1. O documento discute as fronteiras vagas que delimitam o campo da Psicologia do Desenvolvimento e como ele engloba outras áreas da Psicologia. 2. Define o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento como os processos intra-individuais e ambientais que levam a mudanças de comportamento. 3. Explica que embora a Psicologia do Desenvolvimento tenha se concentrado na infância e adolescência, alguns defendem que o desenvolvimento ocorre ao longo de toda a vida.

1. Capítulo 1
O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO; PERSPECTIVA HISTÓRICA
Em qualquer discussão sobre Psicologia do Desenvolvimento impõe-se a tarefa difícil
de definição. As fronteiras que delimitam o campo da Psicologia do Desenvolvimento
são bastante vagas e fluidas, tendo sido freqüentemente objeto de contestação
(Ausubel, 1958; Harris, 1957: inhelder, 1957; Nash, 1970; Ziegler, 1963). Embora a
Psicologia do Desenvolvimento tenha sido freqüentemente equacionada com a
Psicologia da Criança, ou Psicologia Infantil, muitos especialistas em Desenvolvimento
objetam a isso, como salienta Ziegler (1963), argüindo que o desenvolvimento não se
restringe a determinadas faixas de idade e que devemos estudar o desenvolvimento de
comportamentos no decorrer da vida do indivíduo.
Inicialmente, os estudiosos de Psicologia do Desenvolvimento parecem tê-la
conceituado como o estudo de mudanças de comportamento que ocorrem em função
do tempo. Mas o tempo, em si, não é uma variável psicológica. O que pode causar
mudanças em comportamentos são os eventos que ocorrem durante determinado
segmento de tempo. Da mesma forma, considerar que a essência da Psicologia do
Desenvolvimento é o estudo de mudanças que ocorrem em função da idade cronológica
não é adequado, pois ter dois anos de idade significa apenas que dois anos decorreram
entre o nascimento e o momento atual, nada tendo sido, pois, acrescentado ao tipo de
conceituação anterior. O tempo deve ser, para o psicólogo do desenvolvimento, apenas
uma escala conveniente na qual são ordenados os comportamentos e assinaladas as
mudanças. O que interessa à Psicologia do Desenvolvimento são as mudanças de
comportamento que ocorrem não em função do tempo, mas em função de processos
intra-organísmicos e de eventos ambientais que ocorem dentro de determinada faixa de
tempo. Podemos dizer então que o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento
atual consiste nos processos intra-individuais e ambíentais que levam a mudanças de
comportamento. Assim conceituada, a Psicologia do Desenvolvimento torna-se uma
divisão extremamente arbitrária da Psicologia, pois toda a Psicologia diz respeito à
compreensão de processos de mudança de comportamentos. Vemos então que a
Psicologia do Desenvolvimento abrange, ou incorpora, a Psicologia da Personalidade,
a Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia Social, a Psicopatologia, a Percepção, a
Psicologia Fisiológica, e ainda ciências afins, como a Genética, a Antropologia e a
Sociologia, entre outras. Por exemplo, quando se estuda o desenvolvimento da
ansiedade, ou da motivação para o sucesso, está havendo uma superposição com a
Psicologia da Personalidade. Toda a corrente dominante em Psicologia do
Desenvolvimento, chamada Aprendizagem Social, representa uma aplicação de
princípios derivados das teorias de aprendizagem pura, tais como condicionamento
clássico (de Pavlov) e condicionamento operante (de Skinner), ao estudo do
desenvolvimento de comportamentos humanos. Quando se estuda o papel da imitação
na aquisição de comportamentos na criança, ou quando se estudam os efeitos da
pressão social do grupo sobre o desenvolvimento de determinados comportamentos na
criança ou no adolescente, estamos no campo da Psicologia Social. Quando estudamos
distúrbios de comportamento, suas origens na infância e métodos de terapia visando
remediálos, estamos na área da Psicopatologia. A compreensão do de-
desenvolvimento fisiológico, por exemplo, do funcionamento de glândulas endócrinas e

2. seus efeitos sobre o comportamento, ou o estudo do efeito de drogas como o LSD ou a
heroína sobre o comportamento, enveredamos pelo campo da Psicologia Fisiológica. O
estudo do desenvolvimento da percepção a partir do recém-nascido leva-nos à área
experimental de Percepção; o estudo da linguagem na criança não pode prescindir da
Psicolingüística. Além de englobar quaee todas as áreas da Psicologia, a Psicologia do
Desenvolvimento está, como já vimos, vinculada a ciências afins, como a biologia, a
Genética, a Antropologia e a Sociologia, entre outras. Quanto à Biologia, é
inquestionável o papel de fatores biológicos em comportamentos emocionais. Entre
muitos outros podemos citar os estudos de Jones e Mussen (1958) sobre as relações
entre precocidade da maturação física em adolescentes e o ajustamento psicológico.
Quanto à Genética, uma das fascinantes linhas de pesquisa é a possibilidade de
predisposição genética de comportamentos até então considerados de causação
psicossocial (vejam-se os estudos sobre a possibilidade de relação entre agressividade
psicopática e anomalias cromossômicas (Jarvik, Klodin e Matsuvama, 1973). A
antropologia, com seus estudos de costumes de tribos primitivas, tem contribuído
enormemente para a investigação de efeitos de diferentes técnicas de "criar crianças" e
seus efeitos no comportamento das mesmas (Whiting e Child, 1953). Quanto à
Sociologia, tem contribuído bastante para a compreensão de efeitos da sociedade global
sobre o desenvolvimento, como por exemplo estudos relacionados a preconceitos
raciais.
