Diretor Editorial
Rui Resende (ISMAI)
Diretor Editorial Adjunto
Hugo Sarmento (ISMAI, ESEV-IPV)
Conselho Editorial
Pedro	
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ÍNDICE
Editorial 3
Desporto escolar: A opinião dos alunos de uma escola citadina 4
Rui Resende, Carla Mendes, Ricardo Li...
 
	
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EDITORIAL
Editorial
Sai finalmente o terceiro número da revista da Sociedade Científica de Pedagogia do
Despo...
Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto 4 (2014) 4-10
*Correspondência -
Rui Resende – rresende@ismai.pt ...
Desporto Escolar – A Opinião do alunos
Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.4-10, 2014 5
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Rui Resende – rresende@ismai.pt...
Desafio de Ser Treinadora
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Desafio de Ser Treinadora
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Prática da Atividade Física
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Prática da Atividade Física
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RESULTADOS
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Prática da Atividade Física
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Pedro Sequeira: pedseq@gmail.co...
Papel Pedagógico do Treinador
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Ferreira, ...
Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto 4 (2014) 26-32
*Correspondência -
Adilson Marques – adnmarques@gm...
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Revista nº3 da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto

  1. 1.                        
  2. 2. Diretor Editorial Rui Resende (ISMAI) Diretor Editorial Adjunto Hugo Sarmento (ISMAI, ESEV-IPV) Conselho Editorial Pedro   Sequeira   (ESDRM-­‐IPSantarém),   Susana   Alves   (ESDRM-­‐IPSantarém),   Valter   Pinheiro   (ISCE),   Armando   Costa   (ISCE),   Alberto   Albuquerque   (ISMAI),   Francisco   Gonçalves   (ISMAI),   Vítor   Ferreira   (FMH-­‐UL),   Nuno   Loureiro   (ESDRM-­‐IPSantarém),   Hélder  Lopes  (UMA),  Isabel  Varregoso  (ESECS-­‐IPLeiria),  Ricardo  Lima  (ISMAI),  Nuno   Pimenta   (ISMAI),   José   Rodrigues   (ESDRM-­‐IPSantarém),   Antonino   Pereira   (ESEV-­‐ IPViseu),  Ágata  Aranha  (UTAD),  Pedro  Sarmento  (ULusíada),  João  Prudente  (UMA) Edição Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto Capa Mariana Moreira   ISNN 1647-9696
  3. 3.   ÍNDICE Editorial 3 Desporto escolar: A opinião dos alunos de uma escola citadina 4 Rui Resende, Carla Mendes, Ricardo Lima, Nuno Pimenta, Júlia Castro, Hugo Sarmento O Desafio de ser treinadora 11 Selma Malta, Rui Resende, Cláudia Pinheiro, Alfonso Valle Conhecimento dos alunos acerca das recomendações para a prática de atividade física 15 Fábio Santos, João Martins, Adilson Marques O papel pedagógico do treinador desportivo: Uma perspetiva histórica 20 Tiago Gouveia, João Lopes, Valter Pinheiro, Pedro Sequeira Educação física: Que perspectivas, para que objetivos? 26 Fábio Santos, Adilson Marques, João Martins Desporto escolar adaptado nas escolas 33 Daniel Fernandes, Fábio Silveira, José Nobrega, Luís Sousa, Nelson Martins O estágio profissional em análise: Estudo com estudantes estagiários de educação física 37 Patrícia Gomes, Ana L. Pereira, Amândio Graça, Paula Queirós, Paula Batista Caraterização do perfil psicomotor em crianças com dificuldades de aprendizagem 48 Ricardo Almeida A prática do exercício físico como componente da educação em Portugal, na idade média 55 Fernando Maia, Alberto Albuquerque
  4. 4.     3   EDITORIAL Editorial Sai finalmente o terceiro número da revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto! Como sabem, no passado dia 11 de Dezembro de 2013 realizaram-se as eleições para todos os órgãos sociais da SCPD. Esse momento marca o início de uma nova etapa da SCPD com todos os desafios que esta assume. A primeira iniciativa pública é o retomar da Revista da SCPD. Após um interregno não previsto e alterações editoriais o presente número emana de diversas contribuições. Apresenta um novo Layout que pretende ser mais apelativo e consentâneo com as suas ambições de crescimento. Pretende a direção da Sociedade Científica criar uma nova dinâmica editorial na revista da qual é detentora no sentido de melhorar e ampliar a divulgação científica da pedagogia do desporto. Para além desta importante contribuição mobiliza-nos igualmente a qualificação dos artigos submetidos, pelo que estamos a mobilizar esforços no sentido de criar um corpo de revisores que sem dúvida melhorará a qualidade científica dos artigos a publicar, concedendo uma maior credibilidade à própria revista. Está previsto a saída do quarto número para Dezembro de 2014 e que pretendemos que tenha as contribuições dos autores que venham a submeter os seus trabalhos ao congresso da SCPD que vai decorrer nos dias 25 e 26 de Outubro no Instituto Politécnico da Guarda! Pedro Sequeira Rui Resende
  5. 5. Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto 4 (2014) 4-10 *Correspondência - Rui Resende – rresende@ismai.pt - Instituto Superior da Maia – Avenida Carlos Oliveira Campos, Castelo da Maia., 4475-690, São Pedro de Avioso 4 Desporto escolar: A opinião dos alunos de uma escola citadina Rui Resende1,2,* ; Carla Mendes1 ; Ricardo Lima1,2 ; Nuno Pimenta1,2 ; Júlia Castro1,2 ; Hugo Sarmento1,2 1 ISMAI (Instituto Superior da Maia); 2 ARDH – GI (Adaptação Rendimento e Desenvolvimento Humano – Grupo de Investigação) RESUMO O Desporto Escolar levanta questões que urgem reflexão, em função da configuração das próprias escolas, resultando num conjunto de soluções estratégicas que o possam desenvolver. O propósito deste trabalho é auscultar as percepções dos alunos face ao Desporto Escolar em termos dos indicadores de adesão e crescimento, interesses, forças, fraquezas, oportunidades e, ainda, a ação do mesmo. Participaram 12 alunos dos 11º e 12º anos de uma escola do Centro do Porto com idades entre os 17 e 21 anos de ambos os sexos. A coleta de dados foi obtida diretamente pela abordagem oral em grupo (focus group), de modo a encontrar “significados dos fenômenos vivenciados”, acompanhada de um guião previamente construído e validado. Os resultados evidenciam que as ofertas que a escola dá não estimulam a maioria dos alunos. Estes, se pudessem escolher os horários dos treinos e as modalidades preferidas consideram que haveria maior adesão. Sugere-se assim, a necessidade de alterações no Desporto Escolar para que possa despertar, nos jovens, o desejo de participarem nas atividades, proporcionando um ambiente que permita a transmissão de valores dando sentido a um estilo de vida ativo. ABSTRACT The School Sports raises questions that urge reflection, depending on the configuration of the schools themselves, resulting in a set of strategic solutions that can develop it. The objectives of this research intend to listen the student’s perceptions in relation to school sports in terms of compliance indicators and growth, interests, strengths, weaknesses, opportunities, and also it’s own action. In this context, the study included 12 students with enrollment in 11th and 12th grades, practitioners in the Sports School and with, at least, two years experience in the same school. The intervention came upon a group of students aged between 17 and 21 years, of both genders. Data collection was obtained directly approached orally, in group (focus group) in order to find "meanings of experienced phenomena", followed by a guide, validated by experts in performing qualitative research. The results show that the offers provided by the school don’t stimulate most students. If they could choose the training schedule and favorite sports, their participation would increase. In these circumstances and from the viewpoint of Pina (1997), it’s shown that the lacks of facilities, as well as the limited range of offerings are obstacles to the participation of more students. In order to create in more students the desire of participation in School Sports and for them to have a more active lifestyle, it’s necessary to have profound changes in these activities! Palavras-chave Desporto escolar; Alunos; Focus Group; KEYWORDS School Sports; Students; Focus Group
  6. 6. Desporto Escolar – A Opinião do alunos Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.4-10, 2014 5 O Desporto Escolar na escola é uma atividade de aderência voluntária por parte dos alunos. Atendendo a que a atividade desportiva da generalidade dos alunos é reduzida (Resende, Póvoas, Moreira, & Albuquerque, 2014) e que a escola proporciona gratuitamente esta participação desportiva é relevante identificar as razões desta baixa frequência assim como perspectivar o que poderá ser melhorado para incentivar os alunos à sua adesão. O Desporto Escolar é uma atividade de complemento curricular que, enquanto subsetor do sistema educativo, é tutelado pelo Ministério da Educação. Os seus objetivos centram-se, principalmente, no ensino e na pedagogia, não descurando a competição. O Desporto Escolar integra-se num conceito de maior abrangência que a educação para a cidadania, na medida em que, através dos seus objetivos pretende promover a formação desportiva, aquisição e desenvolvimento de comportamentos, respeito pelas regras, pelos outros e por si mesmo, integração social, bem como desenvolvimento harmonioso e equilibrado. No seio de um país com enormes dificuldades, de um ministério com uma dimensão colossal as questões que envolvem o Desporto Escolar acabam por aparecer aos olhos da sociedade como pouco pertinente (Pires, 1991). Contudo, a reflexão, segundo Pires (1991), em torno do Desporto Escolar é crucial num meio social com elevada inércia e sedentarismo. Slack e Parent (2006) expõem as vantagens e desvantagens que o praticante poderá obter ao estar envolvido no Desporto Escolar. Como vantagens assinalam a prática desportiva gratuita e devidamente orientada por pessoal qualificado e em segurança, o caráter não lucrativo, a valorização positiva pela população, a manutenção do Desporto Escolar na esfera do sistema educativo e a promoção, de uma forma simples e eficaz, da interligação entre o sistema educativo e o federado. Por sua vez, nas desvantagens poderão ser equacionados os seguintes aspetos como o nível de ineficácia e a crise de identidade em que se encontra, a carga horária letiva semanal dos alunos e a sua distribuição, as instalações desportivas e o equipamento material de muitas escolas, os transportes escolares, a formação dos professores e o financiamento. Neste contexto pretende-se com este estudo auscultar as percepções dos alunos face ao Desporto Escolar em termos dos indicadores de adesão, crescimento, interesses, forças, fraquezas, oportunidades e, ainda, a ação do mesmo. METODOLOGIA Participantes A seleção dos participantes para o estudo teve os seguintes pressupostos: alunos com matrícula nos 11º e 12º anos numa Escola citadina, praticantes no Desporto Escolar e com, pelo menos, dois anos de experiência no Desporto Escolar na mesma escola. Os motivos para esta seleção radicam nos objetivos do estudo e na metodologia de investigação a empregar. Assim, pretendeu-se reunir um conjunto de alunos com capacidades de reflexão e de interpretação da realidade que possibilitasse uma avaliação introspetiva da veracidade dos seus relatos (Gatti, 2005). Os participantes têm idades compreendidas entre os 17 e os 21 anos, 4 são do sexo feminino e 7 do masculino. O número de anos de experiência no Desporto Escolar é distinto do número de anos de frequência da escola. Todos os alunos têm menos dois anos de experiência desportiva face ao número de anos na escola que frequentam, exceto um caso em que um aluno frequenta o segundo ano na escola, mas já pratica há quatro anos atividades extracurriculares. Por opção metodológica, optamos por designar os participantes do estudo por E1 a E12, de modo a que as suas identidades permanecessem no anonimato. Instrumento e Procedimentos de Recolha de Dados Inicialmente elaborou-se um guião de entrevista semiestruturada para ser aplicada sob a forma de focus group e de forma a responder aos objetivos do estudo. Após a sua validação por três peritos na realização de investigação qualitativa realizou-se um pré-teste, no sentido de identificar falhas, avaliar exigências temporais e saber se efetivamente com a sua utilização seria passível a obtenção dos dados necessários para dar resposta às questões da investigação. Após a realização do teste considerou- se pertinente ligeiras reformulações no sentido de melhor operacionalização da entrevista. A recolha de dados foi adquirida pela abordagem oral em grupo, onde os participantes relataram as suas experiências e percepções sob a moderação de um dos autores do estudo. A escolha desta técnica de recolha de dados (focus group), teve em linha de conta a economia de tempo e recursos, permite a recolha das opiniões além de estimular uma reflexão conjunta da matéria em apreço. O grupo focal, de acordo com Nogueira-Martins e Bógus (2004), deve ser composto no mínimo por seis e no máximo doze a quinze pessoas sendo que a sua duração não deve ser superior a noventa minutos. Segundo Gatti (2005) grupos maiores limitam a participação, as oportunidades de trocas de ideias e elaborações, o aprofundamento no tema e o registo dos dados. A recolha de dados foi realizada em duas reuniões, com seis elementos em cada uma delas, numa sala de aula, no horário destinado ao Desporto Escolar. Tiveram uma duração média de 45 minutos. Os objetivos do estudo foram explicados a todos os alunos que participaram na sua realização, tendo sido fornecida a garantia de anonimato e
