Artigo científico

1. PERSPECTIVAS CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 6º AO 9º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL DA SEMED/MANAUS E MATRIZ DE REFERÊNCIA
DO SAEB DE 2015 A 2019
Vanessa Cardoso dos Santos SOUZA – Semed/Manaus (vcdosantos@gmail.com)
Nataliana de Souza PAIVA – Semed/Manaus (natalianapaiva@hotmail.com)
Resumo
Este trabalho é o resultado de relato de experiência a partir do trabalho de análise dos resultados
educacionais da Secretaria Municipal de Educação – SEMED/Manaus realizada pela Divisão
de Avaliação e Monitoramento – DAM. Todos os dados como da Prova Brasil, Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica, Avaliação Nacional da Alfabetização, Avaliação do
Rendimento Escolar, Avaliação do Desempenho do Estudante passam por esse setor e as
assessoras tratam, analisam e constroem relatórios para serem enviados aos Setores Macro da
SEMED/Manaus como também às escolas para professores, gestores e alunos. Os objetivos
deste relato são analisar a Proposta Curricular da Semed implementada de 2014 a 2020
comparada à Matriz de Referência do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e seus
resultados das proficiências da prova de Língua Portuguesa de 2015 a 2019. Enquanto
procedimentos metodológicos utilizamos a revisão de literatura sobre o SAEB; Bauer; Gatti;
Tavares (2013), Bonamino; Sousa (2012); para as perspectivas curriculares: Lopes; Macedo
(2011), Moreira; Candu (2007) entre outros e análise documental da matriz de referência do 9º
ano do SAEB e da Proposta Curricular de Língua Portuguesa do 6º ao 9º ano do ensino
fundamental e do comportamento do desempenho no SAEB. Os resultados mostram que a pesar
da Proposta Curricular da Semed Manaus contemplar grande parte das habilidades exigidas no
SAEB, ela não abarca algumas habilidades que foram inseridas nos níveis 5 a 8, o que
provavelmente tenha cooperado para o não alcance de níveis mais elevados, ficando a rede,
recorrentemente nos anos de 2015 a 2019, concentrada nos níveis 2, 3 e 4 da escala SAEB.
Palavras-chave: SAEB. Matriz de Referência SAEB 9º ano. Proposta Curricular. Língua
Portuguesa. Proficiência.
Introdução
Hoje, a cidade de Manaus conta com 368 escolas que oferecem o ensino fundamental
nas sete Divisões Distritais da cidade e estas receberam da SEMED/Manaus uma Proposta
Curricular utilizada até 2020, com a concepção de educação, perspectivas de aprendizagem,
eixos, capacidades, conteúdos, procedimentos metodológicos e avaliativos por modalidade de

2. 2
ensino para auxílio no planejamento de suas aulas. Essa Proposta foi elaborada por um grupo
de professores e técnicos que atuam tanto nas escolas quanto na sede da Secretaria de Educação
e Divisões Distritais, tendo seu último ajuste nos finais pela Resolução N. 031/CME/2013 e
colocada em prática a partir de 2014.
Para o acompanhamento desse currículo as escolas municipais são constantemente
monitoradas por assessores de gestão, nos quais auxiliam os gestores e professores quanto a
implementação e cumprimento da Proposta Curricular, como também colaboram na análise do
rendimento de cada escola.
Este relato se consubstancia a partir da revisão de literatura sobre o processo da
implantação da avaliação em larga escala no Brasil e da matriz de referência de Língua
Portuguesa do 9º ano - SAEB, análise documental da proposta curricular da SEMED/Manaus
dos anos finais e sua relação com as proficiências do 9º ano das escolas municipais no SAEB
na série histórica de 2015 a 2019 realizada pela Divisão de Avaliação e Monitoramento.
Processo histórico da implantação da avaliação em larga escala no Brasil: SAEB
Hoje, o Brasil tem aumentado sua utilização dos resultados nas avaliações em larga
escala, seja proporcionada pelo Inep/Mec ou pelo estado e/ou município de cada região
mediante empresas privadas. Para que se chegasse a esse grau de importância, desde muito
tempo vem se pensando nos principais objetivos das avaliações e como esses resultados têm
contribuindo com a melhoria da educação.
Para o monitoramento das políticas públicas e governamentais no âmbito educacional,
primeiramente o MEC instituiu o Saep- Sistema de Avaliação da Educação Primária, que após
as alterações da constituição de 1988 passou a ser chamado de Saeb – Sistema de Avaliação da
Educação Básica. Esse Sistema, por meio da Avaliação Nacional da Educação Básica - Aneb
avalia a qualidade e equidade do ensino ministrado nas escolas públicas e privadas, os
resultados são divulgados para unidades da federação, regiões e Brasil.
Quanto a esse processo Gatti diz:
Com os resultados obtidos e dados das escolas, dos professores e dos alunos dispunha-
se de muitas informações sobre as quais se poderia debruçar, refletir e tirar inferências
tanto para políticas dirigidas às redes de ensino como um todo, como para as questões
da aprendizagem de alunos nas salas de aula. (2013, p. 54).