O que resta então de específico à Psicologia do Desenvolvimento? Em primeiro lugar,
podemos dizer que ela se caracteriza pelo interesse em mudanças de comportamento
que ocorrem durante um longo período enquanto que outras áreas da Psicologia
focalizam mudanças de comportamento geralmente a curto prazo. O psicólogo do
desenvolvimento freqüentemente se interessa por estágios e seqüências ordenadas no
desenvolvimento. Grande parte dos experimentos na área de aprendizagem estuda
modificações nas respostas dos sujeitos em função de algumas tentativas, tudo se
passando numa sessão experimental com duração talvez de uma hora. Porém, quando
um psicólogo, como Piaget (1932) ou Kohlberg (1963), estuda os estágios de
desenvolvimento da maturidade de julgamento moral, fala-se mais propriamente de um
estudo de desenvolvimento. Isto não quer dizer que um estudo de desenvolvimento
precise necessariamente envolver muito tempo. Os estudos de Bandura e seus
colaboradores (1973), sobre imitação e reforçamento de comportamentos agressivos,
embora estudos experimentais, de laboratório, e de curta duração, são também
excelentes exemplos de estudos de Psicologia do Desenvolvimento, pois têm em vista
a compreensão do desenvolvimento de comportamentos agressivos em crianças,
comportamentos que podem se generalizar em um traço estável de agressividade.
O segundo ponto específico que caracteriza a Psicologia do Desenvolvimento é que ela
tem focalizado mudanças de comportamento que ocorrem em períodos de transição
rápida e de instabilidade, como a infância, a adolescência e, mais recentemente, a
velhice. É fácil compreendermos como, no estudo do desenvolvimento da linguagem,
por exemplo, as mudanças que ocorrem entre um e três an"s de idade são muito mais
interessantes, do ponto de vista da compreensão de fatores que atuam na aquisição e
desenvolvimento da linguagem, do que as mudanças ocorridas entre 31 e 33 anos, por
exemplo, outro período de duração absoluta de dois anos, tal como o primeiro (a não

3. ser que o adulto estudado tenha se tornado afásico ou esteja aprendendo uma língua
estrangeira ou qualquer outro fato fora da rotina!).
Embora muitos psicólogos do desenvolvimento (Nash, 1970, e outros) recentemente
tenham argumentado que o desenvolvimento deve ser estudado em todas as fases do
ciclo vital, na prática a Psicologia do Desenvolvimento tem focalizado a infância e a
adolescência, fato plenamente justificável, uma vez que quase todas as teorias de
importância no campo, embora afirmando que o desenvolvimento se processa através
de toda a vida, realmente não enquadram essa idéia convincentemente em suas teorias.
Vemos assim que os estágios de desenvolvimento psicossexual postulados por Freud
são completados na adolescência, quando é atingido o estágio mais amadurecido, o
genital, além do qual Freud não fala em evolução. Piaget, também, apesar de afirmar
que os processos que explicam as mudanças cognitivas (assimilação, acomodação,
equilíbrio) atuam durante toda a vida, coloca como estágio mais avançado de
desenvolvimento intelectual o de operações formais, típicamente atingido cedo na
adolescência.
A posição que enfatiza o desenvolvimento ao longo de toda a vida quer mudar a ênfase
tradicional e focalizar a mudança ao longo de todo o ciclo da vida humana. Enfatiza que
tais mudanças podem ter muitos pontos de partida diferentes e muitos pontos de
chegada e podem levar a várias direções ao mesmo tempo. Embora a visão tradicional,
com base na biologia, retrate a mudança como levando a uma única direção, em direção
a um único ponto de chegada, em determinado período da vida, o enfoque da vida inteira
não aceita essa concepção. A inteligência, por exemplo, tradicionalmente tem sido
considera- da como aumentando durante a infância e a adolescência, permanecendo
estável na vida adulta, e "enferrujando" com a velhice. De acordo com essa nova
perspectiva, a inteligência é um amálgama de muitas qualidades, algumas das quais
aparecem cedo na vida e enfraquecem mais tarde, outras que aparecem mais
fortemente na vida adulta média ou tardia, e pouco, se é que aparecem, durante a
infância.
Os psicólogos que trabalham dentro deste enfoque compartilham com outros autores
contemporâneos um comprometimento com a análise dos contextos sociais e históricos
dentro dos quais os eventos psicológicos se desenrolam. Mas eles colocam especial
ênfase nos efeitos de relações sociais, histórias individuais de vida, e mudança histórica
no desenvolvimento psicossocial. Assim, em sua pesquisa, os autores dessa corrente
realmente seguem determinada corte ou grupo de idade, para avaliar o papel de eventos
históricos no desenvolvimento. Em um estudo do desenvolvimento da personalidade do
adolescente, 1800 adolescentes de sexo masculino e feminíno entre 12 e 17 anos de
idade fizeram uma bateria de testes de personalidade em 1970, 1971, e novamente em
1972 (Nesselroade e Baltes, 1974). Esses pesquisadores encontraram efeitos de
coorte, tempo, idade e sexo em muitas dessas dimensões. Por exemplo, não apenas os
escores de rendimento escolar de coortes caíram de 1979 para 1972, mas os que
tinham 14 anos em 1972 tiraram notas mais baixas do que os que tinham 14 anos em
1970. Os pesquisadores especularam que "a mudança em traços de personalidade
ocorreu de 1970 a 1972 por causa do contexto de socialização dos adolescentes que
mudou nesse período" (p. 59). Paul Baltes, um dos co-autores desse estudo, é
considerado um dos maiores nomes dessa corrente.

