Revista nº3 da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto

Diretor Editorial
Rui Resende (ISMAI)
Diretor Editorial Adjunto
Hugo Sarmento (ISMAI, ESEV-IPV)
Conselho Editorial
Pedro
Sequeira
(ESDRM-‐IPSantarém),
Susana
Alves
Valter

Pinheiro
(ISCE),
Armando
Costa
(ISCE),
Alberto
Albuquerque
(ISMAI),
Francisco

Gonçalves
(ISMAI),
Vítor
Ferreira
(FMH-‐UL),
Nuno
Loureiro

Hélder
Lopes
(UMA),
Isabel
Varregoso
(ESECS-‐IPLeiria),
Ricardo
Lima
(ISMAI),
Nuno

Pimenta
(ISMAI),
José
Rodrigues
Antonino
Pereira
(ESEV-‐
IPViseu),
Ágata
Aranha
(UTAD),
Pedro
Sarmento
(ULusíada),
João
Prudente
(UMA)
Edição
Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto
Capa
Mariana Moreira

ISNN 1647-9696

ÍNDICE
Editorial 3
Desporto escolar: A opinião dos alunos de uma escola citadina 4
Rui Resende, Carla Mendes, Ricardo Lima, Nuno Pimenta,
Júlia Castro, Hugo Sarmento
O Desafio de ser treinadora 11
Selma Malta, Rui Resende, Cláudia Pinheiro, Alfonso Valle
Conhecimento dos alunos acerca das recomendações para a prática de
atividade física
15
Fábio Santos, João Martins, Adilson Marques
O papel pedagógico do treinador desportivo: Uma perspetiva histórica 20
Tiago Gouveia, João Lopes, Valter Pinheiro, Pedro Sequeira
Educação física: Que perspectivas, para que objetivos? 26
Fábio Santos, Adilson Marques, João Martins
Desporto escolar adaptado nas escolas 33
Daniel Fernandes, Fábio Silveira, José Nobrega, Luís Sousa, Nelson Martins
O estágio profissional em análise: Estudo com estudantes estagiários de
educação física
37
Patrícia Gomes, Ana L. Pereira, Amândio Graça, Paula Queirós, Paula Batista
Caraterização do perfil psicomotor em crianças com dificuldades de
aprendizagem
48
Ricardo Almeida
A prática do exercício físico como componente da educação em Portugal,
na idade média
55
Fernando Maia, Alberto Albuquerque

3

EDITORIAL
Editorial
Sai finalmente o terceiro número da revista da Sociedade Científica de Pedagogia do
Desporto!
Como sabem, no passado dia 11 de Dezembro de 2013 realizaram-se as eleições para
todos os órgãos sociais da SCPD. Esse momento marca o início de uma nova etapa da
SCPD com todos os desafios que esta assume.
A primeira iniciativa pública é o retomar da Revista da SCPD.
Após um interregno não previsto e alterações editoriais o presente número emana de
diversas contribuições. Apresenta um novo Layout que pretende ser mais apelativo e
consentâneo com as suas ambições de crescimento.
Pretende a direção da Sociedade Científica criar uma nova dinâmica editorial na
revista da qual é detentora no sentido de melhorar e ampliar a divulgação científica da
pedagogia do desporto. Para além desta importante contribuição mobiliza-nos
igualmente a qualificação dos artigos submetidos, pelo que estamos a mobilizar
esforços no sentido de criar um corpo de revisores que sem dúvida melhorará a
qualidade científica dos artigos a publicar, concedendo uma maior credibilidade à
própria revista.
Está previsto a saída do quarto número para Dezembro de 2014 e que pretendemos
que tenha as contribuições dos autores que venham a submeter os seus trabalhos ao
congresso da SCPD que vai decorrer nos dias 25 e 26 de Outubro no Instituto
Politécnico da Guarda!
Pedro Sequeira
Rui Resende

Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto 4 (2014) 4-10
*Correspondência -
Rui Resende – rresende@ismai.pt - Instituto Superior da Maia – Avenida Carlos Oliveira Campos,
Castelo da Maia., 4475-690, São Pedro de Avioso
4
Desporto escolar: A opinião dos alunos de
uma escola citadina
Rui Resende1,2,*
; Carla Mendes1
; Ricardo Lima1,2
; Nuno Pimenta1,2
;
Júlia Castro1,2
; Hugo Sarmento1,2
1
ISMAI (Instituto Superior da Maia); 2
ARDH – GI (Adaptação Rendimento e Desenvolvimento Humano
– Grupo de Investigação)
RESUMO
O Desporto Escolar levanta questões que urgem reflexão, em função da configuração
das próprias escolas, resultando num conjunto de soluções estratégicas que o possam
desenvolver. O propósito deste trabalho é auscultar as percepções dos alunos face ao
Desporto Escolar em termos dos indicadores de adesão e crescimento, interesses,
forças, fraquezas, oportunidades e, ainda, a ação do mesmo. Participaram 12 alunos
dos 11º e 12º anos de uma escola do Centro do Porto com idades entre os 17 e 21 anos
de ambos os sexos.
A coleta de dados foi obtida diretamente pela abordagem oral em grupo (focus group),
de modo a encontrar “significados dos fenômenos vivenciados”, acompanhada de um
guião previamente construído e validado.
Os resultados evidenciam que as ofertas que a escola dá não estimulam a maioria dos
alunos. Estes, se pudessem escolher os horários dos treinos e as modalidades
preferidas consideram que haveria maior adesão.
Sugere-se assim, a necessidade de alterações no Desporto Escolar para que possa
despertar, nos jovens, o desejo de participarem nas atividades, proporcionando um
ambiente que permita a transmissão de valores dando sentido a um estilo de vida
ativo.
ABSTRACT
The School Sports raises questions that urge reflection, depending on the
configuration of the schools themselves, resulting in a set of strategic solutions that
can develop it. The objectives of this research intend to listen the student’s
perceptions in relation to school sports in terms of compliance indicators and growth,
interests, strengths, weaknesses, opportunities, and also it’s own action. In this
context, the study included 12 students with enrollment in 11th and 12th grades,
practitioners in the Sports School and with, at least, two years experience in the same
school.
The intervention came upon a group of students aged between 17 and 21 years, of
both genders. Data collection was obtained directly approached orally, in group (focus
group) in order to find "meanings of experienced phenomena", followed by a guide,
validated by experts in performing qualitative research.
The results show that the offers provided by the school don’t stimulate most students.
If they could choose the training schedule and favorite sports, their participation
would increase. In these circumstances and from the viewpoint of Pina (1997), it’s
shown that the lacks of facilities, as well as the limited range of offerings are
obstacles to the participation of more students.
In order to create in more students the desire of participation in School Sports and for
them to have a more active lifestyle, it’s necessary to have profound changes in these
activities!
Palavras-chave
Desporto escolar;
Alunos;
Focus Group;
KEYWORDS
School Sports;
Students;
Focus Group

Desporto Escolar – A Opinião do alunos
Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.4-10, 2014 5
O Desporto Escolar na escola é uma atividade de
aderência voluntária por parte dos alunos.
Atendendo a que a atividade desportiva da
generalidade dos alunos é reduzida (Resende,
Póvoas, Moreira, & Albuquerque, 2014) e que a
escola proporciona gratuitamente esta participação
desportiva é relevante identificar as razões desta
baixa frequência assim como perspectivar o que
poderá ser melhorado para incentivar os alunos à sua
adesão.
O Desporto Escolar é uma atividade de
complemento curricular que, enquanto subsetor do
sistema educativo, é tutelado pelo Ministério da
Educação. Os seus objetivos centram-se,
principalmente, no ensino e na pedagogia, não
descurando a competição. O Desporto Escolar
integra-se num conceito de maior abrangência que a
educação para a cidadania, na medida em que,
através dos seus objetivos pretende promover a
formação desportiva, aquisição e desenvolvimento
de comportamentos, respeito pelas regras, pelos
outros e por si mesmo, integração social, bem como
desenvolvimento harmonioso e equilibrado.
No seio de um país com enormes dificuldades, de
um ministério com uma dimensão colossal as
questões que envolvem o Desporto Escolar acabam
por aparecer aos olhos da sociedade como pouco
pertinente (Pires, 1991). Contudo, a reflexão,
segundo Pires (1991), em torno do Desporto Escolar
é crucial num meio social com elevada inércia e
sedentarismo.
Slack e Parent (2006) expõem as vantagens e
desvantagens que o praticante poderá obter ao estar
envolvido no Desporto Escolar. Como vantagens
assinalam a prática desportiva gratuita e
devidamente orientada por pessoal qualificado e em
segurança, o caráter não lucrativo, a valorização
positiva pela população, a manutenção do Desporto
Escolar na esfera do sistema educativo e a
promoção, de uma forma simples e eficaz, da
interligação entre o sistema educativo e o federado.
Por sua vez, nas desvantagens poderão ser
equacionados os seguintes aspetos como o nível de
ineficácia e a crise de identidade em que se encontra,
a carga horária letiva semanal dos alunos e a sua
distribuição, as instalações desportivas e o
equipamento material de muitas escolas, os
transportes escolares, a formação dos professores e o
financiamento.
Neste contexto pretende-se com este estudo
auscultar as percepções dos alunos face ao Desporto
Escolar em termos dos indicadores de adesão,
crescimento, interesses, forças, fraquezas,
oportunidades e, ainda, a ação do mesmo.
METODOLOGIA
Participantes
A seleção dos participantes para o estudo teve os
seguintes pressupostos: alunos com matrícula nos
11º e 12º anos numa Escola citadina, praticantes no
Desporto Escolar e com, pelo menos, dois anos de
experiência no Desporto Escolar na mesma escola.
Os motivos para esta seleção radicam nos objetivos
do estudo e na metodologia de investigação a
empregar. Assim, pretendeu-se reunir um conjunto
de alunos com capacidades de reflexão e de
interpretação da realidade que possibilitasse uma
avaliação introspetiva da veracidade dos seus relatos
(Gatti, 2005).
Os participantes têm idades compreendidas entre os
17 e os 21 anos, 4 são do sexo feminino e 7 do
masculino. O número de anos de experiência no
Desporto Escolar é distinto do número de anos de
frequência da escola. Todos os alunos têm menos
dois anos de experiência desportiva face ao número
de anos na escola que frequentam, exceto um caso
em que um aluno frequenta o segundo ano na escola,
mas já pratica há quatro anos atividades
extracurriculares.
Por opção metodológica, optamos por designar os
participantes do estudo por E1 a E12, de modo a que
as suas identidades permanecessem no anonimato.
Instrumento e Procedimentos de Recolha de
Dados
Inicialmente elaborou-se um guião de entrevista
semiestruturada para ser aplicada sob a forma de
focus group e de forma a responder aos objetivos do
estudo. Após a sua validação por três peritos na
realização de investigação qualitativa realizou-se um
pré-teste, no sentido de identificar falhas, avaliar
exigências temporais e saber se efetivamente com a
sua utilização seria passível a obtenção dos dados
necessários para dar resposta às questões da
investigação. Após a realização do teste considerou-
se pertinente ligeiras reformulações no sentido de
melhor operacionalização da entrevista.
A recolha de dados foi adquirida pela abordagem
oral em grupo, onde os participantes relataram as
suas experiências e percepções sob a moderação de
um dos autores do estudo. A escolha desta técnica de
recolha de dados (focus group), teve em linha de
conta a economia de tempo e recursos, permite a
recolha das opiniões além de estimular uma reflexão
conjunta da matéria em apreço.
O grupo focal, de acordo com Nogueira-Martins e
Bógus (2004), deve ser composto no mínimo por
seis e no máximo doze a quinze pessoas sendo que a
sua duração não deve ser superior a noventa
minutos. Segundo Gatti (2005) grupos maiores
limitam a participação, as oportunidades de trocas de
ideias e elaborações, o aprofundamento no tema e o
registo dos dados.
A recolha de dados foi realizada em duas reuniões,
com seis elementos em cada uma delas, numa sala
de aula, no horário destinado ao Desporto Escolar.
Tiveram uma duração média de 45 minutos. Os
objetivos do estudo foram explicados a todos os
alunos que participaram na sua realização, tendo
sido fornecida a garantia de anonimato e