  7. 7. Desporto Escolar – A Opinião do alunos Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.4-10, 2014 6 confidencialidade da informação recolhida. A direção da escola autorizou expressamente a realização do estudo assim como os participantes concordaram com a sua colaboração voluntária no estudo. Foram definidas regras referentes ao modo como a sessão se iria desenrolar: o debate decorria em formato de “mesa redonda”, pelo que se solicitava a todos os alunos o seu contributo. Toda a informação foi gravada em áudio, acompanhada de filmagem para posterior análise e identificação de quem emitia opinião. Após o término da entrevista, recorreu-se à transcrição e respetivo processamento da informação para suporte digital, procurando-se um respeito rigoroso do conteúdo. Foi utilizado o software QRS – NVivo 10 para a codificação e agrupamento dos dados em sistemas de categorias e atributos, uma vez que se considera que a elaboração de um sistema de rúbricas permite a definição objetiva da produtividade do estudo, sobre o tema e a especificidade dos dados produzidos nas sessões de debate. RESULTADOS O tratamento dos dados foi inspirado na abordagem indutiva proposta pela Grounded Theory (Corbin, 1990).A apresentação dos resultados não discriminou as sessões efetuadas de aquisição de dados por se reconhecer melhor interpretação do objeto de estudo de forma conjunta. Do conteúdo das entrevistas emergiram três domínios que se intitularam: Perspetiva psicossociológica; indicadores de crescimento e; organização. Em relação ao primeiro domínio discriminam-se três categorias: Adesão; oportunidades e; objetivos do Desporto Escolar. Relativamente ao segundo registam-se três categorias: Pontos fortes; pontos fracos e; desenvolvimento pessoal. Por fim, no que reporta ao domínio organização emergiram cinco categorias: Treinador; treinos; horários, competição, arbitragem e público (figura 1). Categoria 1 - Adesão Considerando a perceção psicossociológica, as respostas relativas à Adesão, permitiram constatar que a maioria dos alunos aderiu ao Desporto Escolar por via de amigos. No entanto, dois alunos referenciaram o Professor como fonte de incentivo para participar no Desporto Escolar, na modalidade de Basquetebol, dado serem seus atletas no clube de Desporto Federado. Merece referência ainda uma aluna que mencionou a sua irmã como guia, uma vez que já tinha conhecimento da existência das atividades extracurriculares proporcionas pela escola. Figura 1 - Modelo de categorias relativas à percepção dos alunos face ao Desporto Escolar, elaborado a partir do Nvivo 10 Domínio 1 – Perspetiva Psicossociológica (…) Foi através dos amigos; vim cá com uma amiga, vi-a jogar. E disseram para vir jogar. (E3) Jogava desporto federado (…); tive um treinador que era meu professor aqui e falou-me para vir para cá. (E6) Outro ponto a acrescentar nesta categoria (Adesão) refere-se aos fatores de interesse que os levaram a participar no Desporto Escolar. As opiniões foram muito distintas e divergentes. Enquanto uns procuravam a competição e o convívio, outros referenciaram a prática desportiva pela ocupação do tempo livre. O gosto pela modalidade e a procura de novas experiências foram as respostas mais frequentes. Nesta escola, a modalidade dominante é o Basquetebol o que para alguns alunos foi apontado como vantagem para os envolver na participação da atividade (E2, E10 e E11). Participamos no sentido de ocupar o tempo livre a fazer algo que gostamos e que contribua para uma boa condição física. (E6) Os amigos (…) para estar mais com os amigos. (E5 e E7) Novas perspetivas (…); não praticava desporto federado porque não era compatível com o meu horário e aqui dava. (E9) Categoria 2 – Oportunidades A categoria Oportunidades aborda um aspeto crucial pois reflete a possibilidade de participação na modalidade com a qual os alunos mais se identificam e apreciam. Com base nas respostas facultadas pelos participantes, evidenciasse que o leque de oferta é relativamente limitado, apenas
  8. 8. Desporto Escolar – A Opinião do alunos Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.4-10, 2014 7 Basquetebol, Voleibol e Ténis de mesa (existindo Futsal, Surf e Xadrez noutras escolas do agrupamento). Destas a primeira modalidade é a que oferece maior número de oportunidades, tanto para rapazes como para raparigas. Com efeito, as inscrições não contemplam as disponibilidades afetivas dos alunos. Desta forma, realce-se o facto de um aluno mencionar que a inexistência de muitas opções não deve condicionar a opção pelo Desporto Escolar. Uma outra aluna aponta que os alunos deveriam ser chamados a ter um papel mais determinante no que se refere aos desportos. (…) quando cheguei aqui procurei futebol e não havia (…). (E10) O Desporto Escolar é uma forma de mostrar a escola e se existe porque é que não aproveitam (…). Existem escolas que nem sequer têm desporto escolar e quando não tem cá a modalidade que quero posso ir jogar para outra escola (…). (E6) No início do ano os alunos deveriam dar as suas opiniões (…), indicar as modalidades que gostariam de jogar e depois seriam selecionadas por votos. (E11) Categoria 3 – Objetivos Desporto dos Escolar Finalizando este domínio, e no que se refere à categoria Objetivos do Desporto Escolar, todos os participantes entendem a importância duma efetiva promoção da condição física, da aquisição de boas condutas, da estimulação da solidariedade, do fomento da cooperação, da promoção da autonomia e do desenvolvimento harmonioso e equilibrado nos praticantes. Neste sentido, consubstanciam como objetivo para o Desporto Escolar a formação de seres humanos e atletas mais capacitados para o desporto e para a sociedade. Alguns referenciam a inclusão tanto nas atividades escolares como na sociedade. Outros alunos aludem ao ensino tanto da cultura desportiva como de todas as habilidades motoras essenciais para a prática, destacando a importância da sua utilização e a execução das mesmas (E3, E6, E9 e E10). (…) criar novas oportunidades, principalmente àqueles que não têm oportunidade de jogar fora da escola. (E4) Ensina-nos a sermos melhores pessoas e jogadores (…). (E5) Domínio 2 – Indicadores de Crescimento Categoria 1 – Pontos Fortes Aquando da proposta à consideração pelos participantes sobre os Pontos Fortes constata-se que a população em estudo denota um deficit avaliativo. Com efeito, perpassa pelos dados a consideração de uma avaliação superficial e com pouca compreensão do fenómeno em estudo. Nestas circunstâncias, verifica-se que o Desporto Escolar é regulado pelos valores e pelas expectativas e, como alguns comentam, é uma atividade de lazer na qual o aluno tem a liberdade de escolha. Assim, a maioria das respostas proporcionadas incide sobre avaliações referentes às instalações, ao convívio e à colaboração de outros professores. Os entrevistados apontam como um importante fator a solidariedade para com o próximo e o companheirismo entre professores e alunos. Reforçam a tomada de consciência dos seus atos (sendo disso exemplo as inúmeras vezes que mencionam a presença de um professor ou estagiário a produzir um conjunto de estímulos tanto para a prática como na correção das dificuldades) (E9). Referenciam ainda a oportunidade de viverem aventuras e novas experiências (noutras instituições, outras culturas, outros atletas, outro público), encontrarem novas soluções, tendo ainda em conta a questão pedagógica. Comentam igualmente que os professores são os principais condutores para a obtenção a manutenção nas atividades, salientando também as experiências que podem ser adquiridas através de novos contatos. Para além de nos divertirmos a jogar, também fazemos aquilo que gostamos (…) sem obrigação. (E2) Estamos todos interligados, na brincadeira, mas a aprender (…). e ter um professor que nos ajuda e os próprios colegas também ajudam (…) às vezes, o professor quer ensinar-nos e nós ainda queremos mais (…). (E6) A possibilidade de conhecermos outras escolas, outras pessoas e fazermos amigos (…). (E4) Categoria 2 – Pontos Fracos Assinalámos que os entrevistados evidenciam de forma mais direta e espontânea os Pontos Fracos. Os mais referenciados situam-se ao nível dos recursos espaciais, ao horário dos treinos ou à organização escolar em interação com o meio social. Revelam que as instalações existentes contêm espaços pequenos, pouco adequados comparativamente com outras instituições que conhecem. Acrescentam, ainda, o meio em que elas estão inseridas, desde o balneário até ao número de material existente. A nível do espaço, a nossa é muito diferente das outras escolas (…). A nível dos balneários (…). (E3) O meio (…), todas as condições e o horário. (E6) Categoria 3 – Desenvolvimento Pessoal Os alunos referem que acolheram um conjunto de conceitos básicos não só para a prática desportiva, mas também para o desenvolvimento de competências. Paralelamente, os juízos referidos maioritariamente como mais importantes para o
  9. 9. Desporto Escolar – A Opinião do alunos Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.4-10, 2014 8 Desenvolvimento Pessoal foram, regra geral, o acréscimo de divertimento, a descarga de energias, a modelação da personalidade e as aptidões. Comentam que a melhor forma de aprenderem é com os próprios erros considerando este facto como importante para o fomento da sua personalidade. No que respeita à competência social, registámos, um elevado grau de importância atribuído ao trabalho em equipa e ao espírito de equipa existente (E9). Acesso mais profundo da cultura desportiva e na formação total da personalidade do aluno. (E1) Respeito (…) autoconfiança (…). O Desporto Escolar tem um papel importante, no sentido de ter alguém especializado a ensinar-nos não só sobre essa modalidade mas, também é aprendermos a ouvir e a aprendermos com os nossos erros (…); ajuda-nos a crescer e a tornarmo-nos melhores pessoas. (E6) Para além da experiência… temos alegria em participar e a nível de personalidade crescemos como pessoas e olhamos para a vida com mais frontalidade… encaramos a vida e todos os desafios. (E4) Domínio 3 – Organização Categoria 1 - Treinador Ao salientar a importância do treinador, os alunos evidenciam que este assume-se como um agente de socialização fulcral. Com efeito, a relação de empatia e afeto que se estabelece entre professor- aluno também parece ser um estímulo motivador fundamental. Revelam ser positivo na qualidade das vivências no treino e jogos, conduzindo ao sucesso pedagógico (numa perspectiva do enquadramento técnico e pedagógico). É um mestre, digamos assim, dá ordens (…), mas também é importante no sentido de que é ele quem nos ajuda (…); temos um bom professor (…); criamos uma ligação forte com o professor (…); se calhar nas outras escolas até têm um professor que sabe muito, mas não devem ter este tipo de ligação e se calhar não são capazes de aceitar as regras tão facilmente. (E6) Categoria 2 – Horários Os motivos mais importantes para não praticar Desporto Escolar são os horários disponíveis, que consideram não adequados, opinião frequentemente repetida. Todos os participantes referem que os horários definidos, nesta escola, são poucos e alguns em tempo de aulas (Ténis de mesa masculino: 11h30 e 15h; Basquetebol Feminino: 15h e 18h15 e Masculino: 14h e 18h15; Voleibol Feminino: 13h30 e 17h). O aluno E8 acrescenta que os horários