4. De interesse para a compreensão das polêmicas em torno da definição da área de
Psicologia do Desenvolvimento é o artigo de Spiker (1966) intitulado "O conceito de
desenvolvimento: questões relevantes e irrelevantes". Entre as irrelevantes, Spiker
discute:
a) Preferências por determinadas orienta ções teóricas:
Tem-se argumentado q u e o psicólogo experimental acredita que o mesmo conjunto de
princípios é suficiente para explicar o comportamento de ratos e de homens, ao passo
que o psicólogo do desenvolvimento não o faz; que o psicólogo experimental evita
conceitos finalistas e o psicólogo do desenvolvimento os aceita; que o psicólogo
experimental recusa a postulação de estágios, ao passo que o psicólogo do
desenvolvimento freqüentemente os utiliza. Estas controvérsias deveriam ser
irrelevantes, uma vez que no estado incipiente em que se encontra a Psicologia
nenhuma teoria pode reclamar grande superioridade em relação à outra, e enquanto
uma teoria atende aos requisitos mínimos de uma teoria científica, integra fenômenos
estudados em seu âmbito e estimula novas pesquisas, ela é útil.
b) Preferências por determinados métodos:
Uma diferença freqüentemente citada é a de que a Psicologia do Desenvolvimento usa
predominantemente a observação controlada, enquanto que o psicólogo teórico-
experimental prefere o método experimental. Como veremos a seguir, a tendência atual
na própria Psicologia do Desenvolvimento é a de utilizar o método experimental sempre
que possível. Indubitavelmente o método experimental é superior, mas há situações em
que o psicólogo do desenvolvimento não pode manipular as variáveis com que está
lidando. Como, por exemplo, poderia ele manipular idade cronológica? Mas, como
afirma Spiker, a situação não é muito diferente da do psicólogo experimental que
manipula fome, ou sede, ou peso corporal de ratos. O qüe ambos podem fazer, no caso,
é apenas esperar. É verdade que o psicólogo do desenvolvimento não poderia
manipular idade cronológica e manter todas as outras variáveis constantes. Mas quem
quereria fazer isso? Como já vimos, não se esperaria mudança alguma de
comportamento, se todas as variáveis, menos idade, fossem constantes, pois o que
pode causar mudança não é a simples passagem do tempo, mas o que acontece
durante este período de tempo. Evidentemente o método experimental representa o
ideal em ciência natural, mas vários autores importantes têm reclamado recentemente
contra a profusão de pesquisas cujo rigor metodológico é impecável, mas que
exatamente para possibilitar esse rigor metodológico estudaram problemas
insignificantes, abandonando problemas importantes em razão da dificuldade de
estudá-los com o rigor desejado. Como criticam Nash (1970), Devereux (1970),
Bronfrenbrenner (1970), Spiker (1966), vemos então uma profusão de pesquisas
publicadas, apresentando resultados estatisticamente insignificantes a respeito de
problemas insignificantes. O rigor científico é procurado como um ideal, mas quando
este é impossível o pesquisador poderá aceitar, com a devida cautela, métodos menos
precisos. Por exemplo, em se tratando de problemas como privação de estimulação
ambiental extrema, em que motivos éticos proíbem a experimentação com seres
humanos, podemos considerar lícito tirar conclusões, ainda que menos seguras,
baseadas em estudos de observação de fenômenos naturais ou estudos correlacionais.

5. c) Preferências por aplicação:
Diz-se também que o psicólogo experimental se interessa pela pesquisa pura, visando
conhecer as relações funcionais entre variáveis do comportamento, ao passo que o
psicólogo do desenvolvimento se inclina para a pesquisa aplicada, que tem utilização
imediata. Esta também é uma questão irrelevante, pois tanto o psicólogo experimental
como o do desenvolvimento, em última instância, deverão beneficiar a sociedade. Aquilo
que no momento parece o luxo de uma pesquisa pura poderá vir a ter uma aplicação
não sonhada. A tendência atual parece ser a de enfatizar as aplicações do
conhecimento científico em todos s ramos, para o bem da humanidade (Baron, 1971;
Sheriff, 1970).
Nash (1970), entre várias questões, discute se a Psicologia do Desenvolvimento deve
ser uma Psicologia do Desenvolvimento como este se apresenta ou como este deveria
ser. Por exemplo, ao constatar os deficits intelectuais de crianças criadas em orfanatos
inadequados, deve o psicólogo do desenvolvimento apenas constatar o fato, ou interferir
para que o desenvolvimento seja como deveria ser?
Todas estas são questões às quais os psicólogos especializados em Psicologia do
Desenvolvimento deverão dedicar sua atenção.