3. 3
Da primeira edição nos anos de 1990, as avaliações em larga escola tiveram muitas
mudanças nas avaliações em larga escala, em 2005, pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de
março de 2005, criou-se a Anresc, também conhecida como Prova Brasil, uma avaliação
censitária que permite a visualização dos resultados das escolas participantes, município,
unidades da federação, regiões e geral do Brasil.
Outro movimento importante para compreensão da avaliação educacional no Brasil foi
a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica- Ideb em 2007, que combina as
médias de desempenho dos estudantes, apuradas no Saeb, com as taxas de aprovação,
reprovação e abandono apuradas no Censo Escolar. (INEP, 2021)
Em 2015, o INEP disponibilizou a plataforma das Devolutivas Pedagógicas,
apresentando os itens, as habilidades aferidas, conforme a operação mental, objeto do
conhecimento, complemento do objeto do conhecimento e sobretudo os contextos que em
língua portuguesa estão vinculados aos gêneros discursivos textuais. Para as escolas,
professores, técnicos e Secretarias de Educação foi um grande auxílio para compreensão da
prova, seus descritores e comentários pedagógicos, além da análise estatística do item. Esta foi
a primeira vez que o INEP desvelou sua forma de organização, elaboração e entendimento dos
itens utilizados nas edições dos testes.
Em 2017 as escolas particulares passaram a fazer parte do SAEB por adesão e de forma
amostral, passando a ter também o IDEB. Na edição de 2019, com o advento da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) de 2018 em 2019, o SAEB passa por reformulação com a inclusão
do 2º ano do ensino fundamental (língua portuguesa e matemática) e no 9º ano com aplicação
de pré-teste ciências da natureza e ciências humanas. A ANA (Avaliação Nacional da
Alfabetização), ANEB e ANRESC, passam a compor um único sistema de avaliação
denominado SAEB, passando a vigorar a partir de 2021.
Desta forma, a cada edição a participação nas avaliações em larga escala vem crescendo
no Brasil, em 2011 alcançaram 55.924 escolas públicas que participaram censitariamente e
3.392 escolas públicas e particulares partícipes de forma amostral. Em 2015 a participação foi
para 57.744 escolas participantes. Participaram do Saeb 2017 mais de 73 mil escolas e em 2019
alcançamos a faixa de 170,8 mil escolas. Na Rede Pública Municipal de Ensino de Manaus em
2019 tivemos a participação nos anos finais do ensino fundamental de 101 escolas com 9.816
estudantes.
A Matriz de Referência da SAEB e suas implicações nos currículos escolares