deveriam estar conforme a disponibilidade dos alunos e se assim fosse haveria maior adesão. Devia haver mais horários, as raparigas têm treino à segunda e quinta e nós à terça e quarta-feira… é apenas uma vez por semana, uma ou duas horas. (E1) Categoria 3 – Treinos À semelhança dos horários, de acordo com o que foi mencionado em relação à carga horária e ao número de oportunidades que têm, quando se questiona quanto ao número de treinos a que conseguem ir, constata-se que dos dois treinos disponíveis apenas conseguem ir a um. Paralelamente a esta questão, revelou-se que o número de atletas que vão aos treinos é bastante reduzido comparativamente com o número de inscrições. Os treinos acolhem qualquer aluno, saiba ele jogar ou não. Somos mesmo pouquinhas no treino, e mesmo as que estão nem todas levam a sério, faltam a muitos treinos (…), mas vai de tudo um pouco (…); o problema é que quando não sabem fazer não sabem ouvir as críticas (…); são muito novinhas, algumas têm 13 anos, há uma grande diferença de idades (…). (E3) (…) devia haver mais tempo e mais dias de treinos, para estarmos mais preparados, pois os treinos são muito separados de uma semana para a outra e há um grande desfasamento entre o treino e o jogo. (E6) Categoria 4 – Competição A competição foi apontada como uma estratégia altamente motivadora, sendo frequentemente abordada pelos alunos. Sem dúvida, a competição é vivenciada como a festa, é o local onde se trocam experiências, se efetivam hábitos desportivos, se desencadeiam solidariedades. Em consonância, os inquiridos indicam que esta é realizada nas próprias escolas e concordam pouco com o quadro competitivo. Afirmam que o calendário é muito reduzido e existem poucas escolas que usufruem desta oferta desportiva gratuita (E6) assim como não apreciam que as competições se realizem ao sábado de manhã. A competição é por grupos, existem 2 grupos com 4 a 6 equipas e jogam por eliminatórias (…) deveria de haver só um grupo. (E8) Os jogos são ao sábado de manhã (…) deveria haver mais competição, mais equipas a entrar na competição. (E11) Categoria 5 – Arbitragem A organização dos jogos envolve a dinâmica da sua direção, nomeadamente a arbitragem. Esta é exercida pelos alunos das diferentes escolas participantes. Os intervenientes do presente estudo consideram que muita vezes, não estão preparados para as situações competitivas com as quais são
  10. 10. Desporto Escolar – A Opinião do alunos Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.4-10, 2014 9 confrontados sendo a sua qualificação muito escassa, (E8). Cometem muitos, muitos, muitos erros (…) já vimos de tudo (…) como é lógico não há árbitros oficiais (…) os árbitros arbitram jogos do mesmo grupo a que eles pertencem… e deveriam, no mínimo, arbitrar a outros grupos. (E6) Categoria 6 – Público Por fim, e conforme o que foi registado, não só os fatores relativos à falta de horários e falta de condições levam à desvalorização da atividade, mas também a falta de apoio do público pode influenciar este motivo. Qual é a atividade que, para ser reconhecida, não necessita de valorização, resultantes do esforço despendido e imprescindíveis para o aumento do número de praticantes? As opiniões partilhadas foram nesse sentido, de que qualquer grupo necessita de aplausos e de público que partilhe as vivências dos atletas. Os jogos deveriam de ser à semana, porque há mais pessoas e integravam-se mais (...), porque quando vamos jogar ninguém nos vai ver (…) às vezes ainda temos um ou dois, que são as namoradas ou aqueles mais chegados. (E6) Nós só vemos pessoas contra nós e é quando vamos jogar às outras escolas (…) há escolas em que vemos gente a lutar por eles. (E11) DISCUSSÃO A discussão dos resultados apresenta-se pelos domínios que emergiram da análise dos resultados. Domínio 1 – Perspetiva Psicossociológica Os motivos que levam à participação no Desporto Escolar assumem um caráter intrínseco e correspondem a aspetos como prática da modalidade com que os alunos mais se identificam, dentro do leque de opções, optando pelo envolvimento nesta atividade extracurricular gratuita, mas que proporciona atingir “novas perspetivas”, participar em competições e ocupar o tempo livre a fazer algo que gostam e que contribua para a uma boa condição física. Relativamente às dificuldades em participar nesta atividade os participantes destacam as escassas condições materiais e os horários como fator negativo para a participação. Domínio 2 – Indicadores de Crescimento Os fatores de crescimento do desporto são segundo Pires (2003) os instrumentos de transformação e progresso que possibilitam a melhoria da situação desportiva, num dado período de tempo, de diversas formas, biológicas, culturais, psicológicas, económicas, entre outras, fatores que, por si só, não são potenciadores de nenhuma melhoria, pelo que se impõe a conjugação de todos eles, se quiserem provocar uma melhoria da situação. Um dos objetivos operacionais do presente estudo era verificar, como salienta Pinho (2001), quais os fatores que permitem observar os pontos fortes e ameaças do ambiente interno e externo da instituição. Constata-se a importância atribuída pelos participantes ao fator instalações desportivas e respetivo apetrechamento. No entanto, a solidariedade, a amizade, o espírito desportivo, o respeito pelo próximo e cumprimento de todas as regras são valores que cativam os alunos, o que, para o Desporto Escolar, são fatores de atração muito grande (Pina 1997). Domínio 3 – Organização De acordo com Guimarães (2005) as atividades internas no seio da escola são pouco valorizadas e funcionam em horários em que a maior parte dos alunos não pode participar. Constata-se, de acordo com os resultados evidenciados, que as atividades do Desporto Escolar se deveriam conciliar com os restantes horários dos alunos possibilitando a sua efetiva participação. Os intervenientes neste estudo consideram esta situação de grande relevância na medida em que poderiam promover a adesão ao desporto escolar e concomitantemente a todas as outras suas vertentes enunciadas como a arbitragem e o apoio do público. CONCLUSÃO A importância do Desporto Escolar na vida dos jovens deve ser valorizada. Assume também importância na dimensão cívica pois a atividade física e desportiva permite aos jovens um contato direto com elementos da cultura desportiva essenciais para além das fronteiras do desporto e da escola – a aprendizagem das regras da cooperação e da competição saudável, dos valores da responsabilidade e do espírito de equipa, do esforço para atingir metas desejadas ou da importância de cumprimento de objetivos individuais e coletivos. O empenho individual e coletivo de alunos e professores no bom desempenho desportivo permitem a construção de vínculos entre os jovens e a escola como instituição, isto é, como espaço que lhes confere a oportunidade de se realizarem e de se desenvolverem as capacidades físicas, mas também, as cognitivas. Após análise realizada podemos inferir que o Desporto Escolar caracteriza-se como propiciador do desenvolvimento integral do jovem na escola e sociedade podendo constituir-se como fator motivacional das aprendizagens. No que respeita às razões para a prática desta atividade podemos referir que os principais motivos assumem um caráter intrínseco. Isto, porque os alunos procuram realizar aquilo que mais gostam, nas modalidades que se sentem mais à vontade, procurando atingir os seus objetivos, como estar
  11. 11. Desporto Escolar – A Opinião do alunos Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.4-10, 2014 10 com os amigos, em prol da saúde, descarregar energias, entre outros. Relativamente à não prática referem a falta de tempo; a quantidade diminuta de treinos, semelhante à inadequação dos horários; inexistência da modalidade predileta e fatores externos como as instalações. No ponto de vista desportivo, a escola não deve apenas ser um espaço onde os jovens dispõem de infraestruturas e oportunidades para fazer desporto, mas deve estar ao serviço da missão da escola pública. REFERÊNCIAS Corbin, J., & Strauss, A. (1990). Grounded theory research: Procedures, canons, and evaluative criteria. Qualitative Sociology, 13(1), 3-21. Fontanella, B., Campos, C., & Turato, E. (2006). Coleta de dados na pesquisa clínico-qualitativa: uso de entrevistas não dirigidas de questões abertas por profissionais da saúde. Rev Latino-americana de Enfermagem, 14, 812-20. Gatti, A. (2005). Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Editora Liber Livro. Nogueira-Martins, M., & Bógus, C. (2004). Considerações sobre a metodologia qualitativa como recurso para o estudo das ações de humização em saúde. Saúde e Sociedade, 13, 44-57. Pina, M. (1997). Estrutura e dinâmica do desporto escolar: Levantamento e análise da situação em Portugal de 1990 a 1995 do modelo à prospectiva. Lisboa: FMH. Pires, G. (1991). O desporto escolar no quadro da reforma do sistema educativo - Da organização do passado à organização do futuro. Paper presented at the Congresso Nacional de Educação Física, Tróia. Pires, G. (2003). Gestão do Desporto: Desenvolvimento Organizacional. Porto: APOGESD. Pinho, L. (2001). Estratégia empresarial. Lisboa: Edições Sílabo. Resende, R., Póvoas, S., Moreira, J., & Albuquerque, A. (2014). Representação dos alunos sobre o que pensam ser um bom professor de EF. In A. Albuquerque & R. Resende (Eds.), Seminário Internacional de Especialistas em Formação de Formadores em Educação Física e Desporto – Tendências atuais. Maia: Pub ISMAI. Slack, T., & Parent, M. (2006). Understanding sport organizations: the application of organization theory (2ª ed.). Champaign: Human Kinetics. Turato, E. (2005). Métodos qualitativos e quantitativos na área da saúde: definições, diferenças e seus objetos de pesquisa. Rev Saúde Pública, 39, 507-14
  12. 12. Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto 4 (2014) 11-14 *Correspondência - Rui Resende – rresende@ismai.pt - Instituto Superior da Maia – Avenida Carlos Oliveira Campos, Castelo da Maia., 4475-690, São Pedro de Avioso 11 O desafio de ser treinadora Selma Malta1,3 ; Rui Resende2,3* ; Cláudia Pinheiro2,3 ; Alfonso Valle1 1 FCAFD, Universidade Léon, Espanha; 2 ISMAI (Instituto Superior da Maia); 3 ARDH – GI (Adaptação Rendimento e Desenvolvimento Humano – Grupo de Investigação) RESUMO O projecto de investigação que se apresenta procura contribuir para a fundamentação do défice de treinadores do género feminino que prosseguem carreira no alto nível. Pretendendo-se identificar os obstáculos colocados à sua maior envolvência no treino desportivo, assim como interpretar a razão da disparidade do número de representantes mulheres existente entre as diferentes modalidades federadas colectivas e individuais. A recolha dos dados assenta em procedimentos metodológicos de carácter qualitativo e quantitativo, através da realização de entrevistas semiestruturadas a treinadoras experts, identificando o seu percurso até à excelência, assim como, a criação e validação de um instrumento que permita recolher um conjunto de dados demográficos identificadores do perfil tendencial da treinadora, tal como as principais dificuldades no acesso e prosseguimento da carreira. Procura-se também, perscrutar quais as competências que mais valorizam para o desempenho profissional, assim como as suas necessidades de formação. O estudo delineado pretende ser desenvolvido em Portugal e Espanha. ABSTRACT This study aims to understand why so few female pursuing careers as coaches in high level sport teams. We intend to identify the obstacles placed to their greater involvement in sports training, as well interpret the reason for the existing disparity in the number of women that coaching in different federated collective and individual sports.     The data collection is based on methodological procedures of qualitative and quantitative nature through the realization of semi-structured interviews to experts coaches, identifying its path until they reach a level of excellence. Was also aim of this study the creation and validation of an instrument to collect a set identifiers of trend demographics profile coach as the main difficulties in accessing and continuing career. We sought to perceive what skills they most value for professional performance as well as their training needs. The study will be outlined developed in Portugal and Spain. Palavras-chave Género; Treinadoras; Competências; Progressão na Carreira; Alto nível. KEYWORDS Gender; Coaches; Skills, Career progression; High Level.