EVOLUÇÃO DO CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Analisando a evolução da área da Psicologia do Desenvolvimento, Ziegler (1963) nota
as inter-relações entre conteúdo, metodologia e teoria, mostrando como o conteúdo
estudado, ou o objeto de interesse de uma ciência ou de determinada área de uma
ciência, de certa forma condiciona o tipo de metodologia usado, e esta, por sua vez,
conduz a determinados tipos de conceitos teóricos
Podemos distinguir na evolução da Psicologia do Desenvolvimento três fases em que
conteúdo, metodologia e teoria, entrelaçados em cada fase, todos evoluem no
transcorrer das três fases. Este processo, esquematizado na Tabela 1, é discutido a
seguir.
1" FASE: Abrange as décadas de 1920 e 1930, aproximadamente.
Conteúdos: Os conteúdos estudados nessa fase eram essencialmente concretos, como
demonstra Bronfrenbrenner (1963) em uma análise de livros-textos representativos de
três diferentes épocas. Bronfrenbrenner compara os livros de Murchison (1931),
Carmichael (1946) e de Stevenson (1963), mostrando como pelos títulos dos capítulos
se pode ver uma evolução no sentido do concreto para o abstrato.
TABELA 1
EVOLUÇÃO DO CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Por exemplo, "Desenhos de crianças", "Brincadeiras, jogos e divertimertos de crianças",
"Sonho de crianças". Alimentação, sono, eliminação, são títulos de capítulos de
Murchison que ilustram a orientação concreta dessa época. Mais espe Ao leitor não
familiarizado com esta terminologia, recomendase a leitura do cap 2, neste ponto

6. expecificamente, vemos que o conteúdo ou o objeto de interesse da Psicologia foram
mudanças de comportamentos concretos, observadas com o aumento de idade.
Metodologia: Ao tipo de conteúdo descrito acima prestava-se o método descritivo,
baseado em observação natural, isto é, uma descrição dos fenômenos, sem
interferência do pesquisador no que estava ocorrendo. Isto conduziu a estudos
normativos, isto é, ao estabelecimento de normas ou padrões daquilo que é típico para
crianças de cada faixa de idade. As técnicas estatísticas usadas geralmente Hmitavam-
se a técnicas da estatística descritiva, como o cálculo de medidas de tendência central
(média, mediana, moda) e de medidas de variabilidade (desvio padrão). Como exemplo
dessa metodologia vemos estudos sobre desenvolvimento de linguagem que consistiam
essencialmente de dados normativos apresentando o número médio de palavras
constantes do vocabulário de crianças de várias faixas de idade. Este tipo de estudo
tem a utilidade de fornecer normas ou padrões com os quais se comparam casos
individuais, a fim de determinar se uma criança está na média, acima ou abaixo da
mesma, mas não contribuiu para uma compreensão dos mecanismos de aquisição da
linguagem. O enfoque moderno no estudo da linguagem, como veremos no capítulo vii,
é totalmente diferente, focalizando a investigação dos processos que entram na
aquisição da linguagem.
Teoria: O tipo de conteúdo e de metodologia descritos acima não podiam praticamente
deixar de gerar uma teoria meramente descritiva e não explanatória. É o que vemos
com a teoria de Gesell, representativa dessa época da evolução da Psicologia do
Desenvolvimento. O conceito central na teoria de Gesell - maturação - não passa de
mero rótulo que sumariza e descreve observações, mas não explica as causas das
mudanças nos comportamentos. Se, da observação de que uma criança tipicamente se
senta aos seis meses, caminha aos doze, etc., usamos o conceito de maturação,
estamos apenas constatando que houve um aumento das capacidades do organismo,
mas não estamos tentando dizer nada a respeito dos fatores (internos ou ambien 26
EVOLUÇÃO DO
CAMPO DA
PSICOLOGIA DO
DENSEOLVIMENTO
Fase Conteúdo Metodologia Teoria
1ª Fase - 1920 - 1939
Concreto Murchison
(1931)
Descritiva,
normativa
Gesell –
maturação
2ª Fase - 1940 - 1959
Intermediario Carmichael
(1946
Correlaciona
l Estudos
Funcionais
3ª Fase - 1960 -
Abstrato Stevenson
(1963)
Reese e Lippsitt
Experimental
Aprendizage
m social
(Sears, Miller
Dollard,
Mower,
Banduva,
Bijou

7. tais) que geraram esse aumento. A concepção maturacionista freqüentemente leva a
atitudes pessimistas e à inércia. Se o indivíduo "amadurece", para que tentarmos
propiciar-lhe um nível ideal de estimulação ambiental para que ocorra o
desenvolvimento?
2 FASE: A segunda fase abrange as décadas de 1940 e 1950, aproximadamente.
Conteúdos: Os conteúdos tratados nessa época representaram um ponto intermediário
entre o concreto da fase anterior e o abstrato da fase seguinte, como se vê pelo livro de
Carmichael (1946): "A criança Superdotada", "Debilidade Mental" e "A Psicologia do
Desenvolvimento de Gêmeos".
Metodologia: Insatisfeitos com a mera descrição de fenômenos e obtenção de dados
normativos, os psicólogos começaram a tentar chegar a estabelecer relações entre
variáveis. Proliferaram então estudos sobre as relações entre inteligência e nível
socioeconômico, ajustamento e nível socioeconômico (Hollingshead e Redlich, 1958),
permissividade materna e ajustamento dos filhos (Sears, Maccoby e Levin, 1957), entre
muitos outros. As técnicas estatísticas mais freqüentemente usadas eram as medidas
de associação, como coeficiente de correlação de Pearson, Qui quadrado, coeficiente
0, etc.