4. 4
Para a efetivação do SAEB, foi organizada pelos pesquisadores do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira-Inep, uma Matriz de Referência, onde se fez um recorte
dos Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN em consonância às propostas curriculares das
Secretarias de Educação, é por meio dessa matriz que é informado as competências e
habilidades esperadas pelos estudantes.
Segundo Nery (apud Brasil, 2011 p. 17)
Toda Matriz Curricular representa uma operacionalização das propostas ou guias
curriculares, que não pode deixar de ser considerada, mesmo que não a confundamos
com procedimentos, estratégias de ensino ou orientações metodológicas e nem com
conteúdo para o desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula.
É muito comum nas escolas confundirem as Matrizes de Referência com a Proposta
Curricular, sendo necessário que todos compreendam que a tônica dessas Matrizes tem como
base os PCNs e as propostas curriculares de algumas redes de ensino municipais e estaduais.
Desse modo, elas fazem referência às competências cognitivas e as habilidades que os alunos
utilizam no desenvolvimento da aprendizagem em relação aos conteúdos praticados em sala de
aula.
Essas Matrizes têm por referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e foram
construídas a partir de uma consulta nacional aos currículos propostos pelas
Secretarias Estaduais de Educação e por algumas redes municipais. O Inep consultou
também professores regentes das redes municipal, estadual e privada e, ainda,
examinou os livros didáticos mais utilizados para essas séries, nas citadas redes.
(Brasil, 2011, p. 17)
A Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAEB (1996) concentra-se em leitura,
pois é um eixo possibilitador do desenvolvimento do estudante em toda sua vida escolar e
social. Essa Matriz, divide-se em duas dimensões: uma denominada Objeto do conhecimento,
possuindo seis tópicos (Procedimento de Leitura; Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do
Enunciador na Compreensão do Texto; Relação entre textos, Coerência e Coesão no
Processamento do Texto; Relações entre Recursos Expressivos e Efeito de Sentido e Variação
Linguística) e outra denominada Competência, com os indicadores das habilidades a serem
avaliadas na prova. Para o ensino fundamental I, são avaliados pelo 5.º ano quinze descritores,
e para o fundamental II, são avaliados pelo 9.º ano vinte e um descritores, foco deste estudo.
As Competências estabelecidas para elaboração da Matriz de Referência do SAEB são
fundamentadas nas competências utilizadas no processo de construção do conhecimento.
Assim, não se subjuga aos conteúdos curriculares e sim em habilidades aferidas pela prova de
língua portuguesa que o estudante participa nesta etapa nacionalmente. Para Ferrarezi Jr;

5. 5
Carvalho (2017) e Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE/SAEB (2011) falam sobre as
descrições dos tópicos para ajudar a entender a dimensão da Matriz de Referência do SAEB,
como veremos no quadro a seguir:
TÓPICOS DESCRITORES Descrição dos Tópicos
Procedimentos
de leitura
D1, D3, D4, D6,
D14
Este tópico trata da capacidade leitora em que se organiza por complexidade dos
processos mentais. Assim, teremos, localizar informações explícitas em textos, onde
requer do estudante a leitura e a identificação do enunciado; inferir o sentido de
uma palavra ou expressão desconhecida e de informação implícita em um dado texto;
identificar o tema de um texto, nesta habilidade o estudante precisa demonstrar a
compreensão global identificando as pistas fornecidas pelo próprio texto, para
realizar esta ação, faz-se necessário que o estudante recorra aos seus conhecimentos
prévios, como as de localização, inferenciação e construção de informações; e por
último, distinguir um fato da opinião relativa a esse fato, esta habilidade, considerada
complexa, envolve análise de marcas de subjetividade no texto, assim, é possível
explorar o uso de adjetivos, advérbios, modos e tempos verbais, verbos modais.
Implicações do
suporte, do
gênero e/ou do
enunciador na
compreensão do
texto
D5, D12
Trata-se de um tópico onde a forma de interpretar um texto, dependerá do suporte
e/ou do gênero que foi selecionado. Para essa compreensão, o estudante deve
interpretar um determinado texto com auxílio de material gráfico diverso, isso
significa que usará a linguagem verbal e não verbal. Outra habilidade que o estudante
deve ter desenvolvido é a de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros,
para essa identificação, o estudante deve conhecer a função social do gênero
solicitado, pois os gêneros têm características e propósitos específicos para cada
campo de atividade humana.
Relação entre
textos
D20, D21
Esse tópico, compreende atividades mais completas em que os estudantes mobilizam
habilidades de reconhecimento, compreensão, comparação, interpretação e análise
do modo de tratamento do tema, bem como das características e função social do
gênero discursivo.
Coerência e
coesão no
processamento
do texto
D2, D7, D8, D9,
D10, D11, D15
A coesão e a coerência são dois aspectos ligados ao texto, quer dizer, são elas que
garantem que um enunciado seja bem estruturado quanto a sua construção
linguística e não como frases e palavras desconectadas e descontextualizadas.
Aspectos como esses são bem definidos nas habilidades deste tópico. Na habilidade
estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, o foco deve estar
justamente nessa relação lógico-discursiva, e a base para essa compreensão está na
coerência do texto. Habilidades como estabelecer relação causa/consequência entre
partes e elementos do texto; diferenciar as partes principais das secundárias em um
texto e identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa, assim como a anterior o aprendizado deve ir além da gramática, foca-se na
compreensão que o sujeito fará do texto em que é exigida a compreensão desse todo
e não suas partes isoladamente. Já as habilidades estabelecerem relações entre
partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a
continuidade de um texto; identificar a tese de um texto e estabelecer relação entre