confidencialidade da informação recolhida. A
direção da escola autorizou expressamente a
realização do estudo assim como os participantes
concordaram com a sua colaboração voluntária no
estudo.
Foram definidas regras referentes ao modo como a
sessão se iria desenrolar: o debate decorria em
formato de “mesa redonda”, pelo que se solicitava a
todos os alunos o seu contributo. Toda a informação
foi gravada em áudio, acompanhada de filmagem
para posterior análise e identificação de quem emitia
opinião. Após o término da entrevista, recorreu-se à
transcrição e respetivo processamento da informação
para suporte digital, procurando-se um respeito
rigoroso do conteúdo. Foi utilizado o software QRS
– NVivo 10 para a codificação e agrupamento dos
dados em sistemas de categorias e atributos, uma
vez que se considera que a elaboração de um sistema
de rúbricas permite a definição objetiva da
produtividade do estudo, sobre o tema e a
especificidade dos dados produzidos nas sessões de
debate.
RESULTADOS
O tratamento dos dados foi inspirado na abordagem
indutiva proposta pela Grounded Theory (Corbin,
1990).A apresentação dos resultados não
discriminou as sessões efetuadas de aquisição de
dados por se reconhecer melhor interpretação do
objeto de estudo de forma conjunta.
Do conteúdo das entrevistas emergiram três
domínios que se intitularam: Perspetiva
psicossociológica; indicadores de crescimento e;
organização. Em relação ao primeiro domínio
discriminam-se três categorias: Adesão;
oportunidades e; objetivos do Desporto Escolar.
Relativamente ao segundo registam-se três
categorias: Pontos fortes; pontos fracos e;
desenvolvimento pessoal. Por fim, no que reporta ao
domínio organização emergiram cinco categorias:
Treinador; treinos; horários, competição, arbitragem
e público (figura 1).
Categoria 1 - Adesão
Considerando a perceção psicossociológica, as
respostas relativas à Adesão, permitiram constatar
que a maioria dos alunos aderiu ao Desporto Escolar
por via de amigos. No entanto, dois alunos
referenciaram o Professor como fonte de incentivo
para participar no Desporto Escolar, na modalidade
de Basquetebol, dado serem seus atletas no clube de
Desporto Federado. Merece referência ainda uma
aluna que mencionou a sua irmã como guia, uma vez
que já tinha conhecimento da existência das
atividades extracurriculares proporcionas pela
escola.
Figura 1 - Modelo de categorias relativas à percepção dos
alunos face ao Desporto Escolar, elaborado a partir do Nvivo
10
Domínio 1 – Perspetiva Psicossociológica
(…) Foi através dos amigos; vim cá com
uma amiga, vi-a jogar. E disseram para vir
jogar. (E3)
Jogava desporto federado (…); tive um
treinador que era meu professor aqui e
falou-me para vir para cá. (E6)
Outro ponto a acrescentar nesta categoria (Adesão)
refere-se aos fatores de interesse que os levaram a
participar no Desporto Escolar. As opiniões foram
muito distintas e divergentes. Enquanto uns
procuravam a competição e o convívio, outros
referenciaram a prática desportiva pela ocupação do
tempo livre. O gosto pela modalidade e a procura de
novas experiências foram as respostas mais
frequentes. Nesta escola, a modalidade dominante é
o Basquetebol o que para alguns alunos foi apontado
como vantagem para os envolver na participação da
atividade (E2, E10 e E11).
Participamos no sentido de ocupar o tempo
livre a fazer algo que gostamos e que
contribua para uma boa condição física. (E6)
Os amigos (…) para estar mais com os
amigos. (E5 e E7)
Novas perspetivas (…); não praticava
desporto federado porque não era
compatível com o meu horário e aqui dava.
(E9)
Categoria 2 – Oportunidades
A categoria Oportunidades aborda um aspeto crucial
pois reflete a possibilidade de participação na
modalidade com a qual os alunos mais se
identificam e apreciam. Com base nas respostas
facultadas pelos participantes, evidenciasse que o
leque de oferta é relativamente limitado, apenas

Basquetebol, Voleibol e Ténis de mesa (existindo
Futsal, Surf e Xadrez noutras escolas do
agrupamento). Destas a primeira modalidade é a que
oferece maior número de oportunidades, tanto para
rapazes como para raparigas. Com efeito, as
inscrições não contemplam as disponibilidades
afetivas dos alunos. Desta forma, realce-se o facto
de um aluno mencionar que a inexistência de muitas
opções não deve condicionar a opção pelo Desporto
Escolar. Uma outra aluna aponta que os alunos
deveriam ser chamados a ter um papel mais
determinante no que se refere aos desportos.
(…) quando cheguei aqui procurei futebol e
não havia (…). (E10)
O Desporto Escolar é uma forma de
mostrar a escola e se existe porque é que
não aproveitam (…). Existem escolas que
nem sequer têm desporto escolar e quando
não tem cá a modalidade que quero posso ir
jogar para outra escola (…). (E6)
No início do ano os alunos deveriam dar as
suas opiniões (…), indicar as modalidades
que gostariam de jogar e depois seriam
selecionadas por votos. (E11)
Categoria 3 – Objetivos Desporto dos Escolar
Finalizando este domínio, e no que se refere à
categoria Objetivos do Desporto Escolar, todos os
participantes entendem a importância duma efetiva
promoção da condição física, da aquisição de boas
condutas, da estimulação da solidariedade, do
fomento da cooperação, da promoção da autonomia
e do desenvolvimento harmonioso e equilibrado nos
praticantes. Neste sentido, consubstanciam como
objetivo para o Desporto Escolar a formação de
seres humanos e atletas mais capacitados para o
desporto e para a sociedade. Alguns referenciam a
inclusão tanto nas atividades escolares como na
sociedade. Outros alunos aludem ao ensino tanto da
cultura desportiva como de todas as habilidades
motoras essenciais para a prática, destacando a
importância da sua utilização e a execução das
mesmas (E3, E6, E9 e E10).
(…) criar novas oportunidades,
principalmente àqueles que não têm
oportunidade de jogar fora da escola. (E4)
Ensina-nos a sermos melhores pessoas e
jogadores (…). (E5)
Domínio 2 – Indicadores de Crescimento
Categoria 1 – Pontos Fortes
Aquando da proposta à consideração pelos
participantes sobre os Pontos Fortes constata-se que
a população em estudo denota um deficit avaliativo.
Com efeito, perpassa pelos dados a consideração de
uma avaliação superficial e com pouca compreensão
do fenómeno em estudo. Nestas circunstâncias,
verifica-se que o Desporto Escolar é regulado pelos
valores e pelas expectativas e, como alguns
comentam, é uma atividade de lazer na qual o aluno
tem a liberdade de escolha. Assim, a maioria das
respostas proporcionadas incide sobre avaliações
referentes às instalações, ao convívio e à
colaboração de outros professores. Os entrevistados
apontam como um importante fator a solidariedade
para com o próximo e o companheirismo entre
professores e alunos. Reforçam a tomada de
consciência dos seus atos (sendo disso exemplo as
inúmeras vezes que mencionam a presença de um
professor ou estagiário a produzir um conjunto de
estímulos tanto para a prática como na correção das
dificuldades) (E9). Referenciam ainda a
oportunidade de viverem aventuras e novas
experiências (noutras instituições, outras culturas,
outros atletas, outro público), encontrarem novas
soluções, tendo ainda em conta a questão
pedagógica. Comentam igualmente que os
professores são os principais condutores para a
obtenção a manutenção nas atividades, salientando
também as experiências que podem ser adquiridas
através de novos contatos.
Para além de nos divertirmos a jogar,
também fazemos aquilo que gostamos (…)
sem obrigação. (E2)
Estamos todos interligados, na brincadeira,
mas a aprender (…). e ter um professor que
nos ajuda e os próprios colegas também
ajudam (…) às vezes, o professor quer
ensinar-nos e nós ainda queremos mais
(…). (E6)
A possibilidade de conhecermos outras
escolas, outras pessoas e fazermos amigos
(…). (E4)
Categoria 2 – Pontos Fracos
Assinalámos que os entrevistados evidenciam de
forma mais direta e espontânea os Pontos Fracos. Os
mais referenciados situam-se ao nível dos recursos
espaciais, ao horário dos treinos ou à organização
escolar em interação com o meio social. Revelam
que as instalações existentes contêm espaços
pequenos, pouco adequados comparativamente com
outras instituições que conhecem. Acrescentam,
ainda, o meio em que elas estão inseridas, desde o
balneário até ao número de material existente.
A nível do espaço, a nossa é muito
diferente das outras escolas (…). A nível
dos balneários (…). (E3)
O meio (…), todas as condições e o
horário. (E6)
Categoria 3 – Desenvolvimento Pessoal
Os alunos referem que acolheram um conjunto de
conceitos básicos não só para a prática desportiva,
mas também para o desenvolvimento de
competências. Paralelamente, os juízos referidos
maioritariamente como mais importantes para o