Teoria: Quanto a conceitos teóricos, esta época é relativamente pobre, pois estudos
funcionais do tipo mencionado acima tendem a fornecer um acervo de dados empíricos,
mas dificilmente uma teoria que os integre. Não obstante, esta foi a época em que as
teorias de Freud e de Piaget, embora não se enquadrando no tipo de metodologia da
época, começaram a exercer influência na Psicologia do Desenvolvimento.
3 FASE: Abrange desde o início da década de 1960 aproximadamente, até a era atual.
Conteúdos: Os conteúdos, conforme analisa Bronfrenbrenner (1963), a partir do livro de
Stevenson (1963) e conforme podemos acrescentar atualmente os de Reese e e Lipsitt
(1970), Spencer e Kass (1970), Nash (1970) e
muitos outros livros recentes, são mais abstratos. Por exemplo, estes livros
mencionados e a maior parte dos livros atuais contêm capítulos cujos temas são
construtos abstratos como "agressão, ansiedade, pensamento, dependência,
aprendizagem, etc.".
Metodologia: Nessa fase, a Psicologia do Desenvolvimento caracteriza-se pelo
interesse em explicar as causas das mudanças de comportamento, ao invés de
permanecer na mera descrição, ou na associação de variáveis, em que não se sabe
qual delas a independente, qual a dependente, ou se ambas dependem de uma terceira.
Predomina então o método experimental propriamente dito, utilizado em estudos de
laboratório ou em situações naturais em que variáveis independentes são manipuladas,
observando-se os efeitos em variáveis dependentes. As variáveis irrelevantes são
controladas através da formação aleatória de grupos experimentais e de controle, ou
diretamente controladas através da inclusão da análise de outros fatores, além dos
manipulados. Há grupos experimentais e de controle, e todos os cuidados são tomados
para que as medidas operacionais das variáveis sejam válidas e fidedignas. Técnicas
estatísticas são utilizadas para comparações entre grupos.

8. Teoria: A teoria predominante nesta fase é a de aprendizagem social, rótulo amplo que
inclui vários enfoques em que modelos de aprendizagem são aplicados para explicar o
desenvolvimento dos comportamentos humanos. Predominam modelos neo-huilianos
(Mowrer, Sears, MilIer, Dollard) e skinneriarios (Bandura, Bijou e outros). De importância
possivelmente tão grande quanto a corrente de aprendizagem social é a de Piaget,
especialmente tendo-se em vista os trabalhos experimentais mais recentes de
colaboradores de Piaget e de outros autores (capítulo 3), testando experimentalmente
hipóteses derivadas das teorias de Piaget. Cabe notar aqui que Piaget é muitas vezes
rotulado de maturacionista, no sentido de Gesell, mas isto não se justifica, pois, na teoria
de Piaget, a chave para a progressão através de estágios é a estimulação ambiental.
Diversas tendências recentes têm surgido depois que Zigler e Bronfrenbrenner
analisaram a evolução da Psicologia do Desenvolvimento. Clarke-Stewart, Friedman e
Koch (1984) apontam como tendências para a década de 80 o processamento de
informação, a psicologia dialética, a psicologia ecológica e a sociobiologia. Como as
teorias clássicas (Piaget, psicanalítica e aprendizagem social) são aprofundadas em
capítulos a elas dedicados, exporemos aqui as linhas gerais dessas novas teorias,
deixando as clássicas para os capítulos 3, 4 e 5.
PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO
Talvez a teoria mais importante dentre as emergentes seja a de processamento de
informação. Essa perspectiva cresceu muito rapidamente desde o início da década de
70. O processamento de informação chegou à Psicologia através da Lingüística, das
ciências da computação, e da teoria de comunicações. Da Lingüística vieram questões
intrigrantes a respeito de como a gramática e a sintaxe são construídas e
compreendidas e a respeito de como as pessoas entendem sentenças que nunca
ouviram antes. Das ciências da computação veio o reconhecimento de que tanto o
computador quanto o ser humano são manipuladores de símbolos. Da teoria de
comunicações vieram as noções de codificação e capacidade dos canais. Os psicólogos
aplicam princípios de processamento de informação quando estudam como o cérebro
humano acrescenta e apaga conhecimentos, onde e como armazena e processa a
informação, como a memória funciona, e sob que condições o cérebro recebe sinais
claros ou confusos (Siegler, 1983).
É estudando o fluxo da informação que entra e sai da memória que os psicólogos do
desenvolvimento têm aplicado a teoria de processamento da informação com mais
freqüência. Crianças menores e crianças mais velhas têm equipamento mental
semelhante, ambas têm "computadores" que processam informação. Para lembrar
coisas, as crianças de todas as idades focalizam a atenção no "input" (entrada)
sensorial, percebem ou reconhecem padrões, e retêm e armazenam informação. Ao
enviar coisas para a memória, as crianças devem primeiro retirar tudo o que podem das
impressões sensoriais. Estas são mantidas na memória sensorial como imagens breves
que a mente nota e passam para a memória a curto prazo. Na memória a curto
prazo, que dura menos de um minuto, a maioria das impressões são usadas brevemente
e depois são perdidas. A mente seleciona algumas impressões excepcionais para
lembrar. Estas devem ser classificadas e legadas à informação que já está na memória
a longo prazo, ou elas também serão perdidas. Algumas impressões vão diretamente

9. para a memória a longo prazo, mas a maioria do que é retido deve ser preparado como
se fosse para ser arquivado. O sistema de arquivo da memória a longo prazo põe a
informação em armazenagem organizada, de forma que mais tarde possa ser
encontrada.