6. 6
a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la, são competências leitoras que se
utiliza da progressão e continuidade temática.
Relações entre
recursos
expressivos e
efeitos de
sentido
D16, D17, D18,
D19
Este tópico traduz, em grau de complexidade, uma leitura mais completa, pois,
estudantes que apresentam essa capacidade leitora são capazes de saírem da
superficialidade e ressignificar o que o autor quis transpor no texto. Logo, identificar
efeitos de ironia ou humor não é uma tarefa fácil, exige do leitor que conheça bem o
gênero textual (estrutura, personagens, autor, etc.) que está lendo, inclusive que
identifique o sarcasmo, deboche... O foco está na semântica, onde se reconhece as
expressões ou outros recursos para manter o sentido do gênero. Outra habilidade
que depende de uma leitura mais significativa é a de identificar o efeito de sentido
decorrente do uso da pontuação e de outras notações, não estamos falando de
gramática, mas no sentido que as pontuações darão ao texto. Essa habilidade traduz
o sentido que, por exemplo, uma exclamação dará ao texto, como: decepção, alegria,
medo, perigo. Situações reais de uso, e não que só se utiliza a exclamação em frases
exclamativas. Da mesma forma dará reconhecer esses sentidos em decorrência de
uma determinada palavra ou expressão e da exploração de recursos ortográficos
e/ou morfossintáticos, nestas habilidades, o reconhecimento do efeito do sentido
será feito, na primeira habilidade por escolhas lexicais ao traduzir a intencionalidade
do interlocutor de produzir esse efeito discursivo, e na segunda, mediante a flexão e
derivação de palavras, bem como os recursos sintáticos.
Variação
linguística
D13
Este tópico requer a reflexão sobre o uso e a diversidade da língua. Identificar as
marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto, é uma
forma de se explorar essa variação, pois ela se manifesta mediante as marcas,
estruturas e formas que caracterizam a variação de uma dada comunidade, entidade,
região etc.
Cada tópico aborda uma capacidade leitora em que os estudantes, provavelmente,
durante o ensino fundamental, devem ter percorrido para chegar a um leitor proficiente. Esses
eixos possuem habilidades essenciais onde os estudantes, ao finalizar o ensino fundamental
anos finais, devem ter aprofundado seus conhecimentos, pois para se considerar cada dimensão
foram consultadas e analisadas, por professores especialistas, as propostas curriculares
referentes aos conteúdos praticados nas escolas de ensino fundamental e médio (BRASIL, 2011,
p.10).
A Matriz de referência é o documento propulsor da avaliação do SAEB, pois sem ela o
instrumento não teria objetividade concreta, nem mesmo validade, entendida, segundo
ANDERSON e MORGAN (2011) a medida em que o conteúdo de um teste é representativo do
currículo. É mediante a Matriz que se define o que será avaliado em larga escala.
Faz-se necessário a compreensão da Matriz de Referência para professores, diretores,
técnicos das Secretarias de Educação, pois elas, guiam a elaboração dos itens, mostram as

7. 7
habilidades que foram apreendidas pelos estudantes. Segundo DESPREBITERIS & TAVARES
(2009) “cabe à escola refletir e explicitar seus pressupostos educacionais, de modo que os
instrumentos possam coletar informações sobre os educandos para a melhoria de seus
desempenhos e de outros componentes importantes do currículo”. Dessa forma, para esse
público, é importante a apropriação e entendimento dessa Matriz por apresentar informações
relevantes quanto ao desenvolvimento cognitivo do estudante, assim com os resultados, pode-
se chegar a uma reorganização da prática pedagógica em sala de aula e um panorama ao nível
de aprendizagem e proficiência dos estudantes.
No entanto, o que temos percebido nas reuniões junto aos professores de língua
portuguesa, a necessidade de espaços formativos para o estudo da Matriz de Referência do
SAEB e toda sua complexidade, onde cada descritor tem uma operação mental, seu objeto de
conhecimento e seu contexto, ainda que existam uma espécie de mapa de dependência entre as
habilidades e os conteúdos.
No geral as Secretarias de Educação tentam adequar-se a ela, reformulando as propostas
curriculares para que contemplem os eixos dessa Matriz. Para tanto, deve-se ter o cuidado para
que os Sistemas de Ensino não desvirtuem o objetivo de sua proposta curricular que é muito
mais complexa e reflete a realidade local ressaltando que currículo colaborar para desenvolver
junto aos estudantes o exercício da cidadania, a aprendizagem e fornecendo-lhes meios para
progredir no trabalho e estudos posteriores conforme a Constituição Federal art. 205 e LDB art.
22º.
Contudo, com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) cada
estado desenvolveu seu Referencial Curricular para dar apoio às instituições públicas e privadas
em todo o território brasileiro. Com tal advento, as Matrizes de Referências devem ajustar-se
à BNCC. Embora a Resolução CNE n.º 2/2017 tenha estipulado o prazo de 1 (um) ano a partir
da sua publicação, o Plano Nacional de Educação – PNE fixa metas para o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb até o ano de 2021. Assim, para preservar a
comparabilidade entre as edições do Saeb, as Matrizes de Língua Portuguesa e Matemática do
5.º e 9.º anos do Ensino Fundamental e na 3.ª série do Ensino Médio continuarão com as
Matrizes vigentes.
Perspectivas curriculares da SEMED/Manaus e os resultados do 9º ano das escolas
municipais no SAEB de 2015 a 2019.

