O documento explora a didática como um ramo fundamental da pedagogia, investigando suas relações com ensino e aprendizagem, com ênfase na formação dos docentes. Discute a importância do diálogo na sala de aula, a mediação de conflitos e a diversidade de métodos de ensino, destacando o papel ativo do aluno no processo educativo. Finaliza enfatizando a necessidade de metas pedagógicas claras e a escolha consciente de metodologias para um ensino eficaz.

1. DIDÁTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM:
CONCEITOS E CONEXÕES
Prof.: Ms. Henrique Dias Sobral Silva

2. O QUE DIDÁTICA QUER DIZER?
“A didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do
ensino. Segundo essa ideia, a ela cabe converter objetivos
sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar
conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecendo os
vínculos entre o ensino e a aprendizagem.” (LIBÂNEO, 1992, p. 26).

3. O QUE DIDÁTICA QUER DIZER?
“[...] didática é uma disciplina obrigatória no currículo dos cursos de
licenciatura no Brasil desde o início do século XX [...]. A disciplina [...]
investiga, [...] os fundamentos, as condições e os modos de realização
da instrução e do ensino. Assim, busca-se revelar, no decorrer da
história, elementos e características que marcaram formas de pensar o
ensino e a aprendizagem [...], principalmente no que se refere às
questões relacionadas a como ensinar e ao trabalho docente.”
(FERREIRA et al, 2018, p. 20).

4. O QUE DIDÁTICA QUER DIZER?
“A Didática não é um receituário que deve informar a prática de ensino,
mas uma área de conhecimento para a compreensão dessa prática,
valendo-se da teoria como hipóteses de análise e compreensão. Trata-se
de compreender as situações de ensino, não para prescrever a prática,
mas para ampliar o domínio sobre ela, e assim contribuir nos processos
de formação dos professores em todos os âmbitos.” (MARIN, et al, 2012,
p. 15).

5. O QUE É ENSINO?
“[...] o ensino e a aprendizagem são tão antigos quanto a própria
humanidade.” (PILETTI, 2010, p. 23).
“[...] segundo o conceito etimológico, ensinar (do latim signare) é
‘colocar dentro, gravar no espírito’. De acordo com esse conceito,
ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse caso, o método de
ensino é o de marcar e tomar a lição.” (PILETTI, 2010, p. 26).

6. O QUE É APRENDIZAGEM?
“[...] a aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas uma
correta organização da aprendizagem da criança conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a
aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente
necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas
características humanas não naturais, mas formadas historicamente.”
(VYGOTSKY, 1977, p. 47).

7. A didática está diretamente associada com o processo de
ensino-aprendizagem e essas noções precisam ser conhecidas e
analisadas de forma crítica e orgânica constantemente por quem
estuda pedagogia.
Os postulados aqui registrados são considerações úteis e
oportunas à prática do pedagogo e, por isso, merecem atenção
nas leituras, mas também no pensar sobre o fazer enquanto
profissional da área.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERREIRA, V. de S. et al. Didática. Porto Alegre: SAGAH, 2018.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
MARIN, A. J.; PENNA, M. G. O.; RODRIGUES, A. C. C. A Didática e a
Formação de Professores. In: Rev. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 12, n.
35, p. 51-76, 2012.
PILETTI, C. Didática geral. 24. ed. São Paulo: Ática, 2010.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade
escolar. In: LURIA, A. R. et al. Psicologia e pedagogia I: bases psicológicas
da aprendizagem e do desenvolvimento. Lisboa: Estampa, 1977.

10. DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
Prof.: Ms. Henrique Dias Sobral Silva

11. A ESCOLA E A DIDÁTICA
A escola é a instituição formal da sociedade moderna na qual se
desenvolve um processo educacional sistematizado, tendo dentre seus
objetivos o educar e ensinar.
Em contato com a didática, a ação educativa da escola encontra
estrutura, métodos e técnicas.
Em associação, a escola e a didática promovem a transformação do
sujeito, instrumentalizando mudanças pessoais e em suas perspectivas
de mundo.

12. OS DOCENTES E A DIDÁTICA
“Ser professor implica saber quem sou, as razões pelas quais faço o que
faço e consciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade. Numa
perspectiva de promoção do estatuto da profissão docente, os
professores têm de ser agentes ativos do seu próprio desenvolvimento e
do funcionamento das escolas como organização ao serviço do grande
projeto social que é a formação dos educandos.” (ALARCÃO, 1996, p.
177).