O ponto de vista do processamento de informação reconhece que as crianças mais
novas não pensam tão bem quanto as crianças mais velhas. Mas as limitações da
criança menor não são atribuídas a diferenças em processos mentais. Enquanto Piaget
explicou o desenvolvimento cognitivo como progresso ao longo de um conjunto de
estágios, cada um com seus processos mentais e estratégias qualitativamente
diferentes, a teoria de processamento de informação o vê como a acumulação de
quantidades de conhecimento e expansão da memória.
PSICOLOGIA DIALÉTICA
Outra visão teórica que começou relativamente há pouco a influenciar a Psicologia do
Desenvolvimento no mundo ocidental é a visão dialética. A moderna análise dialética de
eventos, sejam eles psicológicos, sociais, ou políticos por natureza, deriva-se dos
teóricos do filósofo alemão Georg Hegel (1770- 1831). Hegel propôs que um evento, ou
tese, sempre produz uma reação oposta ou antítese. Na medida em que estas
interagem, produzem um novo evento, uma síntese. Essencialmente, a visão dialética
concebe o desenvolvimento humano - e especifica- mente processos como o
desenvolvimento da comunicação, linguagem ou solução de problemas, processos
como o desenvolvimento da comunicação linguagem, ou solução de problemas
- como um processo de mudança, de tese, antítese e síntese. A visão dialética focaliza
mais o fluxo inevitável e a mudança no desenvolvimento humano de que os períodos de
estabilidade ou equilíbrio. Também focaliza as origens sociais da aprendizagem ao
invés de predisposições inatas ou biológicas. Originariamente rejeitada pelos psicólogos
do mundo ocidental como sendo ideologicamente opressora, a visão dialética é agora
considerada como um instrumento analítico útil.
Um dos psicólogos mais influentes da escola dialética foi Lev Semanovich Vygotsky
(1896-1934). Importante na União Soviética logo depois da Revolução, Vygotsky
afirmava que os seres humanos aprendem na medida em que interagem com outros. O
conhecimento, acreditava ele, deriva-se da cultura humana. Assim como alguns
psicólogos do desenvolvimento afirmavam que processos psicológicos do
desenvolvimento avançados, tais como a lembrança, a percepção, a solução de
problemas, ou a atenção emergiam em uma série de estágios universais, Vygotsky
afirmava o oposto. O pensamento é determinado pelas pressuposições sociais e
históricas daqueles que povoam o mundo da criança. Vygotsky não ignorava
inteiramente as contribuições da natureza, ou predisposições biológicas, e acreditava
que, antes de as crianças desenvolverem a fala, a maior parte de suas respostas
derivam-se de dados básicos, biológicos. A cultura, disse, ele "não cria nada; ela
simplesmente modifica o ambiente natural para se conformar aos objetivos humanos"
(Vygotsky, 1979, p. 166).
Vygotsky escolheu estudar ações sociais para entender o comportamento individual. Ele
não acreditava que as pessoas fossem meros recipientes passivos de conhecimento e
insistia em que as crianças aprendem ativamente. As crianças são influenciadas por

10. seus ambientes, acreditava ele, mesmo quando elas por sua vez influenciam aquele
ambiente. Na dialética de Vygotsky, as crianças são afetadas e também os adultos e
companheiros de seu ambiente. Especificamente, a criança se desenvolve
cognitivamente, à medida que se comunica com as figuras significativas com quem tem
contacto. O conhecimento que é compartilhado pelas pessoas no mundo da criança -
conhecimento a respeito de como falar, resolver problemas, lembrar, ou prestar atenção
- é transmitido à criança que está ativamente buscando esse conhecimento. Os adultos
não ensinam conhecimento ou habilidades, mas gradualmente guiam a criança a
funcionar de maneira independente. Para Vygotsky, o desenvolvimento poderia ser
descrito por meio da palavra russa obuchnie, que significa ensinar e aprender; as
crianças se desenvolvem e são desenvolvidas.
O processo de aprender ou desenvolver funções psicológicas avançadas é um processo
no qual as crianças inicialmente partilham com outros e depois internalizam as
interações sociais, acreditava Vygotsky. As crianças primeiro são expostas
à fala e às ações compartilhadas de outros. Elas são guiadas e reguladas por adultos
ou crianças que tenham mais experiência na cultura. As crianças tomam então esse
conhecimento e habilidades compartilhadas, especialmente a fala, enquanto aprendem
a guiar e regular suas próprias ações. As crianças começam seu funcionamento a um
nível social (interpsicológico) e partem para um nível independente (intrapsicológico)
quando internalizam certas funções psicológicas.
