante da turma não se interessava, e conversava ou ficava sem fazer nada. As observações da turma (3), se deram em noites de quinta-feira, a partir do dia03/11/2011, em uma turma de 1º ano, onde compareceram cerca de 11 alunos. A sala é bemiluminada e limpa, possui TV Pen-drive e um grande quadro branco. A professora trabalha“present continuous” com auxílio de um texto de um módulo por ela confeccionado, mas malxerocopiado, que só cinco alunos levaram. A metade da turma fica dispersa, enquanto a outrametade participa quando solicitada, lendo entre si diálogos contidos no módulo, ocorrendocom timidez. A aula é focada mais na oralidade, mas o texto não traz aspectos culturais da LI. As observações da turma (4), aconteceram no turno vespertino de terça-feira, a partirdo dia 08/11/2011, em uma turma de 1º ano, onde assistiram às aulas, 25 alunos. A sala é bemiluminada, com grande quadro branco e um pequeno negro, TV Pen-drive e bem arejada. Ocomportamento dos alunos é ótimo com relação às outras turmas, assim como a participação.O professor trabalhou “leitura e interpretação de textos”, dispostos em quatro textostemáticos, divididos em equipes, os quais eram trabalhados por todos os alunos, inclusive a
  • 27. 26maioria tinha e usava o dicionário. Era trabalhada leitura e compreensão de texto, paraposterior debate e apresentação oral e escrita dos temas, com opinião pessoal dos alunos sobreos mesmos. Os textos tratavam de mitos gregos, etc. Para uma melhor compreensão destas observações, consideremos a tabela que segue, aqual aponta a evidência ou não das questões abordadas neste trabalho e que fazem parte doobjeto da pesquisa, também com uma análise em escala de 0 a 10:TABELA 1: Demonstrativo das observações em sala.Habilidade/Feedback Turma 1 Turma 2 Turma 3 Turma 4Leitura Não Sim Sim SimCultura de LI Não Não Não NãoReflexão Não Não Não SimAtenção da turma 6 5 5 9Participação 4 3 4 9 Apesar do aparente empenho dos professores em sala de aula, as turmas não pareciamestar interessadas nas aulas, com exceção da Turma 4, que tinha um diferencial com relaçãoàs outras turmas, mas que aparentava ser uma característica da própria turma ou consequênciado perfil administrativo do colégio ou do corpo docente do mesmo. Através dos questionários aplicados aos professores aqui citados e que serão a partirde então, denominados por (P1), (P2), (P3) e (P4), e alunos das respectivas turmas,denominadas por (T1), (T2), (T3) e (T4), foram levantadas questões que buscavam informar omeio de trabalho dos professores e as impressões dos alunos, com relação à forma de setrabalhar LI em sala de aula e aspectos abordando culturas de LI, sendo também analisada areflexão feita da turma e a participação da mesma. No questionário aplicado aos professoresforam respondidas as seguintes perguntas: 1. Com que freqüência você trabalha leitura em sala de aula? 2. Com que tipos de texto você trabalha? 3. Qual a receptividade dos alunos? Há participação? Eles gostam? 4. Qual sua abordagem do estudo com textos? 5. Você tem livro texto ou coleta material avulso em outras fontes?
  • 28. 27 Com relação às respostas dos professores a respeito da freqüência com que cada umtrabalha leitura em sala de aula, todos responderam positivamente, alegando ocorrer comfreqüência. A respeito dos tipos de texto, músicas e outros textos (diversos), estavam naresposta de todos que sim, sendo que só P1 e P2 trabalham também anúncios, e P3 tambémpoesia, porém, só P4 costuma trabalhar textos literários. Para os professores, a receptividade dos alunos e participação variam. Para P1 e P2 amaioria dos alunos não se identifica com textos inclusive por alguns terem dificuldades comesse tipo de leitura. P3 e P4 relatam que há boa receptividade e participação da maioria, salvopor P3, que isso ocorre mais facilmente quando a aula é mais dinâmica. Quanto à abordagem deles do estudo com textos, P1 e P3 optam por gramática eoutros, além de P3 optar também por imersão cultural juntamente com P2 e P4. Fazem uso doenriquecimento de vocabulário P2 e P4, e optam também por outras abordagens P1, P3 e P4. Todos os professores relataram usar textos da internet, mas só P3 e P4 têm livros deonde tiram materiais além da internet. No mais, os professores mesclam as fontes,relacionando materiais encontrados em revistas, jornais, etc. Com relação agora ao questionário respondido por quatro alunos de cada turma, sendoque houve participações de outros colegas devido a um natural e espontâneo interesse dosmesmos, foram feitas as seguintes perguntas: 1. Como é o trabalho com leitura em inglês na sua turma? 2. Quais tipos de texto são utilizados? 3. Você acha o trabalho com textos agradável? Por quê? Os alunos da T1 responderam que o trabalho com leitura em LI ocorre na maioria dasvezes, mas que também em atividades. A T1 também relatou quanto aos tipos de textoutilizados, que na sua maioria são músicas, mas também outros. E sobre eles acharemagradável ou não o trabalho com textos, eles responderam que sim, alegando aprenderem maisvocabulário, uso gramatical e mais possibilidades de aprender a língua, julgando inclusive seruma forma mais interativa de fazê-lo. Alguns poucos alunos não acham muito agradável pelofato de não terem o hábito da leitura, tornando complexo o entendimento. Na T2, foi dito que a leitura ocorre, mas não com muita freqüência. Os textos literáriose anúncios são os tipos mais usados de textos nas aulas, com música às vezes. E T2 respondeque acham agradável trabalhar com textos, porque torna mais fácil o entendimento eaprendizado da LI. A minoria relata dificuldades com alguns tipos de texto.