8. 8
Quando falamos em perspectivas curriculares, estamos nos aproximando da
compreensão de currículo, mas “afinal o que é currículo?” Segundo os autores Miranda,
Cardoso; Damasceno (2020, p.14772) “quando falamos em currículo, comumente associamos
este termo à formação de seres humanos, ao seu processo de escolarização, e não nos atentamos
ao fato de que o mesmo, envolve um processo de seleção de conhecimentos. O sentido de
currículo vai além dos conteúdos que os componentes curriculares trazem como norma comum
a toda instituição, Moreira; Candau (2007) define como um conjunto de práticas que
proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que
contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais.
Para Moreira; Candau (2007) é importante perceber os currículos como construções sócio-
históricas que produzem e hegemonizam significados sobre quem somos e sobre aquilo que
sabemos. Desta maneira, podemos afirmar que o Currículo escolar é um documento de suma
importância para as instituições educacionais, pois vem regulando as ações pedagógicas, sociais
e culturais da comunidade escolar.
Lopes; Macedo explicitaram que:
Indo dos guias curriculares propostos pelas redes de ensino àquilo que acontece em
sala de aula, currículo tem significado, entre outros, a grade curricular com
disciplinas/ atividades e cargas horárias, o conjunto de emendas e os programas das
disciplinas/ atividades, os planos de ensino dos professores, as experiências propostas
e vividas pelos alunos. Há certamente, comum a tudo isso que tem sido chamado
currículo: a ideia de organização, prévia ou não, de experiências/ situações de
aprendizagem realizada por docentes/ redes de ensino de forma a levar a cabo um
processo educativo. (2011 p. 19).
Definir currículo ainda é uma tarefa difícil por várias concepções curriculares, no entanto, para
propor um currículo escolar, as Secretarias de Ensino utilizam-se das Diretrizes Curriculares
Nacionais e das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que em seu artigo 27 dá
diretrizes para os conteúdos curriculares.
Art. 27º. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as
seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Para cumprimento do artigo 9.º, inciso IV da LDB, em 2013 foi reformulada a proposta
curricular da Semed visando a garantia do direito à Educação de Qualidade, assim, reuniram-

9. 9
se professores da rede municipal de ensino de cada Divisão Distrital com seus respectivos
representantes das áreas afins, para a reorganização da Proposta Curricular da Secretaria
Municipal de Educação – Semed.
Em 2013, houve a necessidade de ampliar e assegurar o direito à educação das crianças
e adolescentes conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, em
que já previa uma Base Nacional Comum. Logo, se pensou na reestruturação da Proposta, onde
se apresenta conforme organograma abaixo:
Imagem 01 - Estrutura Organizacional do Ensino Fundamental
Fonte: produzida pelas próprias autoras, 2021.
Ao apresentar cada componente, a Proposta Curricular anos finais (6.º ao 9.º) da Semed
Manaus traz conteúdos especificados por eixos articuladores, sua organização contempla: a
caracterização da área, em que mostra as expectativas para o ensino da língua materna, os
objetivos gerais, as expectativas de aprendizagem, e a grade de Eixos apresentando as
capacidades e conteúdo de cada ano e componente curricular, divididos em quatro bimestres.
Após a grade, encontram-se as orientações didáticas para cada componente curricular, avaliação
e as referências que fundamentaram esse documento.
Esta Proposta foi direcionada às escolas para que os professores pudessem planejar suas
aulas com base nos conteúdos bimestrais, e assim, garantir a aprendizagem sistemática desses
estudantes. Já se pôde comprovar, em 2016 que a Proposta não contempla todas as habilidades
pertencentes ao SAEB, Souza (2016) “analisando a Proposta Curricular do 6º ao 9º de Língua
Portuguesa da Semed/Manaus encontraram-se alguns recortes das Matrizes de Referência da
Anresc, mas também a ausência de algumas competências e habilidades”. A autora afirma que
as habilidades: interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso; estabelecer relação
entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; identificar a finalidade de textos de