  13. 13. Desafio de Ser Treinadora Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.11-14, 2014 12 Viveram-se décadas desde as primeiras recomendações internacionais, com o propósito de comprometer todos os órgãos do desporto no combate à discriminação das mulheres neste mundo e no alto nível em particular, no qual a presença do género feminino é ainda escasso (Kilty, 2006). Apesar de apresentarem qualificações para exercer lugares de liderança no desporto, a actividade destas, circunscreve-se aos níveis de formação, sendo desta forma pertinente realizar um estudo nesta área para compreender este fenómeno (Almeida & Cruz, 2010). Com este trabalho, procuramos trazer um contributo para uma melhor compreensão da realidade das treinadoras em Portugal e Espanha, através da caracterização do perfil social, da actividade e da formação, traçando desta forma o perfil condutor das treinadoras e identificando os obstáculos colocados à maior envolvência do género feminino no treino desportivo de alto rendimento. ESTADO DA ARTE Género e Desporto Elias e Dunning (1986) procuraram demonstrar a relação entre sociedade e desporto, concordando que este tem um importante impacto no quotidiano das sociedades modernas, sendo possível vislumbrar detalhes específicos, tanto do próprio desporto, como da sociedade onde está inserido. Durante muitos anos vivemos num universo desportivo onde o predomínio masculino prevalecia e a mulher uma mera espectadora (Almeida, 2001). Durante várias décadas, estas apenas praticavam desporto tradicionalmente caracterizado como feminino, como a dança e a ginástica, tal como os homens praticavam os desportos másculos, como o futebol (Pfister, 2010). Segundo Messner (1990), paulatinamente a sociedade tornou-se mais consciente do problema do género, reconhecendo que é fundamental apresentar um compromisso ético para a construção de uma sociedade justa e igualitária. As relações entre o género e o desporto são complexas e alteráveis ao longo dos tempos e são influenciadas pelas variâncias antropológicas, culturais, económicas, históricas, políticas e sociais, assim como pelos acontecimentos dentro e fora do desporto. Lutas de feministas desde a década de sessenta ocorrem, com o intuito de compreender a discriminação entre os sexos e desta forma aboli-la. (Hargreaves, 1992; Scraton e Fintoff, 2002). Assim, lentamente, as mulheres começaram a ter mais acesso ao desporto que durante muitos anos era absolutamente tabu (Pfister, 2010).   O foco sobre as diferenças entre o género masculino e feminino em geral, é apoiado nas tradicionais afirmações acerca de inferioridade biológica, por este motivo, é essencial a sensibilização dos profissionais sobre a necessidade de maiores oportunidades para as meninas e mulheres (Mansfield, 2007). Uma vez, que o tipo de formação dos professores, leva muitas vezes a perpetuar um discurso discriminatório, imperando oportunidades de aprendizagem distintas, com base no género, que consequentemente leva à construção de uma linha de aprendizagem diferenciada da ideal, atribuindo à rapariga uma educação física subordinada à sua constituição mais frágil (Dowling, 2006). A juventude é a melhor fase para desenvolver a naturalidade para este fenómeno, devendo ser laborada desde os primeiros anos em contacto com o desporto (Messner, 2011). Actualmente, existem poucas modalidades, dos quais um dos dois sexos seja formalmente impedido de participar, apesar de alguns desportos ainda ser apontados como tradicionalmente femininos ou masculinos (Pfister, 2010). Segundo Liston (2004), na Irlanda o número de mulheres que pratica um desporto tradicionalmente masculino, como é o caso do futebol, tem aumentado consideravelmente nos últimos cinco anos, fenómeno este que se tem vindo a sentir um pouco por todo o mundo. O desafio de ser treinadora As mulheres têm triunfado no desporto, em torno de um enorme consentimento social, que no entanto tem estado congelado relativamente ao papel de treinadora (Kane, 2001). Em 2009, segundo Read, Rodgers e Norman, a taxa de ocupação das mulheres treinadoras em relação ao sexo oposto, muito diminuta, no que diz respeito às posições de alto nível, o que inevitavelmente significa menos modelos. A partir da sub-representação feminina como treinadoras de alta performance, o potencial das mulheres é negligenciado e marginalizado (Hargreaves, 1994). No entanto, apesar do grande envolvimento no desporto e de elevada qualificação para exercer no alto nível, ficam-se na generalidade pelos escalões de formação (Almeida & Cruz, 2010), revelando falta de orientação estrutural, reforçando assim, a noção que a alta performance é demasiado para a mulher (Norman, 2008). Nos primeiros anos de actividade, ambos os sexos apresentam experiências equivalentes, no entanto as mulheres são mais novas, melhor qualificadas e possuem maior nível de experiência competitiva pessoal. Posteriormente os homens aumentam a sua experiência em níveis elevados de prática, atingindo cargos de grande importância nos diferentes desportos, apesar das baixas qualificações, enquanto
  14. 14. Desafio de Ser Treinadora Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.11-14, 2014 13 apenas as mulheres mais qualificadas conseguem postos semelhantes. (Read, Rodgers & Norman, 2009). A educação formal e não formal, a experiência como atleta e treinadora, são atributos que contribuem para um conjunto de competências do treinador (Côté, 2006). Num estudo que procura identificar os problemas com que se deparam as mulheres treinadoras e que procura definir estratégias de formação para facilitar o processo de formação destas, Kilty (2006) defende, que o processo de formação destas deve passar por três áreas destintas: programas desportivos que oferecem a oportunidade de aprender com outro, enquanto desenvolve as suas capacidades; criar condições de trabalho; e por último, ter apoio na acoplagem da carreira de treinadora e das transições de vida, através de modelos de tutoria. O estudo da relação e género em Portugal e Espanha está pouco investigado. Foi realizado um estudo acerca da situação das treinadoras em Portugal, um grande contributo para a área, no qual realizaram a caracterização da prática desportiva e da actividade de treinadora. Neste estudo, Almeida e Cruz (2010), concluem que apesar das dificuldades, as treinadoras desenvolveram diferentes estratégias que lhes permitem ultrapassar os limites impostos no desporto, histórica e socialmente, reservado aos homens. No entanto, as mulheres geralmente assumem o papel mais importante nas responsabilidades domésticas, o que pode estar a afectar a capacidade destas se comprometerem em posições de um nível mais elevado, por causa do tempo que terá de despender para actividade, planeamento, viagens, recrutamento, entre outras responsabilidades inerentes. De acordo com o resultado de um estudo acerca das expectativas inicias dos atletas consoante o género dos treinadores, o género feminino está em desvantagem comparado com os treinadores do sexo oposto, no que diz respeito à habilidade de obter uma resposta positiva por parte das atletas com quem são convidadas a trabalhar. Este resultado, segundo o autor, não é surpreendente, porque em estudos anteriores, atletas de ambos os sexos, manifestaram a sua preferência em serem treinados por homens. No entanto, estes mesmos atletas anteriormente questionados, percepcionam que o sexo do treinador não influencia as expectativas que têm acerca da competência. Este fenómeno pode advir de experiências de trabalho anteriores, existindo então um impacto negativo relativamente ao género feminino. Alternativamente, os participantes podem ter sido motivados pela descrença social nas mulheres treinadoras, baseada nos estereótipos do papel social (Manley, Greenlees, Thelwell & Smith, 2010). As direcções e os técnicos do desporto de performance, são predominantemente do género masculino, o que poderá originar ideias parciais de quem fará um bom treinador e que qualidades e atributos desejam. Estes atributos podem ser considerados masculinos, criando mecanicamente um desafio para a treinadora. E pelo contrário, estas e os seus empregadores devem assegurar que informação positiva e de liderança, esteja acessível aos atletas antes de a relação atleta-treinadora se iniciar, de forma a serem criadas expectativas positivas. Nos Estados Unidos da América, na modalidade de basquetebol, treinadores homens e mulheres são compensados monetariamente de forma diferente com empregos similares. Este fenómeno é justificado pela receita mais elevado no masculino (Brook & Foster, 2010). Segundo Blom, Abrell, Wilson, Lape, Halbrook e Judge (2011), no que diz respeito ao trabalho de mulheres treinadoras em equipas masculinas, a habilidade, a autoridade e a experiência são os aspectos mais questionados. Compreendendo as questões sociais que as treinadoras podem enfrentar, é fácil entender a baixa taxa deste género como treinadoras dos homens. CONCLUSÃO A mulher como treinadora tem ao longo dos tempos ocupado o seu espaço na sociedade e para que progrida neste mundo, é essencial estudar as barreiras identificadas que freiam a progressão das carreiras. Focarmo-nos nas crenças, atitudes e experiências das treinadoras que alcançaram a expertise, criando um novo modelo em que cada mulher aprende a filosofia, os objectivos, a direcção, a ética, e a necessidade de remodelar o papel da mulher como treinadora, tornando-o positivo, para que sirvam de fio condutor no futuro. As mulheres são um recurso inexplorado e estamos a perder uma valiosa experiência competitiva se não existir um leque de atletas, que progridam a sua carreira como técnicas no desporto de alto rendimento, e consequentemente ampliarmos o universo de treinadores com potencial. Este trabalho deverá ser um ponto de partida para diversas discussões, e assim contribuir parar a diminuição da escassez de recursos na área da mulher como treinadora, focando a relação desporto- género em Portugal e Espanha. REFERÊNCIAS Almeida, C. (2001). O treinador em Portugal – Perfil social, caracterização da actividade e formação. Instituto da Juventude e do Desporto. Almeida, C., & Cruz, I. (2010). Treinadoras: dirigir outros desafios, situação das treinadoras em Portugal. Queijas: Associação Portuguesa Mulheres no Desporto.