  • 29. 28 A T3 diz que o trabalho com leitura em LI ocorre com freqüência na sala de aula.Também, que os tipos de texto mais utilizados são música e anúncios, havendo às vezestextos literários. Todos gostam de trabalhar com textos em LI por que segundo eles, ajuda aadquirir mais facilmente a língua, acostumando o aluno com o idioma, e “porque dá paraviajar em outros mundos”, segundo um relato solitário. Também na T4, o trabalho com leitura em LI ocorre com freqüência segundo osalunos, sendo música e textos literários os mais utilizados tipos de texto em sala de aula.Todos relataram gostar de trabalhar texto por auxiliar no entendimento gramatical, por seruma forma a mais de aprender o idioma, e segundo a aluna Ana Maria, “pela interação cominformações de diferentes tipos, dentro do contexto dos acontecimentos atuais, verificandodessa forma uma discussão edificante.”. Para melhor entendimento das respostas dos alunos, consideremos a seguinte tabela, aqual aponta a evidência ou não das questões levantadas:TABELA 2: Demonstrativo das respostas dos alunos no questionário. T1 T2 T3 T4Habilidade/FeedbackLeitura Sim Sim Sim SimTextos Músicas e outros Texto literário e Música, anúncios Música e texto música e texto literário literárioReceptividade Boa Boa Boa Boa Conclui-se então a respeito das opiniões dos alunos, que eles trabalham leitura emsala, além de outras atividades; que são usados textos mais em música, seguido por textosliterários entre outros; e que eles gostam por diversas razões do trabalho com leitura em LI. Ofato dos alunos gostarem de trabalhar com texto é um item positivo para este trabalho. A partir de então, a proposta da pesquisa foi apresentada a cada professor, e elescompreenderam e aceitaram de imediato contribuir com a mesma, alegando acreditarem naproposta e concordando com a maneira pela qual se pretendia aplicar. Ficaram entãoresponsáveis pela elaboração das aulas, bem como dos materiais utilizados, considerando as
  • 30. 29características que podem ser o melhor caminho para o sucesso desta proposta de trabalho.Nos quatro casos foi possível colocar em prática a pesquisa logo nas aulas seguintes, indícioeste de não ser algo difícil. Na T1 foi trabalhado um texto tirado da internet com o tema “Halloween” já que omês da aula coincidia com o desta data festiva, o que logo motivou os alunos, inclusive algunsestavam informados ou sabiam o dia do Halloween. Ocorreu um rápido diálogo a respeito dotema, onde muitos dos alunos participaram citando algum detalhe que sabiam a respeito dotema. Foi passado para a turma o texto The History Of Halloween, para que em dupla osalunos fizessem a leitura. A professora chamou a atenção da turma para lerem observando asestratégias de leitura. Após o término da leitura os alunos responderam a um questionário no verso do texto,onde foi possível trabalhar também a parte gramatical que era assunto da unidade, o passivevoice. Foi aprofundada a voz passiva com outros exemplos citados pela professora, e emseguida os alunos trabalharam um caça-palavras com palavras relacionadas ao Halloween. Após as atividades ocorreu um diálogo a respeito das festividades comemoradas noBrasil e em países outros, onde peculiaridades eram explicadas pela professora e alunos, comoorigem das festas, características, como elas mexem com as pessoas, o que provoca naspessoas. A aula terminou com a distribuição de doces Baba-de-bruxa e Cabeça-de-abóbora, ea turma se demonstrou animada, interessada e participativa do início ao fim. Na T2 o professor usou um texto retirado da internet, cujo