Desenvolvimento Pessoal foram, regra geral, o
acréscimo de divertimento, a descarga de energias, a
modelação da personalidade e as aptidões.
Comentam que a melhor forma de aprenderem é
com os próprios erros considerando este facto como
importante para o fomento da sua personalidade. No
que respeita à competência social, registámos, um
elevado grau de importância atribuído ao trabalho
em equipa e ao espírito de equipa existente (E9).
Acesso mais profundo da cultura desportiva
e na formação total da personalidade do
aluno. (E1)
Respeito (…) autoconfiança (…). O
Desporto Escolar tem um papel importante,
no sentido de ter alguém especializado a
ensinar-nos não só sobre essa modalidade
mas, também é aprendermos a ouvir e a
aprendermos com os nossos erros (…);
ajuda-nos a crescer e a tornarmo-nos
melhores pessoas. (E6)
Para além da experiência… temos alegria
em participar e a nível de personalidade
crescemos como pessoas e olhamos para a
vida com mais frontalidade… encaramos a
vida e todos os desafios. (E4)
Domínio 3 – Organização
Categoria 1 - Treinador
Ao salientar a importância do treinador, os alunos
evidenciam que este assume-se como um agente de
socialização fulcral. Com efeito, a relação de
empatia e afeto que se estabelece entre professor-
aluno também parece ser um estímulo motivador
fundamental. Revelam ser positivo na qualidade das
vivências no treino e jogos, conduzindo ao sucesso
pedagógico (numa perspectiva do enquadramento
técnico e pedagógico).
É um mestre, digamos assim, dá ordens
(…), mas também é importante no sentido
de que é ele quem nos ajuda (…); temos um
bom professor (…); criamos uma ligação
forte com o professor (…); se calhar nas
outras escolas até têm um professor que
sabe muito, mas não devem ter este tipo de
ligação e se calhar não são capazes de
aceitar as regras tão facilmente. (E6)
Categoria 2 – Horários
Os motivos mais importantes para não praticar
Desporto Escolar são os horários disponíveis, que
consideram não adequados, opinião frequentemente
repetida. Todos os participantes referem que os
horários definidos, nesta escola, são poucos e alguns
em tempo de aulas (Ténis de mesa masculino: 11h30
e 15h; Basquetebol Feminino: 15h e 18h15 e
Masculino: 14h e 18h15; Voleibol Feminino: 13h30
e 17h). O aluno E8 acrescenta que os horários
deveriam estar conforme a disponibilidade dos
alunos e se assim fosse haveria maior adesão.
Devia haver mais horários, as raparigas têm
treino à segunda e quinta e nós à terça e
quarta-feira… é apenas uma vez por
semana, uma ou duas horas. (E1)
Categoria 3 – Treinos
À semelhança dos horários, de acordo com o que foi
mencionado em relação à carga horária e ao número
de oportunidades que têm, quando se questiona
quanto ao número de treinos a que conseguem ir,
constata-se que dos dois treinos disponíveis apenas
conseguem ir a um. Paralelamente a esta questão,
revelou-se que o número de atletas que vão aos
treinos é bastante reduzido comparativamente com o
número de inscrições. Os treinos acolhem qualquer
aluno, saiba ele jogar ou não.
Somos mesmo pouquinhas no treino, e
mesmo as que estão nem todas levam a
sério, faltam a muitos treinos (…), mas vai
de tudo um pouco (…); o problema é que
quando não sabem fazer não sabem ouvir as
críticas (…); são muito novinhas, algumas
têm 13 anos, há uma grande diferença de
idades (…). (E3)
(…) devia haver mais tempo e mais dias de
treinos, para estarmos mais preparados,
pois os treinos são muito separados de uma
semana para a outra e há um grande
desfasamento entre o treino e o jogo. (E6)
Categoria 4 – Competição
A competição foi apontada como uma estratégia
altamente motivadora, sendo frequentemente
abordada pelos alunos. Sem dúvida, a competição é
vivenciada como a festa, é o local onde se trocam
experiências, se efetivam hábitos desportivos, se
desencadeiam solidariedades. Em consonância, os
inquiridos indicam que esta é realizada nas próprias
escolas e concordam pouco com o quadro
competitivo. Afirmam que o calendário é muito
reduzido e existem poucas escolas que usufruem
desta oferta desportiva gratuita (E6) assim como não
apreciam que as competições se realizem ao sábado
de manhã.
A competição é por grupos, existem 2
grupos com 4 a 6 equipas e jogam por
eliminatórias (…) deveria de haver só um
grupo. (E8)
Os jogos são ao sábado de manhã (…)
deveria haver mais competição, mais
equipas a entrar na competição. (E11)
Categoria 5 – Arbitragem
A organização dos jogos envolve a dinâmica da sua
direção, nomeadamente a arbitragem. Esta é
exercida pelos alunos das diferentes escolas
participantes. Os intervenientes do presente estudo
consideram que muita vezes, não estão preparados
para as situações competitivas com as quais são

confrontados sendo a sua qualificação muito
escassa, (E8).
Cometem muitos, muitos, muitos erros (…)
já vimos de tudo (…) como é lógico não há
árbitros oficiais (…) os árbitros arbitram
jogos do mesmo grupo a que eles
pertencem… e deveriam, no mínimo,
arbitrar a outros grupos. (E6)
Categoria 6 – Público
Por fim, e conforme o que foi registado, não só os
fatores relativos à falta de horários e falta de
condições levam à desvalorização da atividade, mas
também a falta de apoio do público pode influenciar
este motivo. Qual é a atividade que, para ser
reconhecida, não necessita de valorização,
resultantes do esforço despendido e imprescindíveis
para o aumento do número de praticantes? As
opiniões partilhadas foram nesse sentido, de que
qualquer grupo necessita de aplausos e de público
que partilhe as vivências dos atletas.
Os jogos deveriam de ser à semana, porque
há mais pessoas e integravam-se mais (...),
porque quando vamos jogar ninguém nos
vai ver (…) às vezes ainda temos um ou
dois, que são as namoradas ou aqueles mais
chegados. (E6)
Nós só vemos pessoas contra nós e é
quando vamos jogar às outras escolas (…)
há escolas em que vemos gente a lutar por
eles. (E11)
DISCUSSÃO
A discussão dos resultados apresenta-se pelos
domínios que emergiram da análise dos resultados.
Domínio 1 – Perspetiva Psicossociológica
Os motivos que levam à participação no Desporto
Escolar assumem um caráter intrínseco e
correspondem a aspetos como prática da modalidade
com que os alunos mais se identificam, dentro do
leque de opções, optando pelo envolvimento nesta
atividade extracurricular gratuita, mas que
proporciona atingir “novas perspetivas”, participar
em competições e ocupar o tempo livre a fazer algo
que gostam e que contribua para a uma boa condição
física. Relativamente às dificuldades em participar
nesta atividade os participantes destacam as escassas
condições materiais e os horários como fator
negativo para a participação.
Domínio 2 – Indicadores de Crescimento
Os fatores de crescimento do desporto são segundo
Pires (2003) os instrumentos de transformação e
progresso que possibilitam a melhoria da situação
desportiva, num dado período de tempo, de diversas
formas, biológicas, culturais, psicológicas,
económicas, entre outras, fatores que, por si só, não
são potenciadores de nenhuma melhoria, pelo que se
impõe a conjugação de todos eles, se quiserem
provocar uma melhoria da situação.
Um dos objetivos operacionais do presente estudo
era verificar, como salienta Pinho (2001), quais os
fatores que permitem observar os pontos fortes e
ameaças do ambiente interno e externo da
instituição. Constata-se a importância atribuída pelos
participantes ao fator instalações desportivas e
respetivo apetrechamento. No entanto, a
solidariedade, a amizade, o espírito desportivo, o
respeito pelo próximo e cumprimento de todas as
regras são valores que cativam os alunos, o que, para
o Desporto Escolar, são fatores de atração muito
grande (Pina 1997).
Domínio 3 – Organização
De acordo com Guimarães (2005) as atividades
internas no seio da escola são pouco valorizadas e
funcionam em horários em que a maior parte dos
alunos não pode participar. Constata-se, de acordo
com os resultados evidenciados, que as atividades do
Desporto Escolar se deveriam conciliar com os
restantes horários dos alunos possibilitando a sua
efetiva participação. Os intervenientes neste estudo
consideram esta situação de grande relevância na
medida em que poderiam promover a adesão ao
desporto escolar e concomitantemente a todas as
outras suas vertentes enunciadas como a arbitragem
e o apoio do público.
CONCLUSÃO
A importância do Desporto Escolar na vida dos
jovens deve ser valorizada. Assume também
importância na dimensão cívica pois a atividade
física e desportiva permite aos jovens um contato
direto com elementos da cultura desportiva
essenciais para além das fronteiras do desporto e da
escola – a aprendizagem das regras da cooperação e
da competição saudável, dos valores da
responsabilidade e do espírito de equipa, do esforço
para atingir metas desejadas ou da importância de
cumprimento de objetivos individuais e coletivos.
O empenho individual e coletivo de alunos e
professores no bom desempenho desportivo
permitem a construção de vínculos entre os jovens e
a escola como instituição, isto é, como espaço que
lhes confere a oportunidade de se realizarem e de se
desenvolverem as capacidades físicas, mas também,
as cognitivas.
Após análise realizada podemos inferir que o
Desporto Escolar caracteriza-se como propiciador
do desenvolvimento integral do jovem na escola e
sociedade podendo constituir-se como fator
motivacional das aprendizagens.
No que respeita às razões para a prática desta
atividade podemos referir que os principais motivos
assumem um caráter intrínseco. Isto, porque os
alunos procuram realizar aquilo que mais gostam,
nas modalidades que se sentem mais à vontade,
procurando atingir os seus objetivos, como estar