  15. 15. Desafio de Ser Treinadora Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.11-14, 2014 14 Blom, L., Abrell, L., Wilson, M., Lape, J., Halbrook, M., & Judge, L. (2011) Working with male athletes: the experiences of U.S. female head coaches. Journal of Research, 6(1), 54-61. Brook, S., & Foster, S. (2010). Does gender affect compensation among NCAA basketball coaches? International Journal of Sport Finance, 5(2), 96- 106. Côté, J. (2006). The development of coaching knowledge. International Journal of Sports Science & Coaching, 1(3), 217-222. Dowling, F. (2006). Physical education teacher educators’ professional identities, continuing professional development and the issue of gender equality. Physical Education and Sport Pedagogy, 11(3), 247-263. Elias, N., & Dunning, E. (1986). Quest for Excitement: sport and leisure in the civilizing process. Oxford: Basil Blackwell. Hargreaves, J. (1992). Sex, gender and the body in sport and Leisure: has there been a civilizing Process”. In E. Dunning and C. Rojek (Eds), Sport and Leisure in the Civilizing process. London: Macmillan. Hargreaves, J. (1994). Sporting Females. Critical Issues in the History and Sociology of Women’s Sports. London: Routledge. Kane, M. (2001). Leadership, sport and gender. In S. Freeman, S. Bourque. & C. Shelton (Eds), Women on power: Leadership Redefined. Boston: Northeastern University Press. Kilty, K. (2006). Women in coaching. The Sport Psychologist, 20, 222-234. Liston, K. (2004). Soccer, women, sexual liberation: Kicking offa new era. Sociology of Sport Journal, 521-522. Liston, K. (2006). Women’s soccer in the Republic of Ireland: Some preliminary sociological comments. Soccer and Society, 7(2), 364-384. Manley, A., Greenlees, I., Thelwell, R., & Smith, M. (2010). Athletes’ Use of Reputation and Gender Information When Forming Initial Expectancies of Coaches. International Journal of Sports Science & Coaching, 5(4), 507-532. Mansfield, L. (2007). Involved-Detachment: A balance of passion and reason in feminisms and Gender-related research in sport, tourism and sports. Tourism Journal of Sport & Tourism, 12(2), 115– 141. Messner, M. (1990). Men studying masculinity: Some epistemological Issues in sport sociology. Sociology of Sport Journal, 7, 136-153. Messner, M. (2011). Gender ideologies, youth sports, and the production of soft essentialism. Sociology of Sport Journal, 28, 151-170. Norman, L. (2008). The UK coaching system is failing women coaches. International Journal of Sports Science & Coaching, 3, 447-464. Pfister, G. (2010). Women in sport – gender relations and future perspectives. Sport in Society, 13(2), 234–248. Reade, I., Rodgers, W., & Norman, L. (2009). The under-representation of women in coaching: A comparison of male and female canadian coaches at low and high levels of coaching international. Journal of Sports Science & Coaching, 4(4), 505- 520. Scraton, S., & Fintoff. (2002). Gender and sport: A reader. London: Routledge.                    
  16. 16. Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto 4 (2014) 15-19 *Correspondência - Adilson Marques – adnmarques@gmail.com - Faculdade de Motricidade Humana. Departamento de Ciências Sociais e Humanidades. Estrada da costa, 1495-688 Cruz-Quebrada-Dafundo, Portugal. 15 Conhecimento dos alunos acerca das recomendações para a prática de atividade física Fábio Santos1 ; João Martins1,2 ; Adilson Marques1,2* 1 Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa; 2 Centro Interdisciplinar de Estudo da Performance Humana, Faculdade de Motricidade RESUMO O objetivo deste estudo foi analisar o conhecimento dos alunos das recomendações para a prática de atividade física. Metodologia: Participaram no estudo 825 rapazes e 1181 raparigas com idades entre 17 e 19 anos. Os dados foram recolhidos por questionário. Considerou-se que o aluno conhece as recomendações se considerar que se deve praticar atividade física 6-7 vezes por semana, pelo menos 30 minutos, com intensidade moderada a vigorosa. Os dados foram analisados com os testes t-teste e Mann-Whitney. Resultados: Em média os participantes referiram que se deve praticar atividade física 3.7/semana, não havendo diferenças significativas entre os sexos (t(2004)=-0.061, p=0.952). Para 67.5% dos rapazes e 63.7% das raparigas deve-se praticar entre 30-90 minutos diariamente, sendo significativas as diferenças (Z=- 5.776, p<0.001). Relativamente à intensidade, 63.4% dos rapazes e 68.9% reportaram que deve ser moderada ou moderada a vigorosa. Verificou-se que somente 3.5% dos alunos (5.5% rapazes, 2.1% raparigas) tinham um conhecimento correto das recomendações, havendo diferenças significativas entre os sexos (X2(1)=16.067, p<0.001). Conclusão: Verifica-se que uma percentagem reduzida de alunos conhece as recomendações para a prática de atividade física, o que se revela alarmante, pois estes resultados parecem indicar que a área dos conhecimentos poderá estar a ser ignorada pelos professores de Educação Física. ABSTRACT TThe aim of this study was to analyze students’ knowledge about the recommendations of physical activity. Methodology: 825 boys and 1181 girls aged 17-19 have participated in this study. Data was collected using a questionnaire. We have considered students who meet the recommendations those who acknowledge that physical activity must be practiced 6-7 times per week, for at least 60 minutes, with moderate to vigorous intensity. Data was analyzed with t-tests and Mann-Whitney. Results: On average, participants have indicated that physical activity should be practiced 3.7 times per week, with no significant differences between sexes (t(2004)=- 0.061, p=0.952). 67.5% of the boys and 63.7% of the girls have indicated that the practice should be between 30-90 minutes daily, with significant differences (Z=- 5.776, p<0.001). In regards to intensity, 63,4% of boys and 68.9% of girls have reported the ideal to be moderate, or moderate to vigorous. It was observed that only 3.5% of the students (5.5% boys and 2.1% girls) had an accurate knowledge of the recommendations, with significant differences between sexes (X2(1)=16.067, p<0.001). Conclusion: It was verified that a short percentage of students knows the recommendations of physical activity. This is worrying since it might be an indication that this type of knowledge is being ignored by physical education teachers. Palavras-chave Educação física; Atividade física; Conhecimentos; Recomendações. KEYWORDS Physical Education; Physical activity; Knowledge; Recommendations
  17. 17. Prática da Atividade Física Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.15-19, 2014 16 Os Programas Nacionais de Educação Física (PNEF) preconizam que a disciplina deve ser planeada, conduzida e avaliada dentro de quatro áreas: atividades físicas e desportivas, aptidão física, conhecimentos e atitudes/valores. Dentro da área dos conhecimentos destaca-se a importância da ação pedagógica do professor enquanto contributo para a aquisição de conhecimentos sobre estilos de vida ativos e saudáveis que permitam a continuação da participação nas atividades física, autonomamente, depois da escolaridade obrigatória (Haywood, 1991; Sallis & McKenzie, 1991). Muitas vezes a difusão do conhecimento, com vista à promoção da saúde das populações, tem sido feita sob a forma de recomendações para a prática de atividade física (AF) (Marques, 2010). Nas duas últimas décadas vários autores procuraram estabelecer recomendações sobre os níveis apropriados de AF para os jovens. Sallis e Patrick (1994) consideram que todas as crianças deveriam ser fisicamente ativas diariamente, realizando 3 ou mais sessões semanais durante pelo menos 20 minutos com intensidade moderada a vigorosa. Por sua vez, Fletcher (1997) recomenda que os principais grupos musculares devam ser exercitados 3-4 vezes por semana durante 20 a 30 minutos. Mais recentemente, o American Heart Association e o American College of Sports Medicine recomendaram a prática de exercícios aeróbios durante pelo menos 30 minutos a uma intensidade moderada, 5 dias por semana, ou atividades vigorosas com a duração mínima de 20 minutos em 3 dias da semana. Apesar de não existir conhecimento cientifico sobre a dose-resposta, existem evidências que a prática regular de AF é benéfica para a saúde. Neste sentido, os PNEF parecem ser concebidos segundo um ponto de vista educacional, onde a EF tem como objetivo o estabelecimento de hábitos de prática de AF que se mantenham para além da permanência na escola (Shephard & Trudeau, 2000). De facto, os seus objetivos são abrangentes e fazem parte integral da educação eclética de cada aluno, ou seja, a escola e a EF devem criar condições para que cada aluno desenvolva plenamente as suas potencialidades, adquirindo competências para cuidarem de si próprios. Neste sentido, interessa que os alunos adquiram conhecimentos e gosto pelas atividades físicas e desportivas e façam da sua prática um estilo de vida (Marques, 2010). O objetivo deste estudo foi analisar o conhecimento dos alunos do 12º ano acerca das recomendações para a prática de AF, no que respeita à sua frequência, duração e intensidade. METODOLOGIA Participantes Participaram no estudo 2006 alunos, 825 rapazes (17.7±0.7) e 1181 raparigas (17.6±0.7) com idades entre os 17 e 19 anos, que frequentavam o 12º ano de escolaridade. Instrumento Ao analisarmos os PNEF encontrámos que entre as suas finalidades a disciplina deve aprofundar a compreensão da importância da prática de AF e, entre os objetivos gerais, os alunos devem ser capazes de “analisar e interpretar a realização das atividades físicas”, conhecendo as recomendações para a prática da mesma. Assim sendo, pretendíamos saber os conhecimentos que os alunos tinham adquirido, relativamente às recomendações existentes para a prática de AF, no final da escolaridade. Desde modo realizamos um questionário com questões sobre a frequência, duração e intensidade da AF que se deve praticar para ter benefícios ao nível da saúde. Procedimentos O questionário foi aplicado nas aulas de EF, na presença do professor da turma e de um investigador. Antes do seu preenchimento os alunos foram informados do objetivo do estudo e foram dadas garantias de confidencialidade no tratamento dos dados. Análise de dados Com base nas respostas relativas à frequência, duração e intensidade criou-se uma nova variável para determinar se os alunos conheciam ou não as recomendações para a prática de AF. Consideramos que os alunos que responderam cumulativamente que se deve praticar AF 6 ou mais vezes por semana, durante mais de 30 minutos, com intensidade moderadas a vigorosa conheciam as recomendações (Cavill et al., 2001; Sallis & Patrick, 1994; Strong et al., 2005). Com base nas respostas as variáveis foram caracterizadas pela frequência das modalidades e ainda pela percentagem que cada modalidade representava no total. As variáveis contínuas foram caraterizadas pelo valor médio e desvio padrão. As significâncias da diferença entre as variáveis frequência, duração, intensidade e conhecimento das recomendações foram avaliadas pelos testes de Mann-Whitney, t-student e qui- quadrado de independência. As análises estatísticas foram executadas com o SPSS v. 20, para um nível de significância de p<0.05.