Vygotsky acreditava que a distância entre esses dois níveis de funcionamento, que ele
chamava de zona de desenvolvimento próximo, era a área dentro da qual a
aprendizagem da criança se realiza. O nível real de funcionamento da criança é descrito
pelos processos mentais que ele ou ela já pode regular, pelas situações em que ele ou
ela pode agir de maneira independente e autônoma. O nível potencial de
desenvolvimento dessa mesma criança é descrito pelas funções psicológicas que ele
ou ela está começando a dominar. Neste nível de funcionamento potencial, a criança
ainda precisa da ajuda de alguém. A zona de desenvolvimento próximo representa a
área entre os níveis real e potencial de funcionamento, uma área de prontidão e
sensibilidade. Quando um adulto faz exigências à criança, exigências um pouco além
da capacidade da criança - talvez perguntando questões investigadoras ou problemas
intrigantes - a criança tem que "se esticar" mentalmente para resolver ou fazer sentido
do problema. A criança ativamente luta pela solução e eventualmente internaliza o
caminho para a solução. Obviamente se o adulto torna a tarefa fácil demais ou difícil
demais, a criança não luta pela solução e não faz progresso. Uma criança ficará excitada
se a professora lhe der problemas de adição ou subtração que estão bem na fronteira
de sua compreensão, mas ficará decepcionada se os problemas forem simples demais
ou avançados demais.
Um imigrante alemão no Canadá, Klaus Riegel (1925- 1977), pôs sua própria marca na
psicologia dialética. Tem-se sugerido (Birren, 1978) que Riegel, que cresceu na
Alemanha nazista, estava reagindo a uma sociedade que exigia adesão rígida a
verdades recebidas em sua crença de que contradições, fluxo e mudança estão no
cerne do desenvolvimento humano. Riegel reagiu à rigidez de sua infância com um
senso da injustiça que essa rigidez faz aos seres humanos. Foi com certa paixão que
ele escreveria mais tarde:

11. "Eu rejeito. . . a preferência por equilíbrio ou estabilidade, ao invés de dirigir nossa
atenção para a questão de como a tranqüilidade da mente ou da situação social é
alcançada, por exemplo, de como os problemas são resolvidos ou as respostas são
encontradas. Pelo menos igual ênfase deveria ser devotada à questão de como os
problemas são criados e as questões levantadas" (Riegel, 1976, p. 689).
Riegel acreditava que no surgimento do trabalho muito influente de Piaget, as ciências
do comportamento tinham adotado um modelo de equilíbrio para o desenvolvimento.
Para um dialético como Riegel, todo desenvolvimento necessariamente evolui de um
estado de desequilíbrio. Perturbação e desequilíbrio são inteiramente necessários.
Estabilidade e calma - síntese - são meramente passos temporários no fluir turbulento
do desenvolvimento humano. Riegel criticou a tendenciosidade de Piaget:
"Ele (Piaget) investiga como as crianças resolvem situações conflitivas, evidência
contraditória, ou impressões chegam a questionar seus julgamentos anteriores, ou
como criam seus próprios problemas" (Riegel, 1976, p. 691).
Riegel acreditava que Piaget não foi suficientemente longe, que a extensão lógica das
idéias de Piaget sobre cognição era a mente fechada. Ele propôs que há um estágio
cognitivo para além da resolução de contradições. Nesse estágio, a mente humana não
apenas tolera, mas manipula contradições e as elabora através de outras contradições.
Este estágio dinâmico, para Riegel, é verdadeiramente dialético, na medida em que
encarna transformação evolutiva. Consistente com essa visão, ele insistiu que as crises
não devem ser sempre interpretadas negativamente; uma crise pode também fornecer
uma base positiva para o desenvolvimento individual e social.
Riegel queria que os estudiosos do comportamento humano estudassem as ações
concretas de pessoas em situações sociais concretas. Da mesma forma que Vygotsky,
ele enfatizou o social ao invés da base abstrata da vida humana. Riegel acreditava que
diálogos entre duas pessoas, mãe e filho, por exemplo, forneciam protótipos para os
psicólogos do desenvolvimento analisarem. Diálogos são grão para o moinho do
dialétíco disse Riegel, porque eles existem no tempo e preenchem o vão entre dois
seres humanos. Diálogos requerem que os participantes coordenem suas falas, para
que não degenerem em meros monólogos alternados. À medida que as crianças se
desenvolvem, seus diálogos com suas mães vão desde trocas de olhares, sons e
expressões faciais até trocas de sinais compartilhados em particular, e finalmente para
sinais - a própria linguagem
- que são compartilhados com os membros.da sociedade. Em seu Manifesto por uma
Psicologia Dialética (1976), Riegel lança dois princípios norteadores para a psicologia
ocidental: o primeiro, "A psicologia dialética é comprometida com o estudo de ações e
mudanças"; o segundo, "A psicologia dialética se preocupa com mudanças situacionais
a curto prazo bem como desenvolvimentos individuais e culturais a longo prazo".
Riegel terminou seu manifesto dialético incitando os psicólogos a rejeitarem a ênfase
tradicional dos psicólogos do desenvolvimento na infância, a favor de uma ênfase na
vida inteira. Sua recomendação tem recebido cada vez mais apoio nos últimos anos.