com os amigos, em prol da saúde, descarregar
energias, entre outros.
Relativamente à não prática referem a falta de
tempo; a quantidade diminuta de treinos, semelhante
à inadequação dos horários; inexistência da
modalidade predileta e fatores externos como as
instalações.
No ponto de vista desportivo, a escola não deve
apenas ser um espaço onde os jovens dispõem de
infraestruturas e oportunidades para fazer desporto,
mas deve estar ao serviço da missão da escola
pública.
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*Correspondência -
Rui Resende – rresende@ismai.pt - Instituto Superior da Maia – Avenida Carlos Oliveira Campos,
Castelo da Maia., 4475-690, São Pedro de Avioso
11
O desafio de ser treinadora
Selma Malta1,3
; Rui Resende2,3*
; Cláudia Pinheiro2,3
; Alfonso Valle1
1
FCAFD, Universidade Léon, Espanha; 2
ISMAI (Instituto Superior da Maia); 3
ARDH – GI (Adaptação
Rendimento e Desenvolvimento Humano – Grupo de Investigação)
RESUMO
O projecto de investigação que se apresenta procura contribuir para a fundamentação
do défice de treinadores do género feminino que prosseguem carreira no alto nível.
Pretendendo-se identificar os obstáculos colocados à sua maior envolvência no treino
desportivo, assim como interpretar a razão da disparidade do número de
representantes mulheres existente entre as diferentes modalidades federadas colectivas
e individuais.
A recolha dos dados assenta em procedimentos metodológicos de carácter qualitativo
e quantitativo, através da realização de entrevistas semiestruturadas a treinadoras
experts, identificando o seu percurso até à excelência, assim como, a criação e
validação de um instrumento que permita recolher um conjunto de dados
demográficos identificadores do perfil tendencial da treinadora, tal como as principais
dificuldades no acesso e prosseguimento da carreira. Procura-se também, perscrutar
quais as competências que mais valorizam para o desempenho profissional, assim
como as suas necessidades de formação. O estudo delineado pretende ser
desenvolvido em Portugal e Espanha.
ABSTRACT
This study aims to understand why so few female pursuing careers as coaches in high
level sport teams. We intend to identify the obstacles placed to their greater
involvement in sports training, as well interpret the reason for the existing disparity in
the number of women that coaching in different federated collective and individual
sports.

The data collection is based on methodological procedures of qualitative and
quantitative nature through the realization of semi-structured interviews to experts
coaches, identifying its path until they reach a level of excellence. Was also aim of
this study the creation and validation of an instrument to collect a set identifiers of
trend demographics profile coach as the main difficulties in accessing and continuing
career. We sought to perceive what skills they most value for professional
performance as well as their training needs. The study will be outlined developed in
Portugal and Spain.
Palavras-chave
Género;
Treinadoras;
Competências;
Progressão na
Carreira;
Alto nível.
KEYWORDS
Gender;
Coaches;
Skills,
Career
progression;
High Level.

Desafio de Ser Treinadora
Viveram-se décadas desde as primeiras
recomendações internacionais, com o propósito de
comprometer todos os órgãos do desporto no
combate à discriminação das mulheres neste mundo
e no alto nível em particular, no qual a presença do
género feminino é ainda escasso (Kilty, 2006).
Apesar de apresentarem qualificações para exercer
lugares de liderança no desporto, a actividade destas,
circunscreve-se aos níveis de formação, sendo desta
forma pertinente realizar um estudo nesta área para
compreender este fenómeno (Almeida & Cruz,
2010).
Com este trabalho, procuramos trazer um contributo
para uma melhor compreensão da realidade das
treinadoras em Portugal e Espanha, através da
caracterização do perfil social, da actividade e da
formação, traçando desta forma o perfil condutor das
treinadoras e identificando os obstáculos colocados à
maior envolvência do género feminino no treino
desportivo de alto rendimento.
ESTADO DA ARTE
Género e Desporto
Elias e Dunning (1986) procuraram demonstrar a
relação entre sociedade e desporto, concordando que
este tem um importante impacto no quotidiano das
sociedades modernas, sendo possível vislumbrar
detalhes específicos, tanto do próprio desporto,
como da sociedade onde está inserido.
Durante muitos anos vivemos num universo
desportivo onde o predomínio masculino prevalecia
e a mulher uma mera espectadora (Almeida, 2001).
Durante várias décadas, estas apenas praticavam
desporto tradicionalmente caracterizado como
feminino, como a dança e a ginástica, tal como os
homens praticavam os desportos másculos, como o
futebol (Pfister, 2010).
Segundo Messner (1990), paulatinamente a
sociedade tornou-se mais consciente do problema do
género, reconhecendo que é fundamental apresentar
um compromisso ético para a construção de uma
sociedade justa e igualitária.
As relações entre o género e o desporto são
complexas e alteráveis ao longo dos tempos e são
influenciadas pelas variâncias antropológicas,
culturais, económicas, históricas, políticas e sociais,
assim como pelos acontecimentos dentro e fora do
desporto. Lutas de feministas desde a década de
sessenta ocorrem, com o intuito de compreender a
discriminação entre os sexos e desta forma aboli-la.
(Hargreaves, 1992; Scraton e Fintoff, 2002). Assim,
lentamente, as mulheres começaram a ter mais
acesso ao desporto que durante muitos anos era
absolutamente tabu (Pfister, 2010).

O foco sobre as diferenças entre o género masculino
e feminino em geral, é apoiado nas tradicionais
afirmações acerca de inferioridade biológica, por
este motivo, é essencial a sensibilização dos
profissionais sobre a necessidade de maiores
oportunidades para as meninas e mulheres
(Mansfield, 2007). Uma vez, que o tipo de formação
dos professores, leva muitas vezes a perpetuar um
discurso discriminatório, imperando oportunidades
de aprendizagem distintas, com base no género, que
consequentemente leva à construção de uma linha de
aprendizagem diferenciada da ideal, atribuindo à
rapariga uma educação física subordinada à sua
constituição mais frágil (Dowling, 2006). A
juventude é a melhor fase para desenvolver a
naturalidade para este fenómeno, devendo ser
laborada desde os primeiros anos em contacto com o
desporto (Messner, 2011).
Actualmente, existem poucas modalidades, dos
quais um dos dois sexos seja formalmente impedido
de participar, apesar de alguns desportos ainda ser
apontados como tradicionalmente femininos ou
masculinos (Pfister, 2010). Segundo Liston (2004),
na Irlanda o número de mulheres que pratica um
desporto tradicionalmente masculino, como é o caso
do futebol, tem aumentado consideravelmente nos
últimos cinco anos, fenómeno este que se tem vindo
a sentir um pouco por todo o mundo.
O desafio de ser treinadora
As mulheres têm triunfado no desporto, em torno de
um enorme consentimento social, que no entanto
tem estado congelado relativamente ao papel de
treinadora (Kane, 2001). Em 2009, segundo Read,
Rodgers e Norman, a taxa de ocupação das mulheres
treinadoras em relação ao sexo oposto, muito
diminuta, no que diz respeito às posições de alto
nível, o que inevitavelmente significa menos
modelos.
A partir da sub-representação feminina como
treinadoras de alta performance, o potencial das
mulheres é negligenciado e marginalizado
(Hargreaves, 1994). No entanto, apesar do grande
envolvimento no desporto e de elevada qualificação
para exercer no alto nível, ficam-se na generalidade
pelos escalões de formação (Almeida & Cruz,
2010), revelando falta de orientação estrutural,
reforçando assim, a noção que a alta performance é
demasiado para a mulher (Norman, 2008). Nos
primeiros anos de actividade, ambos os sexos
apresentam experiências equivalentes, no entanto as
mulheres são mais novas, melhor qualificadas e
possuem maior nível de experiência competitiva
pessoal.
Posteriormente os homens aumentam a sua
experiência em níveis elevados de prática, atingindo
cargos de grande importância nos diferentes
desportos, apesar das baixas qualificações, enquanto