  18. 18. Prática da Atividade Física Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.15-19, 2014 17 RESULTADOS No que diz respeito à frequência, em média, rapazes e raparigas responderam que se deve praticar AF 3.7 ± 1.9 vezes por semana. Relativamente à duração da AF, cerca de metade dos participantes afirmou que se deve praticar 30 a 60 minutos por dia (44.1% dos rapazes e 49% das raparigas) e 23.5% dos rapazes e 14.7% das raparigas referiram que a prática de AF deve ter uma duração compreendida entre 60 e 90 minutos (figura 1). Apenas uma pequena percentagem revelou que a duração da AF deve ser superior a 90 minutos (4.2% de rapazes e 1.1% de raparigas). Figura 1 - Resultados relativos à duração da AF No que respeita a intensidade, aproximadamente 10% dos participantes (9.8% dos rapazes e 9.1% das raparigas) indicaram que a AF deve ter uma intensidade leve ou até mesmo nula. Inversamente, 26.8% dos rapazes e 22.1% das raparigas responderam que se deve praticar AF a uma intensidade vigorosa. No entanto, mais de metade dos jovens inquiridos afirmou que a intensidade da AF deve ser moderada (59.5% dos rapazes e 68.1% das raparigas), sendo que apenas 4.7% dos participantes (3.9% dos rapazes e 0.8% das raparigas) afirmou que o nível da intensidade deve ser moderado a vigoroso (figura 2). Figura  2  -­‐  Resultados  relativos  à  intensidade  da  AF   Analisando as três variáveis em simultâneo, o que permite avaliar o conhecimento dos alunos relativos às recomendações, verificou-se que somente 3.5% dos alunos (5.5% rapazes, 2.1% raparigas) demonstraram conhecer corretamente as recomendações para a prática de AF, verificando-se diferenças significativas entre os sexos (X2(1)=16.067, p<0.001), isto é, dos 2006 alunos inquiridos (875 rapazes e 1181 raparigas), apenas 70 (45 rapazes e 25 raparigas) revelaram estar a par das recomendações supracitadas (figura 3). Figura 3 - Resultados relativos ao conhecimento acerca das recomendações para a prática de AF DISCUSSÃO Este estudo tinha com objetivo analisar o conhecimento dos alunos do 12º ano acerca das recomendações para a prática de AF, no que respeita à sua frequência, duração e intensidade. É na frequência da AF que se deve praticar que os alunos apresentam mais desconhecimento. Analisando este resultado, é possível afirmar que os alunos parecem não atribuir relevância suficiente à necessidade de se praticar AF de forma regular, usufruindo dos benefícios adjacentes a esta prática. É preocupante verificar que, a maioria dos alunos, parece terminar a escolaridade sem a perceção da importância de uma prática regular de AF. Um dos objetivos gerais, definidos nos PNEF define-se pela necessidade de “conhecer e aplicar diversos processos de elevação e manutenção da condição física de uma forma autónoma no seu quotidiano, na perspetiva da saúde, qualidade de vida e bem-estar”. Compreendemos, portanto, que se os alunos não revelam conhecer a importância e necessidade de uma prática regular de AF, dificilmente serão capazes de organizá-la e estruturá-la correta e autonomamente nas suas vidas (Brynteson & Adams, 1993). Importa referir que os resultados refletem as perceções que os alunos têm daquilo que são as recomendações para a prática de AF. Neste sentido, é inequívoco que a maioria parece assumir que para serem considerados indivíduos ativos, basta praticarem AF num total de 4 vezes por semana. O panorama parece ser mais satisfatório quando nos orientamos para a perceção que os alunos têm da
  19. 19. Prática da Atividade Física Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.15-19, 2014 18 duração da AF que se deve praticar. Neste contexto, a análise dos resultados permite aferir que a maioria dos alunos reconhece que para ser considerado ativo é necessário que a prática de AF tenha uma duração superior a 30 minutos, preferencialmente compreendida entre 30 e 60 minutos. Saliente-se que uma percentagem considerável de rapazes (27.7%) considera que para ser um indivíduo ativo, a prática de AF deve ser superior a 60 minutos diários, podendo alargar-se a uma duração superior a 90 minutos. Comparativamente, apenas 15.8% das raparigas partilha desta opinião. Este fator indicia que os rapazes poderão ter uma perceção mais física das recomendações, no que respeita à duração da AF, isto é, os rapazes parecem demonstrar que apenas se sentem ou consideram ativos com durações de AF superiores às referidas pelas raparigas. Verifica-se, por conseguinte, que à medida que a duração da AF aumenta, a ponderação das respostas das raparigas parece diminuir comparativamente à dos rapazes. O mesmo se observa em durações inferiores a 30 minutos diários. De facto, é preocupante constatar que, aproximadamente 1/3 dos participantes de cada sexo (28.1% de rapazes e 35.1% de raparigas), desconhece a componente das recomendações relativas à duração, ao indicar que a prática de AF não deve ser superior a 30 minutos diários. Apesar dos resultados obtidos para a duração da AF serem mais satisfatórios que aqueles obtidos para a frequência, é indubitável que, aproximadamente, um em cada três alunos termina o ensino obrigatório desconhecendo a necessidade de se praticar AF num período superior a 30 minutos, por ordem a garantir uma das condições essenciais na criação e manutenção de um estilo de vida ativo e saudável. Os valores relativos à intensidade não variam muito dos obtidos para a duração. De facto, a grande maioria dos participantes revela estar a par das recomendações relativas à intensidade da AF, onde as raparigas demonstram maior conhecimento, comparativamente aos rapazes. Neste sentido, importa realizar um paralelismo com a discussão efetuada anteriormente às diferenças de perceção dos rapazes e raparigas, no que respeita à duração da AF. Também na intensidade os rapazes parecem ter uma perceção mais física das recomendações, considerando, uma grande percentagem deles (26.8%), que para um indivíduo ser considerado ativo deve realizar AF com uma intensidade vigorosa. Embora os resultados obtidos nesta variável sejam positivos, importa salientar que aproximadamente um em cada dez alunos terminará a escolaridade obrigatória considerando que poderá ter um estilo de vida ativo com um nível de intensidade leve ou até mesmo nulo. Analisando as três variáveis em simultâneo, os resultados revelam-se preocupantes, sendo que dos 2006 alunos inquiridos apenas 70 (3.5%) demonstram estar a par das recomendações supracitadas. Estes resultados indiciam que apenas 1 em cada 30 alunos terminarão o 12º ano de escolaridade com o conhecimento necessário para organizarem e estruturarem autonomamente a sua AF numa perspetiva de saúde, qualidade de vida e bem-estar, tal como preconizado nos PNEF. Estes resultados urgem reflexão: Que causas apontar para este resultado? Serão as finalidades e objetivos gerais dos Programas Nacionais de Educação Física demasiadamente ambiciosos? Estarão os professores a ignorar a área dos conhecimentos? Saberão os próprios professores quais são as recomendações para a prática de AF para que as possam transmitir aos seus alunos? Darão os alunos pouca significância à disciplina de Educação Física, não aprendendo os seus conteúdos teóricos? Estas são questões legítimas face aos resultados observados e que devem fazer parte da reflexão crítica ao conteúdo transmitido. Numa sociedade onde urge a necessidade de sensibilizar os jovens para o compromisso com um estilo de vida ativo, renunciando ao sedentarismo, parecem-nos ineficazes as estratégias em utilização por parte dos professores na educação física dos adultos do amanhã. REFERÊNCIAS Brynteson, P.. & Adams, T. (1993). The effects of conceptually based Physical Education programs on attitudes and exercise habits of college alumni after 2 to 11 years of follow-up. Research Quarterly for Exercise and Sport, 64(2), 208-212. Fletcher, G. (1997). How to implement physical activity in primary and secondary prevention. A statement for healthcare professionals from the Task Force on Risk Reduction, American Heart Association. Circulation, 96, 355-357. Haywood, K. (1991). The role of Physical Education in the development of active lifestyles. 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  20. 20. Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto 4 (2014) 20-25 *Correspondência - Pedro Sequeira: pedseq@gmail.com. Escola de Desporto de Rio Maior. Av. Dr: Mário Soares 2040 - 413 Rio Maior, Portugal 19 O papel pedagógico do treinador desportivo: uma perspetiva histórica Tiago Gouveia1,* ; João Lopes1 ; Valter Pinheiro2 ; Pedro Sequeira2* 1 Instituto Superior de Ciências Educativas (ISCE); 2 Unidade de Investigação do instituto Politécnico de Santarém (UIIPS) / Centro de Investigação em qualidade de vida RESUMO No presente artigo, pretendeu-se realizar uma pesquisa bibliográfica de estudos que abordaram temas como o papel pedagógico do treinador, responsabilidades, comunicação, liderança e constante atualização de conhecimentos. O principal objetivo do artigo foi identificar a influência do trabalho do treinador e tudo o que envolve para garantir o sucesso desportivo e emocional da equipa. Conclui-se que, para o treinador cumprir o seu papel pedagógico, tem de ampliar os seus saberes. Para além dos conhecimentos obrigatórios, técnico-táticos específicos da sua modalidade, também deverá saber intervir com os atletas, a equipa, a estrutura do clube, órgãos de comunicação e público. Para além de treinador, ser gestor é essencial. ABSTRACT In this article we intended to carry out a literature research of studies that focus topics such as the educational role of the coach, responsibilities, communication, leadership and constant updating of knowledge. The main purpose of the article was to identify the influence of the work of the coach on strengthening the sportive and emotional success of the team. In spite of that, we concluded that in order to fulfill their educational role, coaches must expand their knowledge forward mandatory technical-tactical knowledge of the specific modality. We mean, therefore, that they must have know how to deal with the athletes, the team, the structure of the club, media and public. So, besides coaching, to be a manager is essential. Palavras-chave Treinador; Pedagogia; Responsabilidades Comunicação; Liderança. KEYWORDS Coach; Education; Responsabilities; Communication; Leadership.