10. 10
diferentes gêneros; distinguir um fato da opinião relativa a esse fato e reconhecer posições
distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato, ou ao mesmo tema. Ao que tudo
indica, a ausência desses elementos na Proposta Curricular da Secretaria, pode influenciar nos
resultados de proficiência da avaliação SAEB, nas escolas da rede pública Municipal de
Manaus.
Desde de 2014 a proposta curricular da SEMED/Manaus é monitorada pela gestão
pedagógica escolar. Esse acompanhamento também ocorre por uma equipe de assessores
pedagógicos denominados Gestão Integrada da Escola– Gide, que além de orientar para a
definição de metas, monitora o fazer da escola até o alcance dos resultados educacionais da
Secretaria. Os assessores de gestão acompanham o planejamento de aula e confrontam com as
aulas práticas e conteúdo da Proposta Curricular, caso encontrem inconsistências o professor é
orientado para a correção do plano e práticas.
Com isso, a meta da SEMED/Manaus é “Manaus rumo às dez melhores capitais do
Brasil” (https://semed.manaus.am.gov.br/, 2017), para tanto, a Proposta curricular é seguida
rigidamente para se garantir um crescimento no Ideb. Segundo Moreira (2007, p.5)
Na escola, o currículo – espaço em que se concretiza o processo educativo –pode ser
visto como o instrumento central para a promoção da qualidade na educação. É por
meio do currículo que as ações pedagógicas se desdobram nas escolas e nas salas de
aula. É por meio do currículo que se busca alcançar as metas discutidas e definidas,
coletivamente, para o trabalho pedagógico. O currículo corresponde, então, ao
verdadeiro coração da escola. Daí a necessidade de permanentes discussões sobre o
currículo, que nos permitam avançar na compreensão do processo curricular e das
relações entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a auto formação
individual e o momento histórico em que estamos situados.
Conforme as avaliações vão ganhando espaço no cotidiano escolar, as estratégias de melhorias
nos resultados vão se alinhando ao redor delas. Com isso, o professor vem se desafiando a
apreender esse universo da avaliação educacional para que de alguma forma, garanta bons
resultados na avaliação e cumpra o sugerido na proposta curricular, mesmo sabendo que
existem variáveis que não são controladas no processo de ensino e aprendizagem como por
exemplo o fator socioeconômico dos estudantes.
Para alcançar os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, as
escolas da SEMED/Manaus montam suas próprias estratégias para a garantia de avanços, como
vemos nos resultados apresentados no IDEB de 2015, 2017 e 2019 nos anos finais do ensino
fundamental em Língua Portuguesa, como vemos na Tabela 01 a seguir.
Tabela 01 - IDEB - Resultados e Metas da SEMED/Manaus dos anos finais do ensino fundamental

11. 11
Município Ideb Observado Metas Projetadas
MANAUS
2015 2017 2019 2015 2017 2019
4.3 4.7 4.8 3.8 4.1 4.3
Fonte: INEP, 2021.
Ao que tange as proficiências a média nacional vem se mantendo no Nível 3 -
Desempenho maior ou igual a 250 e menor que 275 nos anos de 2015, 2017 e 2019, a Rede
Estadual no ano de 2015 e 2019 ficou no Nível 2 - Desempenho maior ou igual a 225 e menor
que 250 e apenas no ano de 2017 alcançou o Nível 3. Quanto a Rede Municipal na trajetória da
Proficiência em Língua Portuguesa de 2015 a 2019 no SAEB os resultados nos apontam um
crescimento de 2015 para 2017, contudo em 2019 houve um pequeno decréscimo, mostrando
que para além da compreensão dos resultados do IDEB que na mesma série histórica vem
crescendo, os resultados de proficiência não caminham no mesmo sentido. Como veremos
abaixo:
Gráfico 01 – Trajetória da Proficiência em Língua Portuguesa de 2015 a 2019 no SAEB
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Saeb 2015, 2017 e 2019.
Os sistemas educacionais, junto aos seus dirigentes, diretores, professores e demais
interessados como forma de compreender, monitorar e avaliar precisam analisar as informações
numéricas da proficiência média dos resultados gerados pelo SAEB, como também ter uma
perspectiva pedagógica favorecendo o entendimento do que estudantes são capazes de fazer em
termos de conhecimentos e habilidades neste teste e insumos para cursos de formação de
professores. (BRASIL, INEP, 2019; KLEIN, 2011)
Assim na distribuição percentual dos estudantes por níveis da escala de proficiência de
Língua Portuguesa no 9º ano do ensino fundamental na SEMED/Manaus, tem-se uma média de
concentração nas últimas três edições do SAEB no Nível 0 (9,87%), Nível 1 (13,14%), Nível 2
(20,06%), Nível 3 (22,67%), Nível 4 (18,69%), Nível 5 (10,59%), Nível 6 (3,95%), Nível 7
(1,01%) e no Nível 8 (0,01%), mostrando o desempenho estão concentrados maiores
251.05
258.4
260.13
245.99
254.81
249.30
252.80
258.78
258.22
2015 2017 2019
Brasil Rede Estadual Rede Municipal