apenas as mulheres mais qualificadas conseguem
postos semelhantes. (Read, Rodgers & Norman,
2009).
A educação formal e não formal, a experiência como
atleta e treinadora, são atributos que contribuem para
um conjunto de competências do treinador (Côté,
2006). Num estudo que procura identificar os
problemas com que se deparam as mulheres
treinadoras e que procura definir estratégias de
formação para facilitar o processo de formação
destas, Kilty (2006) defende, que o processo de
formação destas deve passar por três áreas destintas:
programas desportivos que oferecem a oportunidade
de aprender com outro, enquanto desenvolve as suas
capacidades; criar condições de trabalho; e por
último, ter apoio na acoplagem da carreira de
treinadora e das transições de vida, através de
modelos de tutoria.
O estudo da relação e género em Portugal e Espanha
está pouco investigado. Foi realizado um estudo
acerca da situação das treinadoras em Portugal, um
grande contributo para a área, no qual realizaram a
caracterização da prática desportiva e da actividade
de treinadora. Neste estudo, Almeida e Cruz (2010),
concluem que apesar das dificuldades, as treinadoras
desenvolveram diferentes estratégias que lhes
permitem ultrapassar os limites impostos no
desporto, histórica e socialmente, reservado aos
homens. No entanto, as mulheres geralmente
assumem o papel mais importante nas
responsabilidades domésticas, o que pode estar a
afectar a capacidade destas se comprometerem em
posições de um nível mais elevado, por causa do
tempo que terá de despender para actividade,
planeamento, viagens, recrutamento, entre outras
responsabilidades inerentes.
De acordo com o resultado de um estudo acerca das
expectativas inicias dos atletas consoante o género
dos treinadores, o género feminino está em
desvantagem comparado com os treinadores do sexo
oposto, no que diz respeito à habilidade de obter
uma resposta positiva por parte das atletas com
quem são convidadas a trabalhar. Este resultado,
segundo o autor, não é surpreendente, porque em
estudos anteriores, atletas de ambos os sexos,
manifestaram a sua preferência em serem treinados
por homens. No entanto, estes mesmos atletas
anteriormente questionados, percepcionam que o
sexo do treinador não influencia as expectativas que
têm acerca da competência. Este fenómeno pode
advir de experiências de trabalho anteriores,
existindo então um impacto negativo relativamente
ao género feminino. Alternativamente, os
participantes podem ter sido motivados pela
descrença social nas mulheres treinadoras, baseada
nos estereótipos do papel social (Manley, Greenlees,
Thelwell & Smith, 2010).
As direcções e os técnicos do desporto de
performance, são predominantemente do género
masculino, o que poderá originar ideias parciais de
quem fará um bom treinador e que qualidades e
atributos desejam. Estes atributos podem ser
considerados masculinos, criando mecanicamente
um desafio para a treinadora. E pelo contrário, estas
e os seus empregadores devem assegurar que
informação positiva e de liderança, esteja acessível
aos atletas antes de a relação atleta-treinadora se
iniciar, de forma a serem criadas expectativas
positivas.
Nos Estados Unidos da América, na modalidade de
basquetebol, treinadores homens e mulheres são
compensados monetariamente de forma diferente
com empregos similares. Este fenómeno é
justificado pela receita mais elevado no masculino
(Brook & Foster, 2010).
Segundo Blom, Abrell, Wilson, Lape, Halbrook e
Judge (2011), no que diz respeito ao trabalho de
mulheres treinadoras em equipas masculinas, a
habilidade, a autoridade e a experiência são os
aspectos mais questionados. Compreendendo as
questões sociais que as treinadoras podem enfrentar,
é fácil entender a baixa taxa deste género como
treinadoras dos homens.
CONCLUSÃO
A mulher como treinadora tem ao longo dos tempos
ocupado o seu espaço na sociedade e para que
progrida neste mundo, é essencial estudar as
barreiras identificadas que freiam a progressão das
carreiras. Focarmo-nos nas crenças, atitudes e
experiências das treinadoras que alcançaram a
expertise, criando um novo modelo em que cada
mulher aprende a filosofia, os objectivos, a direcção,
a ética, e a necessidade de remodelar o papel da
mulher como treinadora, tornando-o positivo, para
que sirvam de fio condutor no futuro. As mulheres
são um recurso inexplorado e estamos a perder uma
valiosa experiência competitiva se não existir um
leque de atletas, que progridam a sua carreira como
técnicas no desporto de alto rendimento, e
consequentemente ampliarmos o universo de
treinadores com potencial.
Este trabalho deverá ser um ponto de partida para
diversas discussões, e assim contribuir parar a
diminuição da escassez de recursos na área da
mulher como treinadora, focando a relação desporto-
género em Portugal e Espanha.
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*Correspondência -
Adilson Marques – adnmarques@gmail.com - Faculdade de Motricidade Humana. Departamento de
Ciências Sociais e Humanidades. Estrada da costa, 1495-688 Cruz-Quebrada-Dafundo, Portugal.
15
Conhecimento dos alunos acerca das
recomendações para a prática de atividade
física
Fábio Santos1
; João Martins1,2
; Adilson Marques1,2*
1
Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa; 2
Centro Interdisciplinar de Estudo
da Performance Humana, Faculdade de Motricidade
RESUMO
O objetivo deste estudo foi analisar o conhecimento dos alunos das recomendações
para a prática de atividade física. Metodologia: Participaram no estudo 825 rapazes e
1181 raparigas com idades entre 17 e 19 anos. Os dados foram recolhidos por
questionário. Considerou-se que o aluno conhece as recomendações se considerar que
se deve praticar atividade física 6-7 vezes por semana, pelo menos 30 minutos, com
intensidade moderada a vigorosa. Os dados foram analisados com os testes t-teste e
Mann-Whitney. Resultados: Em média os participantes referiram que se deve praticar
atividade física 3.7/semana, não havendo diferenças significativas entre os sexos
(t(2004)=-0.061, p=0.952). Para 67.5% dos rapazes e 63.7% das raparigas deve-se
praticar entre 30-90 minutos diariamente, sendo significativas as diferenças (Z=-
5.776, p<0.001). Relativamente à intensidade, 63.4% dos rapazes e 68.9% reportaram
que deve ser moderada ou moderada a vigorosa. Verificou-se que somente 3.5% dos
alunos (5.5% rapazes, 2.1% raparigas) tinham um conhecimento correto das
recomendações, havendo diferenças significativas entre os sexos (X2(1)=16.067,
p<0.001). Conclusão: Verifica-se que uma percentagem reduzida de alunos conhece
as recomendações para a prática de atividade física, o que se revela alarmante, pois
estes resultados parecem indicar que a área dos conhecimentos poderá estar a ser
ignorada pelos professores de Educação Física.
ABSTRACT
TThe aim of this study was to analyze students’ knowledge about the
recommendations of physical activity. Methodology: 825 boys and 1181 girls aged
17-19 have participated in this study. Data was collected using a questionnaire. We
have considered students who meet the recommendations those who acknowledge that
physical activity must be practiced 6-7 times per week, for at least 60 minutes, with
moderate to vigorous intensity. Data was analyzed with t-tests and Mann-Whitney.
Results: On average, participants have indicated that physical activity should be
practiced 3.7 times per week, with no significant differences between sexes (t(2004)=-
0.061, p=0.952). 67.5% of the boys and 63.7% of the girls have indicated that the
practice should be between 30-90 minutes daily, with significant differences (Z=-
5.776, p<0.001). In regards to intensity, 63,4% of boys and 68.9% of girls have
reported the ideal to be moderate, or moderate to vigorous. It was observed that only
3.5% of the students (5.5% boys and 2.1% girls) had an accurate knowledge of the
recommendations, with significant differences between sexes (X2(1)=16.067,
p<0.001). Conclusion: It was verified that a short percentage of students knows the
recommendations of physical activity. This is worrying since it might be an indication
that this type of knowledge is being ignored by physical education teachers.
Palavras-chave
Educação física;
Atividade física;
Conhecimentos;
Recomendações.
KEYWORDS
Physical
Education;
Physical activity;
Knowledge;
Recommendations

Prática da Atividade Física
Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto, 1(3), pp.15-19, 2014
16
Os Programas Nacionais de Educação Física (PNEF)
preconizam que a disciplina deve ser planeada,
conduzida e avaliada dentro de quatro áreas:
atividades físicas e desportivas, aptidão física,
conhecimentos e atitudes/valores. Dentro da área
dos conhecimentos destaca-se a importância da ação
pedagógica do professor enquanto contributo para a
aquisição de conhecimentos sobre estilos de vida
ativos e saudáveis que permitam a continuação da
participação nas atividades física, autonomamente,
depois da escolaridade obrigatória (Haywood, 1991;
Sallis & McKenzie, 1991).
Muitas vezes a difusão do conhecimento, com vista
à promoção da saúde das populações, tem sido feita
sob a forma de recomendações para a prática de
atividade física (AF) (Marques, 2010). Nas duas
últimas décadas vários autores procuraram
estabelecer recomendações sobre os níveis
apropriados de AF para os jovens. Sallis e Patrick
(1994) consideram que todas as crianças deveriam
ser fisicamente ativas diariamente, realizando 3 ou
mais sessões semanais durante pelo menos 20
minutos com intensidade moderada a vigorosa. Por
sua vez, Fletcher (1997) recomenda que os
principais grupos musculares devam ser exercitados
3-4 vezes por semana durante 20 a 30 minutos. Mais
recentemente, o American Heart Association e o
American College of Sports Medicine
recomendaram a prática de exercícios aeróbios
durante pelo menos 30 minutos a uma intensidade
moderada, 5 dias por semana, ou atividades
vigorosas com a duração mínima de 20 minutos em
3 dias da semana.
Apesar de não existir conhecimento cientifico sobre
a dose-resposta, existem evidências que a prática
regular de AF é benéfica para a saúde. Neste
sentido, os PNEF parecem ser concebidos segundo
um ponto de vista educacional, onde a EF tem como
objetivo o estabelecimento de hábitos de prática de
AF que se mantenham para além da permanência na
escola (Shephard & Trudeau, 2000). De facto, os
seus objetivos são abrangentes e fazem parte integral
da educação eclética de cada aluno, ou seja, a escola
e a EF devem criar condições para que cada aluno
desenvolva plenamente as suas potencialidades,
adquirindo competências para cuidarem de si
próprios. Neste sentido, interessa que os alunos
adquiram conhecimentos e gosto pelas atividades
físicas e desportivas e façam da sua prática um estilo
de vida (Marques, 2010).
O objetivo deste estudo foi analisar o conhecimento
dos alunos do 12º ano acerca das recomendações
para a prática de AF, no que respeita à sua
frequência, duração e intensidade.
METODOLOGIA
Participantes
Participaram no estudo 2006 alunos, 825 rapazes
(17.7±0.7) e 1181 raparigas (17.6±0.7) com idades
entre os 17 e 19 anos, que frequentavam o 12º ano
de escolaridade.
Instrumento
Ao analisarmos os PNEF encontrámos que entre as
suas finalidades a disciplina deve aprofundar a
compreensão da importância da prática de AF e,
entre os objetivos gerais, os alunos devem ser
capazes de “analisar e interpretar a realização das
atividades físicas”, conhecendo as recomendações
para a prática da mesma. Assim sendo, pretendíamos
saber os conhecimentos que os alunos tinham
adquirido, relativamente às recomendações
existentes para a prática de AF, no final da
escolaridade. Desde modo realizamos um
questionário com questões sobre a frequência,
duração e intensidade da AF que se deve praticar
para ter benefícios ao nível da saúde.
Procedimentos
O questionário foi aplicado nas aulas de EF, na
presença do professor da turma e de um
investigador. Antes do seu preenchimento os alunos
foram informados do objetivo do estudo e foram
dadas garantias de confidencialidade no tratamento
dos dados.
Análise de dados
Com base nas respostas relativas à frequência,
duração e intensidade criou-se uma nova variável
para determinar se os alunos conheciam ou não as
recomendações para a prática de AF. Consideramos
que os alunos que responderam cumulativamente
que se deve praticar AF 6 ou mais vezes por semana,
durante mais de 30 minutos, com intensidade
moderadas a vigorosa conheciam as recomendações
(Cavill et al., 2001; Sallis & Patrick, 1994; Strong et
al., 2005). Com base nas respostas as variáveis
foram caracterizadas pela frequência das
modalidades e ainda pela percentagem que cada
modalidade representava no total. As variáveis
contínuas foram caraterizadas pelo valor médio e
desvio padrão. As significâncias da diferença entre
as variáveis frequência, duração, intensidade e
conhecimento das recomendações foram avaliadas
pelos testes de Mann-Whitney, t-student e qui-
quadrado de independência. As análises estatísticas
foram executadas com o SPSS v. 20, para um nível
de significância de p<0.05.