  21. 21. Papel Pedagógico do Treinador Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.20-25, 2014 20 Entende-se o treinador como o principal responsável pelo desenvolvimento individual e coletivo da equipa, com vista à obtenção de um rendimento elevado que permita atingir o sucesso. Muitas vezes o treinador é apenas observado e julgado pelos resultados que a sua equipa vai obtendo no decorrer do campeonato onde milita. No entanto, é também reconhecido que o seu trabalho é realizado diariamente e abrange muito mais que a aplicação de conhecimentos táticos e técnicos no treino. O presente trabalho pretende mostrar, através de diversos estudos nesta área, que as funções do treinador envolvem muitas responsabilidades para além do treino, tais como o seu papel pedagógico, comunicação, liderança e atualização de conhecimentos. Pedagogia do Desporto Hofmann (1987), aborda o tema da Pedagogia do Desporto definindo-o como uma área do conhecimento que tem como principal ocupação estabelecer os pressupostos teóricas de uma prática educativa das atividades físicas e desportivas, colaborando para o desenvolvimento humano e para o engrandecimento global da vida humana. Sarmento (1991) define o treinador como um “pedagogo desportivo por excelência” referindo que o estudo das interações ao nível da educação física e do desporto não se devem restringir à análise do ensino pura e simples, sendo necessário ampliar o seu espetro de ação, não só ao âmbito da relação pedagógica, como também à identificação das componentes do ato comportamental em presença e que engloba os intervenientes desportivos. Alcançar a boa prestação desportiva depende da influência de muitos aspetos que são de numerosa ordem e grandeza no âmbito das relações comportamentais em presença. Lembra ainda que o praticante desportivo necessita de um apoio multidisciplinar que o treinador tem de abarcar, e que, na prática, tem de saber integrar. Responsabilidades do treinador desportivo As responsabilidades do treinador, como foi referido anteriormente, são imensas e assumem grande importância na sua equipa, clube, modalidade e desporto. Cunha, Gaspar, Costa, Carvalho e Fonseca (2000) realçam este aspeto ao indicar que muitos dos problemas que afligem o sistema desportivo direcionam-se para os treinadores e para o seu papel decisivo na organização, condução e orientação do processo desportivo. mostrando assim a responsabilidade extrema que lhe é atribuída. O mesmo autor, apesar de entender como pilar para o sucesso os conhecimentos técnico-científicos, defende que a polivalência dos treinadores é uma necessidade obrigatória para responder às exigências com que são confrontados. Cunha et al (2000), referem que uma linha de investigação pedagógica refere que um bom treinador é aquele que integra no seu trabalho diferentes aspetos, designadamente a organização do treino, a apresentação das atividades, a observação e a reação à prestação motora dos atletas e a criação de um clima positivo. Na conceção de Sequeira (2008) o treinador deve, durante os treinos, proporcionar aos atletas todos os meios para que possam atingir o máximo rendimento durante a competição. É com a otimização dos processos de treino que sucede a sua aplicabilidade na competição, mas para que isso aconteça o treinador vai ter que investir nas tarefas de planeamento e de reflexão. O autor entende que a função principal do treinador não se deve restringir à orientação dos atletas durante os treinos e as competições, sendo que as determinantes do sucesso desportivo são inúmeras, onde devemos destacar, e não desvalorizar, o papel e as funções do treinador. Embora as áreas de influência possam ser isoladas para posteriormente serem estudadas, a sua relação e interdependência estão sempre presentes. Buceta (1998) relembra que fora do espaço de treino e competição, o treinador realiza muito do seu trabalho intelectual onde se incluem as tarefas de planificação e organização. No entender de Ferreira (1994), o treinador é a uma figura que assume o papel relevante na gestão, orientação e direção de todo o processo sendo considerado um elemento imprescindível e tem a responsabilidade de conduzir a direção e o rumo para o qual os atletas se dirigem, a observação e análise do seu comportamento, em termos da relação pedagógica que mantém dentro e através do treino. Araújo (1980) inclui, para além do treinador, os atletas como peças importantes de um qualquer sistema de treino, embora entenda que pela especificidade da sua função é ao treinador que cumpre o cumprimento de uma tarefa primordial no todo do sistema de treino e desempenhar uma ação determinante em tudo o que diga respeito ao rendimento e à qualidade do treino, atribuindo como responsabilidades os comportamentos sistemáticos de observação, planificação, antecipação, registo de resultados, correção de estratégias de intervenção, mobilização do interesse individual e coletivo, tendo em vista o granjear de metas parciais e globais. Todas estas ações resultam de uma outra responsabilidade que passa por orientar, coordenar e dirigir a ação da equipa de especialistas que o rodeiam (Araújo, 1985). Para Gomes e Cruz (2006), o papel do treinador assume grande relevância, pois, as suas ações implicam não só o ensino de competências ao nível físico, técnico e motor como produzem um efeito positivo no desenvolvimento psicológico dos atletas. Na conceção de Araújo (1996), o desporto profissional exige aos treinadores as responsabilidades globais que pertencem a qualquer
  22. 22. Papel Pedagógico do Treinador Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.20-25, 2014 21 individuo e acrescenta as responsabilidades que têm de ser assumidas pelo que representam e produzem em termos sócio desportivos. Sabemos ainda, que elas têm profundos reflexos em várias áreas, desde o desenvolvimento desportivo, a necessária empatia com o público, contribuições dos patrocinadores e a organização e gestão financeira dos clubes que representam. Entende que se exige uma atitude profissional cujas consequências sócio desportivas sejam positivamente reconhecidas pelos diferentes agentes desportivos e o público em geral e que se deve destacar pelos contributos dados para que esse nível de prática constitua um modelo positivo para o desporto em geral. Araújo (1995) reforça esta ideia salientando que a relevância do seu exercício social está muito para além da condução do processo do treino desportivo e da direção de equipas em competição. Opina que se deu um grande passo no progresso do desporto quando os treinadores compreenderam que a definição de tarefas de cada um dos componentes da equipa de trabalho, se tornava indispensável, e que dele depende a conceção das condições necessárias para que cada um dos elementos do coletivo de trabalho, participe na plenitude das suas possibilidades, tendo em vista a obtenção dos objetivos traçados. No entanto, é o treinador que deve antecipar na preparação, as dificuldades incluídas na competição, com o objetivo de capacitar a sua equipa com uma capacidade de reação às diferentes situações de jogo, superior à dos adversários. Adelino (1988) apresenta o seu conceito sobre as responsabilidades do treinador reforçando a ideia de que não é suficiente preparar corretamente os seus treinos e intervir na área da técnica, da tática, da preparação física e psicológica, devendo ainda estar consciente da existência de muitas outras áreas para além do trabalho direto com os atletas e onde deve mostrar que pode ser influente com os seus conhecimentos técnicos, constituindo tudo isso causas por vezes determinantes para a consecução de melhores resultados. O mesmo autor atribui como responsabilidade, a apresentação de soluções para os problemas com que se depara e deve tentar melhorar as carências detetadas, nunca esquecendo a realidade existente no clube. Perante isto, refere que só o treinador pode dizer aquilo de que carece e quase sempre é ele quem deve estimular o processo de obtenção ou construção de soluções transitórias e rudimentares mas minimamente eficientes, até porque importa não esquecer que na sessão de treino o trabalho que vai ser efetuado inicia-se muito antes da hora prevista para o seu começo e finda muito para além do apito final. Quanto às responsabilidades do treinador de jovens atletas, Campbell (1998) entende que o treinador cumpre uma função central no desenvolvimento do jovem atleta, do ponto de vista físico, psicológico, emocional e social. Pinheiro, Costa, Baptista e Sequeira (2012) entendem que a principal função do treinador é desafiar as potencialidades das crianças, encorajando-as a quererem ser cada vez melhores nunca esquecendo que ser treinador de jovens é procurar intervir positivamente na saúde daqueles que são objeto do nosso labor. Na mesma linha de pensamento, Terroso e Pinheiro (2010) referem que para se cumprir as necessidades próprias da formação de jovens o treinador pode e deve assumir um papel preponderante na calendarização desportiva, pois, formar significa respeitar de modo equilibrado a formação científica e pedagógica. O processo de comunicação A comunicação do treinador com a sua equipa técnica, estrutura do clube, órgãos de informação e, principalmente, com os atletas prende-se de uma extrema importância no seu trabalho pré e pós treino/jogo. Nunes (1998) refere que a transmissão de informação é uma das competências fundamentais dos treinadores. Lima (2000), refere que a a relevância da comunicação tem sido pouco destacada como uma das áreas em que o treinador tem de adquirir uma evidente competência no desporto atual e que a comunicação pode estabelecer a diferenciação entre o êxito e o insucesso individual dos jogadores, entre a vitória e a derrota da equipa. No entender de Lima (1999), o processo de comunicação tanto com o grupo como individualmente, deve ser estabelecido desde o primeiro dia, pois, é através dele que se consegue aprofundar o relacionamento interindividual que conduz à motivação dos jogadores respeitando a sua personalidade e transmite tanto a filosofia de jogo como os estímulos adequados à realização dos objetivos comuns. O processo de conhecimento dos seus atletas deve ser dinâmico e aberto e deve prolongar-se durante o relacionamento quotidiano. Sarmento (1991) lembra que a interação com os atletas não deverá ter apenas em conta as suas características, mas também o calendário desportivo e a natureza da competição. Reforça que a importância do tipo de transmissão, ou seja, da qualidade e quantidade da transmissão informativa realizada também tem influência e nem tudo depende do atleta. O autor entende, então, o treinador como alguém que deverá dominar não só as questões de âmbito comunicativo, mas igualmente conhecer a matéria a transmitir. Desta forma, o treinador não pode ser apenas um conselheiro que tenha a habilidade de saber comunicar ao atleta toda a sua confiança e saber, através de um profundo conhecimento dos processos de comunicação, como a colocação de voz e precisão de linguagem técnica mas deve também
  23. 23. Papel Pedagógico do Treinador Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.20-25, 2014 22 dominar aspetos técnicos e de natureza científica relativos à modalidade. Durante o treino/jogo Ferreira (1994) menciona que os comportamentos como o fornecimento de feedback, os ciclos de correção-instrução, as reações de intensificação dos esforços e os encorajamentos parecem predominar no perfil dos treinadores que, efetivamente, objetivam a modificação comportamental desejada, assinalando que nas situações e competição, o comportamento predominante é a observação do contexto, deixando para situações de carácter mais analítico (técnico- tático) o reforço da prática, a correção e os momentos de instrução. Wooden (1966), refere que o Treinador durante o jogo carece de estar alerta no sentido de corrigir, se necessário for, quer aspetos individuais quer algo de natureza coletiva. Santos e Rodrigues (2008) entendem que o treinador deve controlar e aconselhar os jogadores durante o treino e a competição mas não deve negligenciar a preleção de preparação para a competição pois é um momento fundamental na comunicação estabelecida entre o treinador e os jogadores, um momento de reflexão teórica, onde se pretende preparar a equipe mentalmente para o jogo. Araújo (1995) aborda o facto da constante presença dos órgãos de informação e o facto de esta alteração ter tido uma profunda diferença na necessidade do treinador adquirir saberes inerentes a quem tem de dominar a arte de comunicar em público e com o público. Serpa (2008) considera que as ciências da comunicação devem passar a fazer parte do mundo pluridisciplinar do treino desportivo, pois, quando aplicadas ao desporto poderão construir treinadores com mais competência e preparação para enfrentar as difíceis exigências da competição. Liderança A   liderança do treinador é outra das áreas fundamentais na obtenção do sucesso desportivo e emocional da equipa. Os processos de liderança têm de ser adaptados ao grupo de trabalho e às suas individualidades e estar em constante desenvolvimento