13. OS DOCENTES E A DIDÁTICA
“[...] o trabalho docente é uma das modalidades específicas da prática
educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a
importância do ensino na formação humana é preciso considerá-lo no
conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade”
(LIBÂNEO, 1994, p. 15).

14. A DIDÁTICA E OS ESTUDANTES
“[...] Os alunos não contam exclusivamente com o contexto escolar para
a construção de conhecimento sobre conteúdos considerados
escolares.” (BRASIL, 1997, p. 39)
“A mídia, a família, a escola, a igreja, os amigos, são também fontes de
influência educativa que incidem sobre o processo de construção de
significado desses conteúdos.” (BRASIL, 1997, p. 39)
“Essas influências sociais normalmente somam-se ao processo de
aprendizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por isso é
importante que a escola as considere e as integre ao trabalho.” (BRASIL,
1997, p. 39)

15. Pensar a escola, professores e estudantes a partir de uma
perspectiva didática, é promover um encontro entre saberes,
práticas e experiências que se integram na construção do
processo de ensino-aprendizagem.
Quando a relação professor e aluno é bem fundamentada, os
vínculos se fortalecem e as possibilidades de uma aprendizagem
significativa crescem e, para isso, a didática se apresenta como
suporte e embasamento teórico e prático.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

16. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, I. Ser professor reflexivo. In: ALARCÃO, M. I. (Org.). Formação
reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto, 1996. p.
171-189.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF:
MEC/SEF, 1997.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

17. OS ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO
Prof.: Ms. Henrique Dias Sobral Silva

18. DIÁLOGO NA ESCOLA
“Paulo Freire (1996) defendia que, para substituir o pensamento ingênuo
pelo pensamento crítico, seria necessário o diálogo problematizador em
sala de aula. [...] Para isso, o professor precisa atuar em uma realidade
escolar que favoreça o diálogo com o aluno e com a comunidade a que
ele pertence” (FERREIRA, 2018, p. 139).
“É possível afirmar que os conhecimentos são construídos a partir do
momento em que há o diálogo entre os conteúdos formais e as
vivências, histórias e individualidades que cada estudante possui”
(FERREIRA, 2018, p. 88).

19. (IN)DISCIPLINA
“Professores, funcionários e gestores precisam desenvolver habilidades
para a mediação de diferentes tipos de conflito. Para contornar
situações de transgressões e indisciplina, são necessários processos
de transformação.” (BLES et al, 2019, p. 216).
Todavia “[...] mudar hábitos e atitudes não é nada fácil; exige
determinação, disciplina, conhecimento e apoio. Portanto, é importante
saber se colocar no lugar do outro, saber ouvir e identificar os valores
alheios, sempre por meio de diálogos coerentes e respeitando as
diferenças.” (BLES et al, 2019, p. 216).

20. (IN)DISCIPLINA
“A mediação de conflitos faz parte da ação de todos os profissionais
que compõem a escola. [...] o conflito é inerente às relações humanas,
mas a forma de resolvê-lo ou encaminhá-lo na escola precisa estar
pautada em um processo educativo, jamais punitivo” (BLES et al, 2019,
p. 216).
“É necessário desenvolver nos alunos mais do que a relação causa-
consequência; é importante que os estudantes aprendam a entender e
respeitar o outro e o lugar dele. Afinal, a escola é um dos lugares mais
propícios para o desenvolvimento da humanidade das pessoas” (BLES
et al, 2019, p. 216).

21. (IN)DISCIPLINA
“Práticas preventivas ajudam na manutenção de um bom clima na escola.
[...] Entre essas práticas, destaca-se a construção das habilidades
socioemocionais.” (BLES et al, 2019, p. 217).
“A ideia é que os estudantes aprendam a lidar com as próprias emoções,
desenvolvendo o autoconhecimento e o conhecimento do outro. [...] Na
escola, em síntese, o aluno deve aprender a conhecer, a fazer e a conviver. É
nesses pilares que se fundamentam as competências socioemocionais que
a escola precisa desenvolver junto aos alunos.” (BLES et al, 2019, p. 217).