17
RESULTADOS
No que diz respeito à frequência, em média, rapazes
e raparigas responderam que se deve praticar AF 3.7
± 1.9 vezes por semana.
Relativamente à duração da AF, cerca de metade dos
participantes afirmou que se deve praticar 30 a 60
minutos por dia (44.1% dos rapazes e 49% das
raparigas) e 23.5% dos rapazes e 14.7% das
raparigas referiram que a prática de AF deve ter uma
duração compreendida entre 60 e 90 minutos (figura
1). Apenas uma pequena percentagem revelou que a
duração da AF deve ser superior a 90 minutos (4.2%
de rapazes e 1.1% de raparigas).
Figura 1 - Resultados relativos à duração da AF
No que respeita a intensidade, aproximadamente
10% dos participantes (9.8% dos rapazes e 9.1% das
raparigas) indicaram que a AF deve ter uma
intensidade leve ou até mesmo nula. Inversamente,
26.8% dos rapazes e 22.1% das raparigas
responderam que se deve praticar AF a uma
intensidade vigorosa. No entanto, mais de metade
dos jovens inquiridos afirmou que a intensidade da
AF deve ser moderada (59.5% dos rapazes e 68.1%
das raparigas), sendo que apenas 4.7% dos
participantes (3.9% dos rapazes e 0.8% das
raparigas) afirmou que o nível da intensidade deve
ser moderado a vigoroso (figura 2).
Figura
2
-‐
Resultados
relativos
à
intensidade
da
AF

Analisando as três variáveis em simultâneo, o que
permite avaliar o conhecimento dos alunos relativos
às recomendações, verificou-se que somente 3.5%
dos alunos (5.5% rapazes, 2.1% raparigas)
demonstraram conhecer corretamente as
recomendações para a prática de AF, verificando-se
diferenças significativas entre os sexos
(X2(1)=16.067, p<0.001), isto é, dos 2006 alunos
inquiridos (875 rapazes e 1181 raparigas), apenas 70
(45 rapazes e 25 raparigas) revelaram estar a par das
recomendações supracitadas (figura 3).
Figura 3 - Resultados relativos ao conhecimento acerca das
recomendações para a prática de AF
DISCUSSÃO
Este estudo tinha com objetivo analisar o
conhecimento dos alunos do 12º ano acerca das
recomendações para a prática de AF, no que respeita
à sua frequência, duração e intensidade.
É na frequência da AF que se deve praticar que os
alunos apresentam mais desconhecimento.
Analisando este resultado, é possível afirmar que os
alunos parecem não atribuir relevância suficiente à
necessidade de se praticar AF de forma regular,
usufruindo dos benefícios adjacentes a esta prática.
É preocupante verificar que, a maioria dos alunos,
parece terminar a escolaridade sem a perceção da
importância de uma prática regular de AF.
Um dos objetivos gerais, definidos nos PNEF
define-se pela necessidade de “conhecer e aplicar
diversos processos de elevação e manutenção da
condição física de uma forma autónoma no seu
quotidiano, na perspetiva da saúde, qualidade de
vida e bem-estar”. Compreendemos, portanto, que se
os alunos não revelam conhecer a importância e
necessidade de uma prática regular de AF,
dificilmente serão capazes de organizá-la e
estruturá-la correta e autonomamente nas suas vidas
(Brynteson & Adams, 1993).
Importa referir que os resultados refletem as
perceções que os alunos têm daquilo que são as
recomendações para a prática de AF. Neste sentido,
é inequívoco que a maioria parece assumir que para
serem considerados indivíduos ativos, basta
praticarem AF num total de 4 vezes por semana.
O panorama parece ser mais satisfatório quando nos
orientamos para a perceção que os alunos têm da

18
duração da AF que se deve praticar. Neste contexto,
a análise dos resultados permite aferir que a maioria
dos alunos reconhece que para ser considerado ativo
é necessário que a prática de AF tenha uma duração
superior a 30 minutos, preferencialmente
compreendida entre 30 e 60 minutos.
Saliente-se que uma percentagem considerável de
rapazes (27.7%) considera que para ser um
indivíduo ativo, a prática de AF deve ser superior a
60 minutos diários, podendo alargar-se a uma
duração superior a 90 minutos. Comparativamente,
apenas 15.8% das raparigas partilha desta opinião.
Este fator indicia que os rapazes poderão ter uma
perceção mais física das recomendações, no que
respeita à duração da AF, isto é, os rapazes parecem
demonstrar que apenas se sentem ou consideram
ativos com durações de AF superiores às referidas
pelas raparigas.
Verifica-se, por conseguinte, que à medida que a
duração da AF aumenta, a ponderação das respostas
das raparigas parece diminuir comparativamente à
dos rapazes. O mesmo se observa em durações
inferiores a 30 minutos diários. De facto, é
preocupante constatar que, aproximadamente 1/3
dos participantes de cada sexo (28.1% de rapazes e
35.1% de raparigas), desconhece a componente das
recomendações relativas à duração, ao indicar que a
prática de AF não deve ser superior a 30 minutos
diários.
Apesar dos resultados obtidos para a duração da AF
serem mais satisfatórios que aqueles obtidos para a
frequência, é indubitável que, aproximadamente, um
em cada três alunos termina o ensino obrigatório
desconhecendo a necessidade de se praticar AF num
período superior a 30 minutos, por ordem a garantir
uma das condições essenciais na criação e
manutenção de um estilo de vida ativo e saudável.
Os valores relativos à intensidade não variam muito
dos obtidos para a duração. De facto, a grande
maioria dos participantes revela estar a par das
recomendações relativas à intensidade da AF, onde
as raparigas demonstram maior conhecimento,
comparativamente aos rapazes.
Neste sentido, importa realizar um paralelismo com
a discussão efetuada anteriormente às diferenças de
perceção dos rapazes e raparigas, no que respeita à
duração da AF. Também na intensidade os rapazes
parecem ter uma perceção mais física das
recomendações, considerando, uma grande
percentagem deles (26.8%), que para um indivíduo
ser considerado ativo deve realizar AF com uma
intensidade vigorosa.
Embora os resultados obtidos nesta variável sejam
positivos, importa salientar que aproximadamente
um em cada dez alunos terminará a escolaridade
obrigatória considerando que poderá ter um estilo de
vida ativo com um nível de intensidade leve ou até
mesmo nulo.
Analisando as três variáveis em simultâneo, os
resultados revelam-se preocupantes, sendo que dos
2006 alunos inquiridos apenas 70 (3.5%)
demonstram estar a par das recomendações
supracitadas. Estes resultados indiciam que apenas 1
em cada 30 alunos terminarão o 12º ano de
escolaridade com o conhecimento necessário para
organizarem e estruturarem autonomamente a sua
AF numa perspetiva de saúde, qualidade de vida e
bem-estar, tal como preconizado nos PNEF. Estes
resultados urgem reflexão: Que causas apontar para
este resultado? Serão as finalidades e objetivos
gerais dos Programas Nacionais de Educação Física
demasiadamente ambiciosos? Estarão os professores
a ignorar a área dos conhecimentos? Saberão os
próprios professores quais são as recomendações
para a prática de AF para que as possam transmitir
aos seus alunos? Darão os alunos pouca
significância à disciplina de Educação Física, não
aprendendo os seus conteúdos teóricos?
Estas são questões legítimas face aos resultados
observados e que devem fazer parte da reflexão
crítica ao conteúdo transmitido. Numa sociedade
onde urge a necessidade de sensibilizar os jovens
para o compromisso com um estilo de vida ativo,
renunciando ao sedentarismo, parecem-nos
ineficazes as estratégias em utilização por parte dos
professores na educação física dos adultos do
amanhã.
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conceptually based Physical Education programs on
attitudes and exercise habits of college alumni after
2 to 11 years of follow-up. Research Quarterly for
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Sallis, J., & McKenzie, T. (1991). Physical
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Physical Education: influences on adult lifestyle.
Pediatric Exercise Science, 12(1), 34-50.

*Correspondência -
Pedro Sequeira: pedseq@gmail.com. Escola de Desporto de Rio Maior. Av. Dr: Mário Soares
2040 - 413 Rio Maior, Portugal
19
O papel pedagógico do treinador
desportivo: uma perspetiva histórica
Tiago Gouveia1,*
; João Lopes1
; Valter Pinheiro2
; Pedro Sequeira2*
1
Instituto Superior de Ciências Educativas (ISCE); 2
Unidade de Investigação do instituto Politécnico de
Santarém (UIIPS) / Centro de Investigação em qualidade de vida
RESUMO
No presente artigo, pretendeu-se realizar uma pesquisa bibliográfica de estudos que
abordaram temas como o papel pedagógico do treinador, responsabilidades,
comunicação, liderança e constante atualização de conhecimentos.
O principal objetivo do artigo foi identificar a influência do trabalho do treinador e
tudo o que envolve para garantir o sucesso desportivo e emocional da equipa.
Conclui-se que, para o treinador cumprir o seu papel pedagógico, tem de ampliar os
seus saberes. Para além dos conhecimentos obrigatórios, técnico-táticos específicos da
sua modalidade, também deverá saber intervir com os atletas, a equipa, a estrutura do
clube, órgãos de comunicação e público. Para além de treinador, ser gestor é
essencial.
ABSTRACT
In this article we intended to carry out a literature research of studies that focus topics
such as the educational role of the coach, responsibilities, communication, leadership
and constant updating of knowledge.
The main purpose of the article was to identify the influence of the work of the coach
on strengthening the sportive and emotional success of the team.
In spite of that, we concluded that in order to fulfill their educational role, coaches
must expand their knowledge forward mandatory technical-tactical knowledge of the
specific modality. We mean, therefore, that they must have know how to deal with the
athletes, the team, the structure of the club, media and public. So, besides coaching, to
be a manager is essential.
Palavras-chave
Treinador;
Pedagogia;
Responsabilidades
Comunicação;
Liderança.
KEYWORDS
Coach;
Education;
Responsabilities;
Communication;
Leadership.