e atualização para que possam ser eficazes. No entanto, e tal como Lima (1984) refere, os líderes de grupo constituídos em atividades sociais não desportivas não reúnem condições para assumir a liderança autêntica no domínio das atividades desportivas, afirmando que qualquer pessoa, que adquira o papel de líder numa atividade, verá como grande probabilidade o insucesso ao manter esse mesmo papel em uma outra atividade ou situação. Entende também que a simples transmissão das técnicas desportivas, aquisição de processos técnico- táticos e a preparação física não são suficientes nas suas funções cumprindo ao treinador respeitar a personalidade do atleta, se pretende de facto assumir-se como agente social da formação e da educação desportiva. Ainda a respeito das responsabilidades do treinador, Pinto (1991) compara o treinador a um gestor, gestor de estímulos, de potencialidades, de capacidades, de motivações, de interesses, de estruturas, de conflitos, de influências, sempre com o objetivo da sua rentabilização para o sucesso desportivo” mas ser treinador é primeiramente alguém que deve guiar-se por comportamentos, atitudes e opções de natureza ética e da moral desportiva. Sarmento (1991) vê o treinador como alguém que exerce uma influência direta sobre os atletas ao nível de hábitos, opiniões, conhecimentos e capacidades, isto é, um condutor do processo desportivo. Vê ainda, a aplicação dos processos de liderança e comunicação como fator importante na aquisição de novos comportamentos, a sua modificação e/ou manutenção e também na melhoria qualitativa e quantitativa de execução. Para Araújo (1980), cumpre ao treinador saber rentabilizar o treino por via de uma participação motivada dos atletas, pois, entende que o segredo dos treinadores que atingem o sucesso é, admitindo que possuem um leque alargado de conhecimentos, a capacidade que este tem em criar nos atletas e dirigentes a motivação própria de quem se sente a participar e a contribuir para o progresso coletivo. Araújo (1985) entende a liderança como o modo de atuar de um determinado grupo de indivíduos, tendo em vista alcançar objetivos específicos, e o liderar de uma equipa como a possibilidade de o treinador exponenciar o seu grau de preponderância sobre o coletivo de trabalho, através de intervenções e decisões baseadas nos conhecimentos que possua, as experiências que viveu e, muito importante, possuir a sensibilidade para concordar e compreender os que consigo trabalham. O mesmo autor entende que a liderança é exercida em várias áreas da modalidade e enriquece a capacidade de comunicação entre as várias componentes da equipa, daí se pressupõe uma maior consciência das suas carências na área da psicologia desportiva que tem vindo, gradualmente, a aumentar o recorrer à ajuda dos psicólogos. Araújo (1995) lembra que, para o treinador, os interesses da equipa e o seu coletivismo estão acima de qualquer individualidade, independentemente da sua representatividade embora reconhecendo que cada jogador tem as suas aspirações e caraterísticas reacionais. Define como responsabilidades nesta área, observar, analisar e por fim imiscuir-se relativamente a cada um deles, de modo conforme com as conclusões a que chegou na observação realizada e com o objetivo primordial de colaborar para a sua melhor integração e aceitação no grupo, os maiores sucessos individuais e reconhecimento público possíveis, o reforço da confiança em si próprio e nos restantes membros do coletivo e, como preocupação, a necessidade de ser um especialista
  24. 24. Papel Pedagógico do Treinador Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.20-25, 2014 23 no provocar do interesse e da motivação dos que consigo aprendem e treinam. Adelino (1988) advoga que analisando os diferentes tipos de relação para diferentes tipos de atletas e considerando que, para um mesmo atleta em situações diferentes, a intervenção poderá ter de ser distinta. Entende que a relação treinador-atleta deve ser justa e adequada às circunstâncias podendo perfeitamente variar entre o ríspido ou duro e o carinhoso ou paternalista. Lima (1999) encara a atuação do treinador como um autêntico e permanente catalisador no processo de formação da equipa, da coesão do grupo e da transformação permitida das metas individuais em objetivos coletivos, incorporando aquelas um conceito defendido por todos que, defende o autor, é obviamente a equipa. Deve então ser um contribuidor para que exista um desenvolvimento da autoconfiança e do autocontrole nos seus jogadores e que para isso é necessário compreender os interesses, os comportamentos, as atitudes e a personalidade de cada um deles para assim cumprir a grande tarefa do treinador que é preparar os jogadores para fazerem parte da equipa. Quanto à liderança nos treinadores de jovens e na relação estabelecida treinador-atleta, Campbell (1998) afirma que muitas vezes o treinador assume- se como amigo, conselheiro e protetor, dotando-o de uma enorme capacidade de influência sobre os atletas e, por isso, têm uma incumbência ética e moral de nunca aproveitar-se dessa sua posição. Deverá então, para ser um bom treinador de jovens, compreender a necessidade de ser carinhoso sem ser complacente, de apoiar e até mesmo diligenciar a independência dos seus praticantes e de olhar as pessoas como individualidades, tratando-as a todos de uma forma imparcial. Pinheiro, Costa, Baptista e Sequeira (2012) referem que o treinador deve assumir que a sua conduta se assume como um exemplo a seguir pelos seus atletas. Atualização de conhecimentos Um treinador que entenda ser preponderante o domínio de várias áreas, algumas referenciadas neste trabalho, para a obtenção do sucesso desportivo e emocional da sua equipa, é alguém que deverá procurar uma atualização constante de conhecimentos dentro da sua área de especialidade ou outra que considere ser importante no exercício competente das suas tão alargadas funções. Terroso e Pinheiro (2010) consideram que as grandes transformações geradas no desporto obrigam o treinador atual a investir cada vez mais na sua formação pessoal e que as suas necessidades passam por uma formação que o incentive no sentido de um constante interesse pela inovação científica, pedagógica e cultura e lhe desenvolva uma necessária atitude crítica, tal como, uma formação bem dimensionada em termos pedagógicos que lhes possibilite saber transmitir, e uma formação científica que lhes permita transmitir saber. Araújo (1995) refere também esta necessidade perante os sofisticados métodos e tecnologias de treino a utilizar. Pinto (1991) identifica o treinador com alguém que tem de assumir o conhecimento em toda a sua relatividade de forma a sentir-se obrigado a aderir a um processo de formação contínua. Nunes (1998) acredita que o desenvolvimento individual dos treinadores tem influência direta no maior rendimento na função do treinador durante sua intervenção na modalidade. Adelino (1988) identifica o treinador como um estudioso permanente das questões ligadas ao exercício da sua função e, como tal, deve acompanhar os progressos da ciência do treino em todas as suas vertentes, fazendo leituras, frequentando seminários, conversando com outros treinadores, numa atitude aberta e interessada e, assumindo-se como figura central do desporto, tem de acompanhar a evolução da sua modalidade e os avanços ou recuos do sistema desportivo, do país e do estrangeiro. Esta real necessidade dos treinadores tem de ser entendida não só pela busca constante do sucesso não esquecendo que, tal como refere Campbell (1998), os treinadores desempenham um papel central na saúde do desporto de qualquer país e enfatizam Terroso e Pinheiro (2010) ser um dos principais promotores da atividade física desportiva. REFERÊNCIAS Adelino, J. (1988). As Funções do Treinador. Revista Horizonte, 28, 115-121 Araújo, J. (1995). Ser Treinador. Revista Horizonte, 70, 139-143 Araújo, J. (1996). 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  25. 25. Papel Pedagógico do Treinador Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.20-25, 2014 24 Ferreira, A. P. (1994). O comportamento do treinador no treino e na competição. Revista Horizonte, 62, 61-65. Gomes, A. R., & Cruz, J. F. (2006). Relação treinador-atleta e exercício da lidernaça no desporto: a percepção de treinadores de alta competição. Estudos de Psicologia, 1, 11. Gonçalves, C. (1987). Formação do Treinador no âmbito da Pedagogia do Desporto. Revista Horizonte, 20, 63-69. Hofmann, V. K. (1987). Dictionary of sport Science. Erick Beyer. Lima, T. (1984). Liderança Desportiva. Revista Horizonte, 1, 1, 17-21. Lima, T. (1999). Fazer uma Equipa. Revista Horizonte, 88, 3-6. Lima, T. (2000). Saber treinar, aprende-se. Lisboa: Ministério da Juventude e do Desporto - Centro de Estudos e Formação Desportiva. Nunes, M. M. (1998). Observação e análise do comportamento do treinador em futebol. Revista Horizonte , 85, 31-39. Pinheiro, V., Costa, A., Baptista, B., & Sequeira, P. (2012). 10 Mandamentos do Treino com Jovens Futebolistas. Redaf - Revista Electronica Electrónica de Desporto e Actividade Física, 1, 5. Pinto, J. (1991). Profissionais de Educação Física versus Treinadores de Futebol. Revista Horizonte, 44, 77-78. Sá, C. (1994). Representações dos Estudantes do Ensino Superior Politécnico sobre a Formação Inicial. Lisboa: F.M.H. - UTL. Santos, A. C., & Rodrigues, J. (2008). Análise da instrução do treinador de futebol. Comparação entre a prelecção de preparação e a competição. Fitness & Performance Journal, 2, 112-122. Sarmento, P. (1991). Reflexões sobre a pedagogia do desporto. Revista Horizonte, 45, 92-97. Sequeira, P. J. (2008). O comportamento e as decisões do treinador em treino e em competição. Redaf - Revista Electronico de Desporto e Actividade Física, 1, 1. Serpa, V. (2008). Por uma teoria da comunicação no desporto de alto rendimento. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 1, 8. Terroso, H., & Pinheiro, V. (2010). Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1, 1. Wooden, J. (1966). Pratical Modern Basketball. The Ronald Press Company.
  26. 26. Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto 4 (2014) 26-32 *Correspondência - Adilson Marques – adnmarques@gmail.com - Faculdade de Motricidade Humana. Departamento de Ciências Sociais e Humanidades. Estrada da costa, 1495-688 Cruz-Quebrada-Dafundo, Portugal. 25 Educação física: Que perspectivas, para que objetivos? Fábio Santos1 ; Adilson Marques1,2* ; João Martins1,2 1 Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa; 2 Centro Interdisciplinar de Estudo da Performance Humana, Faculdade de Motricidade RESUMO O objetivo deste estudo foi Sistematizar as diferentes perspetivas do ensino da Educação Física. Para tal. procedeu-se a uma pesquisa bibliográfica através de palavras-chave. Considerámos somente artigos publicados em língua inglesa e portuguesa. Para cada artigo foi realizada uma análise de conteúdo, procurando identificar as perspetivas de Educação Física enunciadas pelos autores. Através da análise da literatura ficaram evidenciadas três perspetivas de Educação Física. Estas surgem de um conjunto de alterações ideológicas nas práticas discursivas e dividem-se em três modelos: biomédico, desportivo e educacional. Cada professor perspetiva a Educação Física de acordo com as suas crenças. No entanto, urge refletir sobre qual deverá ser a identidade desta disciplina e importa relembrar que a escola se assume como a instituição que proporciona a oportunidade dos jovens acederem a um ensino de qualidade, devendo ser entendida como um agente de transformação cultural que visa dar oportunidade aos jovens de desenvolverem competências associadas à prática física e desportiva que perpetuem por toda a sua vida. ABSTRACT The aim of this study was to systemize the different perspectives in physical education teaching. To achieve this, we have undertaken a bibliographic research through keywords. We have only considered articles published in Portuguese and English. A content analysis was performed to each article in order to identify the different physical education perspectives showed by the authors. Through the literature analysis three perspectives of Physical Education became evident. They emerge from a set of ideological changes in the discursive practices and are divided in three: biomedical, sportive and educational. Each teacher has its own perspectives of physical education based on his/hers beliefs. Nevertheless, there is a need to analyze which should be the disciple’s identify. It is worthwhile to remember that schools have the role of an institution which provides the opportunity for youths to have access to quality teaching, and it should be understood as an agent of educational transformation which aims to allow the youth to develop skills associated with the practice of physical and sportive activities during their lives. Palavras-chave Educação física; Modelo Biomédico; Modelo Desportivo; Modelo Educacional. KEYWORDS Physical education; Biomedical model; Sportive model; Educational Model

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