22. DIREÇÃO DE TURMA
“[...] é o termo usado por diversos educadores para definir o conjunto de
ações desenvolvidas pelo professor no momento de planejar, organizar
e apresentar aos alunos as situações de ensino. Em outras palavras, o
educador seleciona conteúdos e métodos de ensino, sistematiza-os e
leva os educandos a vivenciá-los no sentido de construir um novo
conhecimento.” (MALHEIROS; RAMAL, 2000, p. 69).
“Portanto, o professor, ao se propor a ensinar, precisa ter como
objetivo-fim que o aluno aprenda. Afinal, é para isso que ele vai à escola.
Portanto, direcionar a aprendizagem é a atividade-fim do professor.”
(MALHEIROS; RAMAL, 2000, p. 69).

23. Os temas aqui tratados são próprios da experiência do docente
em sala de aula com seus estudantes e, por isso, precisam ser
entendidos a um só tempo como experiências teóricas e práticas.
Os modos como o professor irá se pronunciar em termos
dialógicos, acerca da (in)disciplina e da direção de turma
precisam ser construídos por meio de pesquisas, leituras e do
contato com seus colegas de profissão.
A partir de uma perspectiva crítica, esse sujeito poderá executar
uma prática mais rica e pedagogicamente referenciada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

24. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BLES, et al. Gestão Educacional da Educação Básica. Porto Alegre: SAGAH,
2019.
FERREIRA, V. de S. et al. Didática. Porto Alegre: SAGAH, 2018.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALHEIROS, B. T.; RAMAL, A. Didática geral. Grupo Gen-LTC, 2000.

25. A SALA DE AULA E AS ATIVIDADES
PEDAGÓGICAS
Prof.: Ms. Henrique Dias Sobral Silva

26. MÉTODOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
“A metodologia pode ser geral (por ex., métodos tradicionais, métodos
ativos, método da descoberta, método de resolução de problemas, etc.)
ou específica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e
estudo das disciplinas do currículo (alfabetização, matemática, história,
etc.), seja a que se refere a setores da educação escolar ou extraescolar
(educação de adultos, educação especial, educação sindical, etc.).”
(LIBÂNEO, 2012, p. 54).

27. MÉTODOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
“Os métodos de ensino não se reduzem a quaisquer medidas,
procedimentos e técnicas. Eles decorrem de uma concepção de
sociedade, da natureza da atividade prática humana no mundo, do
processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da
prática educativa numa determinada sociedade.” (LIBÂNEO, 2012, p.
166).

28. MÉTODO EXPOSITIVO
“[...] este método é centrado na ação do professor, que explica e
demonstra, em geral, de forma verbal os conhecimentos. No método
expositivo, o aluno assume uma postura mais receptiva, que não
significa necessariamente ser passiva.” (FERREIRA, 2018, p.173).
“É importante salientar que, embora este método receba críticas por
presumir pouca participação do aluno, a exposição verbal e sistemática
dos conhecimentos é um recurso importante e valioso para a
assimilação e compreensão de alguns conteúdos.” (FERREIRA, 2018,
p.173).

29. MÉTODO DE TRABALHO INDIVIDUAL
“[...] a estratégia central neste método é que o aluno realize de maneira
individual e independente algumas tarefas, que podem se apresentam de
inúmeras formas, mobilizando diferentes aprendizagens.” (FERREIRA,
2018, p.173).
“Podem ser tarefas de aplicação de conteúdos,estudos dirigidos,
resolução de problemas, leituras, produção escrita individual, etc.”
(FERREIRA, 2018, p.173-174).

30. MÉTODO DE TRABALHO COLETIVO
“[...] Pressupõe-se a interação e participação de professores e alunos na
elaboração dos conhecimentos e realização das tarefas. O
funcionamento deste método se dá, sobretudo, por meio de perguntas,
instigações e provocações que o professor faz à turma.” (FERREIRA,
2018, p.174).
“O trabalho em grupo pode assumir inúmeros formatos: um projeto de
pesquisa, um debate, a simulação de um júri, organização de um teatro
ou apresentação de trabalhos.” (FERREIRA, 2018, p.174).

31. MÉTODO DE ATIVIDADES ESPECIAIS
“[...] envolvem, de maneira geral, uma estrutura ou recursos especiais
que não são comumente encontrados no espaço limitado de uma sala de
aula. Envolvem desde recursos diferenciados (vídeos, materiais, etc.) a
espaços que ultrapassam, em alguns casos, os muros da escola, como,
por exemplo, as atividades exploratórias extraclasse, experimentos em
laboratórios, visitas a museus, cinemas, entre outros espaços.”
(FERREIRA, 2018, p.174).

32. RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS E
METODOLOGIAS ATIVAS
“A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral,
de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e
competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-
se por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes,
que se integram como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases,
cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em
que estamos inseridos.”(BACICH; MORAN, 2018, p. 03).

33. RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS E
METODOLOGIAS ATIVAS
“Nesta concepção há um deslocamento da perspectiva do docente para
o estudante, que passa a ocupar o centro do processo de ensino-
aprendizagem, contrapondo-se à abordagem tradicional, centrada no
professor.”(FERREIRA, 2018, p.175).
“As metodologias ativas buscam estimular a autoaprendizagem,
envolvendo os estudantes em pesquisas, reflexões, tomadas de decisão
e outras estratégias que promovam o seu desenvolvimento autônomo.”
(FERREIRA, 2018, p.175).

34. EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS
“Sala de aula invertida (ou flipped classroom): este método pressupõe
que os alunos sejam responsáveis por realizar um estudo prévio, fora do
espaço escolar, sobre um tema específico.” (FERREIRA, 2018, p.176).
“Assim, os alunos estudarão sozinhos em um primeiro momento, por
meio de indicações de materiais de estudo do professor e, somente
depois desse processo, é que o professor entrará em ação para tratar
dúvidas e aprofundar questões.” (FERREIRA, 2018, p.176).

35. EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS
“Aprendizagem baseada em problemas (Problems-Based Learning):
consiste em organizar o estudo, possuindo como eixo central a
pesquisa para o levantamento de causas possíveis ou geradoras de um
“problema” ou fenômeno. Além de encontrar apenas uma solução, a
ideia é buscar entender os processos que geraram um determinado fato
ou situação.” (FERREIRA, 2018, p.176).

36. EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS
“Gamificação e aprendizagem por jogos e histórias (Storytelling):
técnicas envolvem, desde uma versão mais simplificada, que prevê o
simples uso mais recorrente e potente desses recursos nas aulas, até
experiências mais complexas, como por exemplo, elaborar um game
com a turma que represente/ sintetize alguma unidade de aprendizagem
estudada. Ouvir, contar e compartilhar histórias também pode mobilizar
muitas aprendizagens.” (FERREIRA, 2018, p.176).

37. METODOLOGIA DE PROJETO
“Já mais conhecida pelos educadores, a metodologias de projetos, tem
sido reconhecida amplamente como uma importante prática ativa. Nesta
metodologia de ensino-aprendizagem os alunos se envolvem com
tarefas e desafios para resolver um problema ou aprofundar um assunto
de interesse dos estudantes.” (FERREIRA, 2018, p.176).
“Na metodologia de projetos e nas demais estratégias apresentadas, o
aluno é corresponsável e protagonista do processo de construção do
conhecimento, porém, em todas elas, o papel do professor segue sendo
primordial.” (FERREIRA, 2018, p.176).

38. OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
Tratam-se de metas elaboradas para alcançar contextos formativos
significativos.
Tais objetivos devem ser construídos com os devidos recortes
temporais e operacionais para que se tornem exequíveis e proporcionem
os avanços desejados.
Espera-se que a partir desses objetivos seja possível ao docente realizar
uma escolha consciente das metodologias tratadas anteriormente.

39. O conjunto de metodologias expostas são um grande leque de
possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem e, por
isso, devem ser selecionados respeitando os objetivos
pedagógicos e considerando a realidade dos estudantes.
Nesse contexto, professores bem formados, aptos ao exercício
da leitura, pesquisa e escrita tendem a preparar melhores
objetivos e a construírem atividades significativas para suas
aulas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

40. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACICH, L.; MORAN, J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
FERREIRA, V. de S. et al. Didática. Porto Alegre: SAGAH, 2018.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

41. DIDÁTICA E PLANEJAMENTO
Prof.: Ms. Henrique Dias Sobral Silva

42. PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO:
ENTRE PLANOS E PROJETOS
“As ações voltadas para o planejamento educacional são amplas e
abrangentes. Elas envolvem variados âmbitos, entre eles os sistemas de
ensino - legislações e políticas educacionais de responsabilidade do
Estado em diferentes esferas (federal, estadual, municipal). Essas ações
também dizem respeito a um planejamento educacional local, por meio
da construção de projetos político-pedagógicos, planos de trabalho,
regimentos, planos de aula e currículos, elementos que você vai estudar
a seguir” (FERREIRA et al, 2018, p. 20).

43. PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO:
ENTRE PLANOS E PROJETOS
“[...] planejar o currículo para seu desenvolvimento em práticas
pedagógicas concretas não só exige ordenar seus componentes para
serem aprendidos pelos alunos, mas também prever as próprias
condições do ensino no contexto escolar ou fora dele. A função mais
imediata que os professores devem realizar é a de planejar ou prever a
prática do ensino” (SACRISTÁN, 2000, p. 282).

44. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA
ESCOLA
“O PPP, nesse sentido, é um plano contínuo que tem a intenção de
organizar o trabalho na escola e de considerar as necessidades e
anseios da comunidade escolar. É um processo de planejamento
participativo que se aperfeiçoa e se define com base no tipo de ação
educativa que realiza. Ele se dá a partir de um posicionamento diante da
leitura da realidade e do embasamento estrutural e legal.” (FERREIRA et
al, 2018, p. 224).

45. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA
ESCOLA
“O PPP só tem significado se é construído por todos os integrantes da
instituição, valorizando as opiniões e buscando respostas às
indagações da comunidade. Essa construção abre espaços para que
todos os segmentos escolares tenham papel fundamental no processo
decisório e as pessoas possam expressar suas opiniões e aflorar o que
têm de mais profundo, original e criador.” (FERREIRA et al, 2018, p. 224).

46. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA
ESCOLA
“A construção do projeto pedagógico é uma oportunidade para a
tomada de consciência dos principais problemas da escola e das
possibilidades de solução. É também oportunidade para definição das
responsabilidades coletivas e pessoais, na eliminação ou abrandamento
dos problemas detectados.” (CALDIERARO, 2016, p. 18).

47. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA
ESCOLA
Isto posto, em termos formais, um PPP deve conter alguns elementos
básicos, tais como:
Identificação da escola; missão da unidade; contexto socioeconômico
do público discente; dados de ensino-aprendizagem; recursos
pedagógicos disponíveis; diretrizes pedagógicas e plano de ação.
Assim, pode-se notar que é um documento com muitos elementos e que
todos eles pretendem dar subsídios ao desenvolvimento da escola e de
seus sujeitos.

48. PLANOS: DE CURSO E DE AULA
O plano de curso “trata-se, assim, de um tipo de planejamento que visa
à previsão global das atividades de dada disciplina ao longo do período
do curso.” (FERREIRA et al, 2018, p. 213).
“Quanto mais objetivo e preciso for o plano, mais possibilidades de
alcançar o resultado esperado. Além disso, espera-se que a prática
docente esteja cada vez mais integrada às construções coletivas.”
(FERREIRA et al, 2018, p. 214).

49. PLANOS: DE CURSO E DE AULA
“Essa construção deve abrigar conteúdos curriculares, objetivos gerais
e específicos, metodologia, recursos didáticos, avaliação e bibliografia.”
(FERREIRA et al, 2018, p. 213).
“Desse modo, o professor tem condições de prever de modo coerente e
organizado todas as etapas relacionadas à sua prática, evitando que as
ações planejadas percam sua essência e provoquem um desvio que
comprometa os objetivos almejados.” (FERREIRA et al, 2018, p. 214).

50. PLANOS: DE CURSO E DE AULA
“O plano de aula pode ser desenvolvido da forma que a instituição de
ensino achar mais adequada. Contudo, a ausência de um planejamento
pode resultar em desperdício de oportunidades e do tempo que poderia
ser aproveitado de melhor maneira.” (FERREIRA et al, 2018, p. 217).
Confira um modelo de plano de aula em seu livro de Didática, ele será
muito útil para suas futuras elaborações pedagógicas.

51. PLANOS: DE CURSO E DE AULA
No limite, “[...] o plano de aula é um desdobramento do plano curso,
sistematizando suas unidades em sequências didáticas concretas por
meio das aulas. Tanto um quanto o outro são fundamentais para facilitar o
trabalho docente.” (FERREIRA et al, 2018, p. 217).
“Por isso, eles devem ser construídos levando em consideração os
demais níveis de planejamento, em especial o projeto político-pedagógico,
os parâmetros curriculares dos sistemas de ensino e a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).” (FERREIRA et al, 2018, p. 217).