Papel Pedagógico do Treinador
Entende-se o treinador como o principal responsável
pelo desenvolvimento individual e coletivo da
equipa, com vista à obtenção de um rendimento
elevado que permita atingir o sucesso. Muitas vezes
o treinador é apenas observado e julgado pelos
resultados que a sua equipa vai obtendo no decorrer
do campeonato onde milita. No entanto, é também
reconhecido que o seu trabalho é realizado
diariamente e abrange muito mais que a aplicação de
conhecimentos táticos e técnicos no treino.
O presente trabalho pretende mostrar, através de
diversos estudos nesta área, que as funções do
treinador envolvem muitas responsabilidades para
além do treino, tais como o seu papel pedagógico,
comunicação, liderança e atualização de
conhecimentos.
Pedagogia do Desporto
Hofmann (1987), aborda o tema da Pedagogia do
Desporto definindo-o como uma área do
conhecimento que tem como principal ocupação
estabelecer os pressupostos teóricas de uma prática
educativa das atividades físicas e desportivas,
colaborando para o desenvolvimento humano e para
o engrandecimento global da vida humana.
Sarmento (1991) define o treinador como um
“pedagogo desportivo por excelência” referindo que
o estudo das interações ao nível da educação física e
do desporto não se devem restringir à análise do
ensino pura e simples, sendo necessário ampliar o
seu espetro de ação, não só ao âmbito da relação
pedagógica, como também à identificação das
componentes do ato comportamental em presença e
que engloba os intervenientes desportivos. Alcançar
a boa prestação desportiva depende da influência de
muitos aspetos que são de numerosa ordem e
grandeza no âmbito das relações comportamentais
em presença. Lembra ainda que o praticante
desportivo necessita de um apoio multidisciplinar
que o treinador tem de abarcar, e que, na prática, tem
de saber integrar.
Responsabilidades do treinador desportivo
As responsabilidades do treinador, como foi referido
anteriormente, são imensas e assumem grande
importância na sua equipa, clube, modalidade e
desporto.
Cunha, Gaspar, Costa, Carvalho e Fonseca (2000)
realçam este aspeto ao indicar que muitos dos
problemas que afligem o sistema desportivo
direcionam-se para os treinadores e para o seu papel
decisivo na organização, condução e orientação do
processo desportivo. mostrando assim a
responsabilidade extrema que lhe é atribuída. O
mesmo autor, apesar de entender como pilar para o
sucesso os conhecimentos técnico-científicos,
defende que a polivalência dos treinadores é uma
necessidade obrigatória para responder às exigências
com que são confrontados.
Cunha et al (2000), referem que uma linha de
investigação pedagógica refere que um bom
treinador é aquele que integra no seu trabalho
diferentes aspetos, designadamente a organização do
treino, a apresentação das atividades, a observação e
a reação à prestação motora dos atletas e a criação
de um clima positivo.
Na conceção de Sequeira (2008) o treinador deve,
durante os treinos, proporcionar aos atletas todos os
meios para que possam atingir o máximo
rendimento durante a competição. É com a
otimização dos processos de treino que sucede a sua
aplicabilidade na competição, mas para que isso
aconteça o treinador vai ter que investir nas tarefas
de planeamento e de reflexão. O autor entende que a
função principal do treinador não se deve restringir à
orientação dos atletas durante os treinos e as
competições, sendo que as determinantes do sucesso
desportivo são inúmeras, onde devemos destacar, e
não desvalorizar, o papel e as funções do treinador.
Embora as áreas de influência possam ser isoladas
para posteriormente serem estudadas, a sua relação e
interdependência estão sempre presentes.
Buceta (1998) relembra que fora do espaço de treino
e competição, o treinador realiza muito do seu
trabalho intelectual onde se incluem as tarefas de
planificação e organização.
No entender de Ferreira (1994), o treinador é a uma
figura que assume o papel relevante na gestão,
orientação e direção de todo o processo sendo
considerado um elemento imprescindível e tem a
responsabilidade de conduzir a direção e o rumo
para o qual os atletas se dirigem, a observação e
análise do seu comportamento, em termos da relação
pedagógica que mantém dentro e através do treino.
Araújo (1980) inclui, para além do treinador, os
atletas como peças importantes de um qualquer
sistema de treino, embora entenda que pela
especificidade da sua função é ao treinador que
cumpre o cumprimento de uma tarefa primordial no
todo do sistema de treino e desempenhar uma ação
determinante em tudo o que diga respeito ao
rendimento e à qualidade do treino, atribuindo como
responsabilidades os comportamentos sistemáticos
de observação, planificação, antecipação, registo de
resultados, correção de estratégias de intervenção,
mobilização do interesse individual e coletivo, tendo
em vista o granjear de metas parciais e globais.
Todas estas ações resultam de uma outra
responsabilidade que passa por orientar, coordenar e
dirigir a ação da equipa de especialistas que o
rodeiam (Araújo, 1985).
Para Gomes e Cruz (2006), o papel do treinador
assume grande relevância, pois, as suas ações
implicam não só o ensino de competências ao nível
físico, técnico e motor como produzem um efeito
positivo no desenvolvimento psicológico dos atletas.
Na conceção de Araújo (1996), o desporto
profissional exige aos treinadores as
responsabilidades globais que pertencem a qualquer

individuo e acrescenta as responsabilidades que têm
de ser assumidas pelo que representam e produzem
em termos sócio desportivos. Sabemos ainda, que
elas têm profundos reflexos em várias áreas, desde o
desenvolvimento desportivo, a necessária empatia
com o público, contribuições dos patrocinadores e a
organização e gestão financeira dos clubes que
representam. Entende que se exige uma atitude
profissional cujas consequências sócio desportivas
sejam positivamente reconhecidas pelos diferentes
agentes desportivos e o público em geral e que se
deve destacar pelos contributos dados para que esse
nível de prática constitua um modelo positivo para o
desporto em geral.
Araújo (1995) reforça esta ideia salientando que a
relevância do seu exercício social está muito para
além da condução do processo do treino desportivo e
da direção de equipas em competição. Opina que se
deu um grande passo no progresso do desporto
quando os treinadores compreenderam que a
definição de tarefas de cada um dos componentes da
equipa de trabalho, se tornava indispensável, e que
dele depende a conceção das condições necessárias
para que cada um dos elementos do coletivo de
trabalho, participe na plenitude das suas
possibilidades, tendo em vista a obtenção dos
objetivos traçados. No entanto, é o treinador que
deve antecipar na preparação, as dificuldades
incluídas na competição, com o objetivo de capacitar
a sua equipa com uma capacidade de reação às
diferentes situações de jogo, superior à dos
adversários.
Adelino (1988) apresenta o seu conceito sobre as
responsabilidades do treinador reforçando a ideia de
que não é suficiente preparar corretamente os seus
treinos e intervir na área da técnica, da tática, da
preparação física e psicológica, devendo ainda estar
consciente da existência de muitas outras áreas para
além do trabalho direto com os atletas e onde deve
mostrar que pode ser influente com os seus
conhecimentos técnicos, constituindo tudo isso
causas por vezes determinantes para a consecução de
melhores resultados. O mesmo autor atribui como
responsabilidade, a apresentação de soluções para os
problemas com que se depara e deve tentar melhorar
as carências detetadas, nunca esquecendo a realidade
existente no clube. Perante isto, refere que só o
treinador pode dizer aquilo de que carece e quase
sempre é ele quem deve estimular o processo de
obtenção ou construção de soluções transitórias e
rudimentares mas minimamente eficientes, até
porque importa não esquecer que na sessão de treino
o trabalho que vai ser efetuado inicia-se muito antes
da hora prevista para o seu começo e finda muito
para além do apito final.
Quanto às responsabilidades do treinador de jovens
atletas, Campbell (1998) entende que o treinador
cumpre uma função central no desenvolvimento do
jovem atleta, do ponto de vista físico, psicológico,
emocional e social.
Pinheiro, Costa, Baptista e Sequeira (2012)
entendem que a principal função do treinador é
desafiar as potencialidades das crianças,
encorajando-as a quererem ser cada vez melhores
nunca esquecendo que ser treinador de jovens é
procurar intervir positivamente na saúde daqueles
que são objeto do nosso labor.
Na mesma linha de pensamento, Terroso e Pinheiro
(2010) referem que para se cumprir as necessidades
próprias da formação de jovens o treinador pode e
deve assumir um papel preponderante na
calendarização desportiva, pois, formar significa
respeitar de modo equilibrado a formação científica
e pedagógica.
O processo de comunicação
A comunicação do treinador com a sua equipa
técnica, estrutura do clube, órgãos de informação e,
principalmente, com os atletas prende-se de uma
extrema importância no seu trabalho pré e pós
treino/jogo.
Nunes (1998) refere que a transmissão de
informação é uma das competências fundamentais
dos treinadores.
Lima (2000), refere que a a relevância da
comunicação tem sido pouco destacada como uma
das áreas em que o treinador tem de adquirir uma
evidente competência no desporto atual e que a
comunicação pode estabelecer a diferenciação entre
o êxito e o insucesso individual dos jogadores, entre
a vitória e a derrota da equipa.
No entender de Lima (1999), o processo de
comunicação tanto com o grupo como
individualmente, deve ser estabelecido desde o
primeiro dia, pois, é através dele que se consegue
aprofundar o relacionamento interindividual que
conduz à motivação dos jogadores respeitando a sua
personalidade e transmite tanto a filosofia de jogo
como os estímulos adequados à realização dos
objetivos comuns. O processo de conhecimento dos
seus atletas deve ser dinâmico e aberto e deve
prolongar-se durante o relacionamento quotidiano.
Sarmento (1991) lembra que a interação com os
atletas não deverá ter apenas em conta as suas
características, mas também o calendário desportivo
e a natureza da competição. Reforça que a
importância do tipo de transmissão, ou seja, da
qualidade e quantidade da transmissão informativa
realizada também tem influência e nem tudo
depende do atleta. O autor entende, então, o
treinador como alguém que deverá dominar não só
as questões de âmbito comunicativo, mas
igualmente conhecer a matéria a transmitir. Desta
forma, o treinador não pode ser apenas um
conselheiro que tenha a habilidade de saber
comunicar ao atleta toda a sua confiança e saber,
através de um profundo conhecimento dos processos
de comunicação, como a colocação de voz e
precisão de linguagem técnica mas deve também