12. 12
percentuais nos níveis 01, 02 e 03 com 65,74% que apresentam além das habilidades descritas
nos níveis 0 a 2, os estudantes provavelmente são capazes de, por exemplo, localizar
informações explícitas em fábulas; identificar os elementos da narrativa em letras de música e
fábulas; reconhecer a finalidade de abaixo-assinado e verbetes; comparar textos de gêneros
diferentes que abordem o mesmo tema. Como vê-se na Tabela 02 a seguir:
Tabela 02 - Distribuição percentual por níveis da escala de proficiência de Língua Portuguesa
para estudantes do 9º ano do ensino fundamental
Nível 2015 2017 2019
Nível 0 10,88 8,99 9,74
Nível 1 14,70 12,20 12,51
Nível 2 21,50 19,70 18,97
Nível 3 23,09 22,78 22,15
Nível 4 16,73 19,89 19,46
Nível 5 8,67 11,18 11,93
Nível 6 3,54 4,14 4,18
Nível 7 0,89 1,12 1,03
Nível 8 0,00 0,00 0,03
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Saeb 2015, 2017 e 2019.
Diante dos dados apresentados, os resultados são apresentados com maior percentual na
escala de proficiência nos níveis 2, 3 e 4. Sendo assim, se percebe na Proposta Curricular do 9º
ano de Língua Portuguesa do ensino fundamental, algumas habilidades, tanto no eixo de uso da
língua oral e escrita quanto no eixo de reflexão da língua oral e escrita. Com isso, fez-se uma
análise dessa proposta em relação aos níveis de maior concentração na proficiência.
No nível 2 – Os estudantes provavelmente são capazes de: Localizar informações
explícitas; Identificar tema e assunto; reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões;
reconhecer relações de causa e consequência; inferir efeito de sentido de repetição de
expressões. Ao analisar a Proposta Curricular, percebeu-se que no eixo reflexão da língua oral
e escrita, tem-se nos anos 6º,7º, 8º e 9º a habilidade de reconhecer o sentido estabelecido pelo
uso de expressões. No eixo de uso da língua oral e escrita, tem-se nos anos 6º,7º, 8º e 9º as
habilidades de localizar informações explícitas; Identificar tema e assunto; inferir efeito de
sentido de repetição de expressões. Ainda no mesmo eixo, anos 8º e 9º, tem-se a habilidade de
reconhecer relações de causa e consequência. Pode-se dizer que a presença dessas habilidades