título é “Bonfire Nighth”. Oprofessor começou a aula com um diálogo, buscando o que os alunos sabiam a respeito dotema, mas poucos alunos participaram, ainda que todos prestassem atenção e colaborassemcom o professor. Alguns alunos identificaram o tema, pois já conheciam algo a respeito. O professor pede para que a turma faça uma leitura individual e silenciosa, levando emconsideração as técnicas de leitura que enumerou no quadro e orientou. A turma colaborou elogo em seguida respondeu o questionário anexo no texto. O professor explorou com a turmaas técnicas de leitura, e fazendo a interpretação do texto juntamente com os alunos, ao mesmotempo em que corrigia a atividade. Ao mesmo tempo, o professor faz comparações com osalunos do evento do tema com temas brasileiros, trabalhando também aspectos gramaticais.Apenas dois dos 20 alunos presentes ficam dispersos em conversa paralela. Após esta parte o professor utiliza na TV pen-drive um vídeo intitulado “Guy Fawkesand the gunpowder plot”, que ele também baixou na internet, o que logo prendeu mais ainda aatenção da turma. O mestre continua explicando e informando características históricas eoutras relacionadas ao tema, respondendo a alguns questionamentos, e no final ocorreu um
  • 31. 30diálogo envolvendo esse festejo com festejos nacionais, a exemplo da queima de Judas, etc.Nos momentos finais da aula, toda a turma se mostrava participativa e interessada, dando umclima mais leve à aula. Na T3 foi usado um texto de título “Working Students”, retirado de um livro daprofessora, que foi trabalhado em grupos de três ou dois alunos. Para a interpretação foramobservadas as técnicas de leitura, com o intuito de um momento de conversa posterior. Aturma colabora em sua maioria, mas três dos doze alunos brincam, ou não se concentramtotalmente no texto, o que pode ter a ver com o horário da aula que ocorre nos últimoshorários do turno noturno. Após a leitura individual a professora faz uma interpretação dotexto com os alunos, pois muitos demonstram falta de domínio com a língua inglesa. Aprofessora insere um momento gramatical com exemplos diversos sendo trabalhado o presentcontinuous, e responde com a turma algumas questões anexas ao texto. Após a correçãoocorre um breve diálogo com respeito ao tema, como as pessoas se comportam no Brasil e emoutros países, como as oportunidades se diversificam, bem como o interesse dos jovens noBrasil por uma carreira, etc. Este diálogo ocorre com poucas participações, mas produtivo,visto que o restante da turma passou a se interessar pelo assunto, ouvindo. Na T4 o professor utiliza um texto de título “A Noble Gift” em uma transparênciaxerocopiada de um livro próprio, e inicia a aula com um diálogo onde o tema é, se éimportante discutir cultura estrangeira, o que de pronto, praticamente toda a turma respondeque sim e dizem o porque isso é importante para eles. O professor trabalha a tradução einterpretação do texto na transparência juntamente com a turma, que participa todo o tempo,demonstrando uma certa intimidade com a LI. A turma responde muito bem à tradução,fazendo suposições e deduções, o que ajudou muito no decorrer do trabalho que logo seconcluiu pelo interesse dos alunos. Mais uma vez, após a atividade o professor retoma o diálogo com a turma, buscandolevantar a importância de se estudar culturas, e os alunos reagiram muito bem à proposta,demonstrando interesse e se comprometendo a buscar mais cultura de LI, o que segundo eles,ajuda a entender o mundo e a nós brasileiros também. Esta turma respondeu muito bem àproposta da pesquisa.