dominar aspetos técnicos e de natureza científica
relativos à modalidade.
Durante o treino/jogo Ferreira (1994) menciona que
os comportamentos como o fornecimento de
feedback, os ciclos de correção-instrução, as reações
de intensificação dos esforços e os encorajamentos
parecem predominar no perfil dos treinadores que,
efetivamente, objetivam a modificação
comportamental desejada, assinalando que nas
situações e competição, o comportamento
predominante é a observação do contexto, deixando
para situações de carácter mais analítico (técnico-
tático) o reforço da prática, a correção e os
momentos de instrução.
Wooden (1966), refere que o Treinador durante o
jogo carece de estar alerta no sentido de corrigir, se
necessário for, quer aspetos individuais quer algo de
natureza coletiva.
Santos e Rodrigues (2008) entendem que o treinador
deve controlar e aconselhar os jogadores durante o
treino e a competição mas não deve negligenciar a
preleção de preparação para a competição pois é um
momento fundamental na comunicação estabelecida
entre o treinador e os jogadores, um momento de
reflexão teórica, onde se pretende preparar a equipe
mentalmente para o jogo.
Araújo (1995) aborda o facto da constante presença
dos órgãos de informação e o facto de esta alteração
ter tido uma profunda diferença na necessidade do
treinador adquirir saberes inerentes a quem tem de
dominar a arte de comunicar em público e com o
público.
Serpa (2008) considera que as ciências da
comunicação devem passar a fazer parte do mundo
pluridisciplinar do treino desportivo, pois, quando
aplicadas ao desporto poderão construir treinadores
com mais competência e preparação para enfrentar
as difíceis exigências da competição.
Liderança
A
liderança do treinador é outra das áreas
fundamentais na obtenção do sucesso desportivo e
emocional da equipa. Os processos de liderança têm
de ser adaptados ao grupo de trabalho e às suas
individualidades e estar em constante
desenvolvimento e atualização para que possam ser
eficazes.
No entanto, e tal como Lima (1984) refere, os
líderes de grupo constituídos em atividades sociais
não desportivas não reúnem condições para assumir
a liderança autêntica no domínio das atividades
desportivas, afirmando que qualquer pessoa, que
adquira o papel de líder numa atividade, verá como
grande probabilidade o insucesso ao manter esse
mesmo papel em uma outra atividade ou situação.
Entende também que a simples transmissão das
técnicas desportivas, aquisição de processos técnico-
táticos e a preparação física não são suficientes nas
suas funções cumprindo ao treinador respeitar a
personalidade do atleta, se pretende de facto
assumir-se como agente social da formação e da
educação desportiva.
Ainda a respeito das responsabilidades do treinador,
Pinto (1991) compara o treinador a um gestor,
gestor de estímulos, de potencialidades, de
capacidades, de motivações, de interesses, de
estruturas, de conflitos, de influências, sempre com
o objetivo da sua rentabilização para o sucesso
desportivo” mas ser treinador é primeiramente
alguém que deve guiar-se por comportamentos,
atitudes e opções de natureza ética e da moral
desportiva.
Sarmento (1991) vê o treinador como alguém que
exerce uma influência direta sobre os atletas ao nível
de hábitos, opiniões, conhecimentos e capacidades,
isto é, um condutor do processo desportivo. Vê
ainda, a aplicação dos processos de liderança e
comunicação como fator importante na aquisição de
novos comportamentos, a sua modificação e/ou
manutenção e também na melhoria qualitativa e
quantitativa de execução.
Para Araújo (1980), cumpre ao treinador saber
rentabilizar o treino por via de uma participação
motivada dos atletas, pois, entende que o segredo
dos treinadores que atingem o sucesso é, admitindo
que possuem um leque alargado de conhecimentos, a
capacidade que este tem em criar nos atletas e
dirigentes a motivação própria de quem se sente a
participar e a contribuir para o progresso coletivo.
Araújo (1985) entende a liderança como o modo de
atuar de um determinado grupo de indivíduos, tendo
em vista alcançar objetivos específicos, e o liderar
de uma equipa como a possibilidade de o treinador
exponenciar o seu grau de preponderância sobre o
coletivo de trabalho, através de intervenções e
decisões baseadas nos conhecimentos que possua, as
experiências que viveu e, muito importante, possuir
a sensibilidade para concordar e compreender os que
consigo trabalham. O mesmo autor entende que a
liderança é exercida em várias áreas da modalidade e
enriquece a capacidade de comunicação entre as
várias componentes da equipa, daí se pressupõe uma
maior consciência das suas carências na área da
psicologia desportiva que tem vindo, gradualmente,
a aumentar o recorrer à ajuda dos psicólogos.
Araújo (1995) lembra que, para o treinador, os
interesses da equipa e o seu coletivismo estão acima
de qualquer individualidade, independentemente da
sua representatividade embora reconhecendo que
cada jogador tem as suas aspirações e caraterísticas
reacionais. Define como responsabilidades nesta
área, observar, analisar e por fim imiscuir-se
relativamente a cada um deles, de modo conforme
com as conclusões a que chegou na observação
realizada e com o objetivo primordial de colaborar
para a sua melhor integração e aceitação no grupo,
os maiores sucessos individuais e reconhecimento
público possíveis, o reforço da confiança em si
próprio e nos restantes membros do coletivo e, como
preocupação, a necessidade de ser um especialista

no provocar do interesse e da motivação dos que
consigo aprendem e treinam.
Adelino (1988) advoga que analisando os diferentes
tipos de relação para diferentes tipos de atletas e
considerando que, para um mesmo atleta em
situações diferentes, a intervenção poderá ter de ser
distinta. Entende que a relação treinador-atleta deve
ser justa e adequada às circunstâncias podendo
perfeitamente variar entre o ríspido ou duro e o
carinhoso ou paternalista.
Lima (1999) encara a atuação do treinador como um
autêntico e permanente catalisador no processo de
formação da equipa, da coesão do grupo e da
transformação permitida das metas individuais em
objetivos coletivos, incorporando aquelas um
conceito defendido por todos que, defende o autor, é
obviamente a equipa. Deve então ser um
contribuidor para que exista um desenvolvimento da
autoconfiança e do autocontrole nos seus jogadores
e que para isso é necessário compreender os
interesses, os comportamentos, as atitudes e a
personalidade de cada um deles para assim cumprir
a grande tarefa do treinador que é preparar os
jogadores para fazerem parte da equipa.
Quanto à liderança nos treinadores de jovens e na
relação estabelecida treinador-atleta, Campbell
(1998) afirma que muitas vezes o treinador assume-
se como amigo, conselheiro e protetor, dotando-o de
uma enorme capacidade de influência sobre os
atletas e, por isso, têm uma incumbência ética e
moral de nunca aproveitar-se dessa sua posição.
Deverá então, para ser um bom treinador de jovens,
compreender a necessidade de ser carinhoso sem ser
complacente, de apoiar e até mesmo diligenciar a
independência dos seus praticantes e de olhar as
pessoas como individualidades, tratando-as a todos
de uma forma imparcial.
Pinheiro, Costa, Baptista e Sequeira (2012) referem
que o treinador deve assumir que a sua conduta se
assume como um exemplo a seguir pelos seus
atletas.
Atualização de conhecimentos
Um treinador que entenda ser preponderante o
domínio de várias áreas, algumas referenciadas neste
trabalho, para a obtenção do sucesso desportivo e
emocional da sua equipa, é alguém que deverá
procurar uma atualização constante de
conhecimentos dentro da sua área de especialidade
ou outra que considere ser importante no exercício
competente das suas tão alargadas funções.
Terroso e Pinheiro (2010) consideram que as
grandes transformações geradas no desporto
obrigam o treinador atual a investir cada vez mais na
sua formação pessoal e que as suas necessidades
passam por uma formação que o incentive no
sentido de um constante interesse pela inovação
científica, pedagógica e cultura e lhe desenvolva
uma necessária atitude crítica, tal como, uma
formação bem dimensionada em termos
pedagógicos que lhes possibilite saber transmitir, e
uma formação científica que lhes permita transmitir
saber.
Araújo (1995) refere também esta necessidade
perante os sofisticados métodos e tecnologias de
treino a utilizar.
Pinto (1991) identifica o treinador com alguém que
tem de assumir o conhecimento em toda a sua
relatividade de forma a sentir-se obrigado a aderir a
um processo de formação contínua.
Nunes (1998) acredita que o desenvolvimento
individual dos treinadores tem influência direta no
maior rendimento na função do treinador durante
sua intervenção na modalidade.
Adelino (1988) identifica o treinador como um
estudioso permanente das questões ligadas ao
exercício da sua função e, como tal, deve
acompanhar os progressos da ciência do treino em
todas as suas vertentes, fazendo leituras,
frequentando seminários, conversando com outros
treinadores, numa atitude aberta e interessada e,
assumindo-se como figura central do desporto, tem
de acompanhar a evolução da sua modalidade e os
avanços ou recuos do sistema desportivo, do país e
do estrangeiro.
Esta real necessidade dos treinadores tem de ser
entendida não só pela busca constante do sucesso
não esquecendo que, tal como refere Campbell
(1998), os treinadores desempenham um papel
central na saúde do desporto de qualquer país e
enfatizam Terroso e Pinheiro (2010) ser um dos
principais promotores da atividade física desportiva.
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*Correspondência -
Adilson Marques – adnmarques@gmail.com - Faculdade de Motricidade Humana. Departamento de
Ciências Sociais e Humanidades. Estrada da costa, 1495-688 Cruz-Quebrada-Dafundo, Portugal.
25
Educação física: Que perspectivas, para que
objetivos?
Fábio Santos1
; Adilson Marques1,2*
; João Martins1,2
1
Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa; 2
Centro Interdisciplinar de Estudo
da Performance Humana, Faculdade de Motricidade
RESUMO
O objetivo deste estudo foi Sistematizar as diferentes perspetivas do ensino da
Educação Física.
Para tal. procedeu-se a uma pesquisa bibliográfica através de palavras-chave.
Considerámos somente artigos publicados em língua inglesa e portuguesa. Para cada
artigo foi realizada uma análise de conteúdo, procurando identificar as perspetivas de
Educação Física enunciadas pelos autores.
Através da análise da literatura ficaram evidenciadas três perspetivas de Educação
Física. Estas surgem de um conjunto de alterações ideológicas nas práticas discursivas
e dividem-se em três modelos: biomédico, desportivo e educacional.
Cada professor perspetiva a Educação Física de acordo com as suas crenças. No
entanto, urge refletir sobre qual deverá ser a identidade desta disciplina e importa
relembrar que a escola se assume como a instituição que proporciona a oportunidade
dos jovens acederem a um ensino de qualidade, devendo ser entendida como um
agente de transformação cultural que visa dar oportunidade aos jovens de
desenvolverem competências associadas à prática física e desportiva que perpetuem
por toda a sua vida.
ABSTRACT
The aim of this study was to systemize the different perspectives in physical
education teaching.
To achieve this, we have undertaken a bibliographic research through keywords. We
have only considered articles published in Portuguese and English. A content analysis
was performed to each article in order to identify the different physical education
perspectives showed by the authors. Through the literature analysis three perspectives
of Physical Education became evident. They emerge from a set of ideological changes
in the discursive practices and are divided in three: biomedical, sportive and
educational.
Each teacher has its own perspectives of physical education based on his/hers beliefs.
Nevertheless, there is a need to analyze which should be the disciple’s identify. It is
worthwhile to remember that schools have the role of an institution which provides
the opportunity for youths to have access to quality teaching, and it should be
understood as an agent of educational transformation which aims to allow the youth to
develop skills associated with the practice of physical and sportive activities during
their lives.
Palavras-chave
Educação física;
Modelo
Biomédico;
Modelo
Desportivo;
Modelo
Educacional.
KEYWORDS
Physical
education;
Biomedical
model;
Sportive model;
Educational
Model

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