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na Proposta Curricular seja a causa da concentração desses percentuais, ficando o percentual de
18,97%.
No nível 3 – Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes que se encontra
neste nível, provavelmente são capazes de: localizar informações explícitas; identificar os
elementos da narrativa; relações de causa e consequência; interpretar o sentido de conjunções,
de advérbios. Na Proposta Curricular, eixo reflexão da língua oral e escrita, pode-se perceber
a presença da habilidade de interpretar o sentido de conjunções, de advérbios, pela capacidade
de estabelecer relações lógico discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, no 8º
ano, pois, itens voltados para o reconhecimento de tais relações deve focalizar as expressões
sinalizadoras e seu valor semântico, sejam conjunções, preposições ou locuções adverbiais. No
eixo de uso da língua oral e escrita, percebe-se a presença das habilidades de localizar
informações explícitas; identificar os elementos da narrativa (6º e 7º anos); relações de causa e
consequência (8º e 9º anos); comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema
e inferir tema e ideia principal (6º,7º, 8º e 9º anos), esta última habilidade está representada na
proposta pela capacidade de identificar o tema de um texto, processo menos complexo do que
a operação mental de inferir. Pode-se dizer que a presença dessas habilidades na Proposta
Curricular seja a causa da concentração desses percentuais, ficando o percentual de 22,15%.
No nível 4 – Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente
são capazes de: Localizar informações explícitas; inferir o sentido de palavra ou expressão;
reconhecer relações de causa e consequência e relações entre pronomes e seus referentes;
reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas; inferir tema, tese e ideia principal;
inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal; inferir informações; inferir o efeito
de sentido.
Na Proposta Curricular, eixo reflexão da língua oral e escrita, contemplam-se as
habilidades de reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas; inferir o efeito de
sentido de linguagem verbal e não verbal; inferir o efeito de sentido, nos 6º,7º, 8º e 9º anos. No
eixo de uso da língua oral e escrita, encontram-se as habilidades de localizar informações
explícitas; inferir o sentido de palavra ou expressão (6º,7º e 8º anos); reconhecer relações de
causa e consequência; inferir tema, tese e ideia principal (8º e 9º anos), esta habilidade está
relacionada, na proposta como a capacidade de identificar tema de um texto; inferir informações
(6º,7º, 8º e 9º anos). Pode-se dizer que a presença dessas habilidades na Proposta Curricular
seja a causa da concentração desses percentuais, ficando o percentual de 19,46%.
Embora a Proposta Curricular da Semed Manaus contemple grande parte das
habilidades exigidas no SAEB, há habilidades que não vem expressa na Proposta e que

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provavelmente tenha cooperado para o não alcance de níveis mais elevados. É o caso das
habilidades de distinguir um fato da opinião relativa a esse fato; reconhecer posições distintas
entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema e estabelecer relação
entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. É importante ressaltar que os
estudantes congregados em cada nível, domina apenas as habilidades ali expressa, bem como
as habilidades anteriores (caso haja), essa informação é relevante para que os professores
redirecionem seus trabalhos pedagógicos em sala de aula, não com objetivo de “treinar para
prova”, mas pelo compromisso com o ensino e aprendizagem desses cidadãos.
O IDEB de 2015 a 2019, houve um crescimento considerável em relação às metas projetadas
para o Município e o Estado, no entanto, continuamos distantes das metas nacionais, conforme
quadro a seguir:
Quadro 01 - IDEB anos finais do Ensino Fundamental - SEMED
Fonte: IDEB - Resultados e Metas, 2019.
Esses resultados levam a algumas reflexões: Qual o papel principal das avaliações externas para
as escolas? Elas têm contribuído realmente para a melhoria na qualidade do ensino? Qual a
visão dos professores dessas avaliações? E dos alunos? Essas respostas estão nas práticas de
aula de cada professor, na gestão democrática escolar, na visão geral da Secretaria de Municipal
de Educação, bem como, no olhar do governamental do município.
Considerações Finais
Com as avaliações externas e a pressão de melhorar os índices educacionais, as políticas
públicas deliberadas pela SEMED/Manaus forçam as escolas a priorizam o cumprimento do
currículo das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática no 5º e 9º ano do ensino
fundamental, muitas vezes, prejudicando as demais disciplinas. Essa prática é incentivada por
premiação (décimo quarto e décimo quinto) realizada nas avaliações externas às escolas com
maiores pontuações, além de pequenas ações de premiações aos estudantes em sentido
meritocrático.
Ao pensar em qualidade na educação, significa que não somente a escola será
responsável para tal, mas também a Secretaria de Educação como um todo. Para a efetivação

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desse trabalho é preciso pensar juntos e construir uma Proposta Curricular com perspectivas
aquém do mínimo esperado pelos alunos.
Cabe então uma reformulação da proposta curricular, tendo em vista ampliar suas
capacidades para que os estudantes adquiram habilidades e competências ao longo de sua
carreira estudantil.
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Relatório SAEB 2017. Brasília, 2019.
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8. ed. Brasília: Câmara dos deputados, coordenação de publicação.
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matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2011.
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e perspectivas. In: BAUER, Adriana; GATTI, Bernadete A.; TAVARES, Marialva. Vinte e
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Referência da Prova Brasil. In: Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE)
- Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação
Brasileira. 18.: 2016, Cuiabá: Universidade Federal de Mato Grosso. Instituto de Educação,
2016.