  • 32. 315 CONSIDERAÇÕES FINAIS Na pesquisa após as leituras bibliográficas, se fez uso das abordagens que apontaramtecnicamente para um bom caminho do ensino de LI fazendo-se uso da leitura de textosliterários em LI que contenham também aspectos das culturas de LI, e ainda o uso do discursopor parte dos professores, incitando diálogos produtivos com as turmas, que pudessem tornarmais críticos os estudantes e conhecedores esses da língua que aprendem, por fim, tambémconhecedores de si mesmos. Desde as primeiras observações, foi percebido através da análise dos dados coletados,que o trabalho com leitura em LI é bem aceito e produtivo quando usado. Também, que apartir do uso de textos literários em LI sobre culturas ou aspectos culturais da LI os alunos seinteressam muito mais pelas aulas, como previsto pelas leituras bibliográficas quefundamentaram este trabalho. Onde havia desinteresse e dispersão, passou a haver interesse emais atenção, com pouquíssimas dissidências. Essas exceções últimas citadas ocorreram, valesalientar, nas aulas dos últimos horários do turno noturno, o que pode explicar essa falta,devido ao cansaço e à preocupação dos alunos em retornarem aos seus lares. Ficou clarotambém que música em LI e de origem de países onde se fala LI, pode ser produtiva pelogosto por músicas “internacionais” dos alunos e por estarem carregadas de aspectoslingüísticos e de outras ordens ligadas à cultura, afinal a música é uma importante expressãocultural. Uma peculiaridade percebida em todas as turmas analisadas é que as aulas tiveram suaatenção e participação em seus ápices, nos momentos finais das mesmas. Entenda-se, do meioem diante e até o final, talvez devido ao tempo dos alunos perceberem que aqueles temaseram importantes ou interessantes e mexiam com eles de alguma forma, suscitando umareflexão de vida entre eles, também por ser o tempo preciso para lerem o texto e entenderem.Os professores foram felizes na escolha dos textos, pois todas as leituras traziam aspectos quepossibilitaram comparações entre as culturas e línguas, como também reflexões com asturmas. A pesquisa se mostrou produtiva, alcançando seus objetivos, mostrando que autilização de textos literários em LI com temas voltados para as culturas da LI são de grandevalia para o ensino e aprendizado da LI, surtindo nos alunos do Ensino Médio do municípiode Conceição do Coité, o efeito esperado e que são requisitos para um bom aprendizado, eapesar dos bons resultados obtidos por parte deste trabalho, é preciso considerar que ainda hámuito que ser explorado sobre o assunto.
  • 33. 32 REFERÊNCIASFREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30 ed.São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura)HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu daSilva, Guaracira Lopes Louro. 11 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.KEZEN, Sandra. Ensino de leitura em língua estrangeira: a contribuição do modelosociointeracional na construção do conhecimento e do sentido dos textos. Disponível em:<www.partes.com.br/ed44/educação.asp>. Acesso em: 04 ago. 2009.LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch; ZAJDENWERG, Ruth Bron; SILVÉRIO, Tatiana. Inglês é11! Barueri, SP: DISAL, 2007.LIMA, Diógenes Cândido. Org. Ensino Aprendizagem de língua inglesa: conversas comespecialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.MENDES, Edleise. A Perspectiva Intercultural no Ensino de Línguas: uma relação “entre-culturas” In: SILVA, Kleber Aparecido, ALVAREZ, Maria Luisa Ortiz (org.) LinguísticaAplicada: Múltiplos Olhares. Campinas – SP: Pontes 2007.PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. (Org.) Ensino de Língua Inglesa: reflexões eexperiências. 3 ed. Campinas – SP : Pontes Editores, 2005.PINHEL, Cristiane Ovidio. Reflexões sobre a leitura em aulas de inglês como línguaestrangeira em uma escola pública. In: CONSOLO, Douglas Altamiro; VIEIRA-ABRAHÃO,MariaHelena (org.) Pesquisas em lingüística aplicada: Ensino e aprendizagem de línguaestrangeira. São Paulo: Editora UNESP, 2004.RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e a questãoética. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. 14 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.ZABALA, Antoni. Função social do ensino e enfoque globalizador In: __________. OEnfoque Globalizador e o Pensamento Complexo: uma proposta para o currículo escolar /Antoni Zabala. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre - RS: ARTMED Editora, 2002.
  • 34. 33APÊNDICE A: Questionário para os alunos:Universidade do Estado da Bahia – Departamento de Ensino Campus XIVComponente Curricular: TCC IIDiscente: Heitor Cedraz MotaColégio: ___________________________________________Turma: _________Aluno(a) “opcional”:_________________________________ Questionário para pesquisa.1º) Como é o trabalho com leitura em inglês na sua turma?( ) acontece com freqüência ( ) raramente ( ) outros:___________________________________________________________________________2º) Quais tipos de texto são utilizados?( ) música ( ) poesia ( ) textos literário ( ) anúncios ( ) outros:3º) Você acha o trabalho com textos agradável? Por quê?
  • 35. 34APÊNDICE B: Questionário para os professores:Universidade do Estado da Bahia – Departamento de Ensino Campus XIVComponente Curricular: TCC IIDiscente: Heitor Cedraz MotaColégio: ___________________________________________Turma: _________Prof. “opcional”:____________________________________ Questionário para pesquisa.1º) Com qual freqüência você trabalha leitura em sala de aula?___________________________________________________________________________2º) Com que tipos de texto você trabalha?( ) música ( ) poesia ( ) textos literários ( ) anúncios ( ) outros:___________________________________________________________________________3º) Qual a receptividade dos alunos? Há participação? Eles gostam?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________4º) Qual sua abordagem do estudo com textos?( ) enriquecimento de vocabulário ( ) gramática ( ) imersão cultural ( ) outros:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________5º) Você tem livro texto ou coleta material avulso em outras fontes?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________