52. Diante do exposto, somos levados a conhecer as especificidades
dos planos e planejamentos e a observar a sua potência
organizativa e pedagógica para a escola, a disciplina e os
estudantes.
Ao final, é importante situarmos que, muito longe de serem
exercícios burocráticos, estamos diante de tarefas ético-políticas
que pretendem aperfeiçoar a relação da escola com seus
objetivos e metas educacionais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

53. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERREIRA, V. de S. et al. Didática. Porto Alegre: SAGAH, 2018.
SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução de
Ernani F. da F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

54. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM:
CONCEPÇÕES, FUNÇÕES E PRÁTICAS
Prof.: Ms. Henrique Dias Sobral Silva

55. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: HISTÓRICO E
IMPRESSÕES GERAIS
“É fundamental que você considere que avaliar é um ato produtivo em
uma via de mão dupla: é útil tanto para que o aluno conheça seu
desempenho e suas dificuldades quanto para que o docente verifique a
aprendizagem dos estudantes e o resultado de seu trabalho, apontando
o que pode ser aprimorado, transformado e o que de fato funcionou do
modo previsto.” (FERREIRA et al, 2018, p. 183).

56. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: HISTÓRICO E
IMPRESSÕES GERAIS
“[...] a avaliação é uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer
pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta
pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa.
Basta pensar que avaliar é agir com base na compreensão do outro [...].”
(HOFFMANN, 2009, p.17).

57. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: HISTÓRICO E
IMPRESSÕES GERAIS
“Quando falamos de avaliação não estamos falando de um fato pontual
ou de um ato singular, mas de um conjunto de fases que se
condicionam mutuamente. Esse conjunto de fases ordena-se
sequencialmente (num processo) e atua integradamente (num sistema).
Por sua vez, a avaliação não é (não deveria ser) algo separado do
processo de ensino-aprendizagem, não é um apêndice independente do
referido processo (está nesse processo) e joga um papel específico em
relação ao conjunto de componentes que integram o ensino como um
todo (está num sistema).” (ZABALZA, 1995, p.239).

58. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
“A [...] avaliação [...] inicial ou diagnóstica. É utilizada no início do
período letivo ou em algum momento que marque a abordagem de um
novo conteúdo. Ela oportuniza a coleta de informações a respeito do
conhecimento prévio dos alunos e a demonstração de algumas de suas
habilidades e competências” (FERREIRA et al, 2018, p. 184).
“[...] você também pode considerar como propriedade da avaliação
diagnóstica a possibilidade de ajuste dos conhecimentos dos
educandos aos programas curriculares e vice-versa.” (FERREIRA et al,
2018, p. 184).

59. AVALIAÇÃO FORMATIVA
“[...] avaliação formativa ou contínua, que oportuniza ao professor
acompanhar o modo como está ocorrendo a aprendizagem, verificando
erros e acertos e conferindo quais ações são necessárias para avançar
rumo aos objetivos propostos.” (FERREIRA et al, 2018, p. 184).
“[...] O aluno, por sua vez, percebe seu desenvolvimento, consciente de
suas dificuldades, sendo capaz de superá-las. É essa continuidade
avaliativa que favorece uma articulação entre os atores envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem.” (FERREIRA et al, 2018, p. 185).

60. AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA OU SOMATIVA
“[...] Ela demonstra o desempenho final dos alunos e professores. Para
isso, reúne o somatório de diversos instrumentos avaliativos utilizados
ao longo do período letivo (bimestre, semestre e ano, por exemplo).”
(FERREIRA et al, 2018, p. 185-186).
“[...] Espera-se que nesse tipo avaliativo os resultados alcançados
representem uma síntese do que foi aprendido pelo aluno. O professor
deve utilizar o resultado [...] para concluir, classificar, refletir, situar e
informar os alunos sobre o que apreenderam dos conteúdos abordados
ao longo do período.”(FERREIRA et al, 2018, p. 186).

61. AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA
“A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de
descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-
la. [...]”(SAUL, 1995, p. 61).
“O compromisso primordial desta avaliação é o de fazer com que as
pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional
escrevam a sua “própria história” e gerem suas próprias alternativas de
ação.” (SAUL, 1995, p. 61).

62. Diante do que foi estudado, entende-se que a busca por uma
educação significativa, qualitativa e democrática requer uma
ação crítica por parte do docente, dentre outros aspectos, no que
tange às avaliações.
Nesse contexto, vale reforçar a necessidade de uma concepção
didática que acolha as individualidades dos alunos. Por isso, ela
deve ser capaz de forjar avaliações que, de fato, colaborem com
as representações dos avanços dos estudantes em termos de
aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

63. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERREIRA, V. de S. et al. Didática. Porto Alegre: SAGAH, 2018.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-
escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2009.
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio a teoria e a prática da
avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 2000.
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