Sob a tutela de autores como Baltes e Schaie (1973), a escola evolutiva do
desenvolvimento ao longo de toda a vida apareceu decisivamente na década de 70 e
continua a influenciar os teóricos na década de 80. Além dos psicólogos, esse enfoque

12. tem afetado biólogos, economistas, sociólogos e outros (Baltes, 1978). O enfoque da
vida inteira tenta, por seus métodos e ideologia, corrigir certas tendenciosidades da
Psicologia do Desenvolvimento tradicional. Assim, por exemplo, a Posição tradicional
tem consistido em usar um modelo biológico de maturação para o desenvolvimento
psicológico. Em tal modelo, ossos e músculos amadurecem em certo ritmo e numa certa
direção - mais longos, maiores, mais pesados - junto com a cognição, a percepção, a
memória, etc. A infância e a adolescência têm sido retratadas tradicionalmente como
períodos de crescimento e desenvolvimento a vida adulta como um período
essencialmente estático de mudanças quantitativas e não qualitativas, e a velhice como
um período de perda e declínio. O modelo tradicional de desenvolvimento infantil tem
sido criticado por equacionar o desenvolvimento com ganhos ao invés de perdas, por
encarar o desenvolvimento como acumulativo, e por pressupor que o desenvolvimento
do indivíduo não é afetado pela época sócio-histórica em que ele cresce.
ENFOOUE ECOLÓGICO
Em sua ênfase em estudar como as pessoas interagem dentro de seus ambientes e ao
estudar as pessoas em todas as idades, o enfoque ecológico é primo irmão das
concepções dialéticas e "lifespan". Conforme proposta por Une Bronfrenbrenner, da
Universidade de Comeu, uma concepção ecológica do desenvolvimento humano
consideraria como as pessoas se acomodam ao longo de suas vidas a ambientes em
mudança, nos quais eles crescem e vivem. Bronfrenbrenner tem criticado o que ele
percebe como estreiteza e artificialismo dos delineamentos de pesquisa tradicionais:
"A maior parte da Psicologia do Desenvolvimento tradicional é a ciência do estranho
comportamento de crianças em situações estranhas, interagindo com um adulto
estranho, pelo período de tempo mais breve possível" (Bronfrenbrenner, 1977, p. 513).
Embora ele não queira dispensar o rigor do experimento-tradicional de laboratório em
favor apenas da imediatez e relevância da observação natural de sujeitos,
Bronfrenbrenner quer adaptar as virtudes de cada um a um novo enfoque: "a ecologia
do desenvolvimento humano".
Central à ecologia do desenvolvimento humano é o exame de "sistemas multipessoais
de interação não limitados a um único ambiente, que leva "em conta aspectos do
ambiente para além da situação imediata que contém o sujeito" (p. 514).
Bronfrenbrenner acredita que o desenvolvimento humano é melhor esclarecido quando
os psicólogos sistematicamente comparam pelo menos dois sistemas ambientais com
os quais o ser humano em crescimento se adapta e se acomoda. "Sistemas", além
disso, existem simultaneamente em vários níveis. Um microssistema é composto de
uma rede de ligações entre uma pessoa e o ambiente imediato, como a escola ou um
escritório. Um mesossistema é composto da rede de ligações entre os principais
ambientes em que a pessoa vive. Por exemplo, o mesossistema de uma americana de
12 anos poderia incluir ligações entre família, escola, igreja e acampamento.
Finalmente, um macrossistema é composto não por ambientes impingidos diretamente
sobre a pessoa, mas de ambientes amplos, gerais, institucionais na cultura da pessoa,
tais como os sistemas
legal, político, social, educacional e econômico. Os macrossis. temas são importantes
em análises do desenvolvimento da criança:

13. "(Eles são) transmissores de informação e ideologia que, tanto explícita coma
implicitamente, dotem de significado e motivação determinadas agências, redes sociais,
papéis, atividades, e suas inter-relações. Que lugar ou prioridade as crianças e os
responsáveis por seu cuidado têm em tais macrossistemas é de especial importância
na determinação de como uma criança e seus responsáveis são tratados e interagem
uns com os outros em diferentes tipos de ambientes" (p. 515).
Bronfrenbrenner propôs que os especialistas em desenvolvimento analisem as
estruturas ambientais como sistemas independentes. Consistente com seu enfoque
sistêmico, ele propôs que o experimento ecológico:
1) Permita os efeitos recíprocos entre variáveis. O experimento tradicional examina o
efeito de A sobre B; o modelo ecológico examina também o efeito de 8 sobre A.
2) Reconheça todo o sistema social que opera dentro do ambiente de pesquisa, não
apenas todos os participantes presentes, mas também o experimentador.
3) Avalie sistemas grandés (aqueles que incluem mais de duas pessoas) e todos os
seus subsistemas Por exemplo, uma investigação da interação mãe-criança poderia
explicar também a interação da mãe com o pai e a interação do pai com a criança.
4) Reconheça como o ambiente físico pode indiretamente afetar os processos sociais
dentro do ambiente.
5) Reconheça os efeitos combinados de, e a interação entre ambientes.
Na concepção ecológica, os resultados mais importantes de qualquer pesquisa são
provavelmente as interações. Enquanto que no experimento clássico se tem a isolar
uma única Variável de comportamento e "controlar" todas as outras variáVeis, o
delineamento da pesquisa ecológica irá "controlar deixando dentro" tantas variáveis
relevantes quanto for possível ou prático. Assim como o ecológico nas ciências naturais,
que investiga a vida e os tempos dos golfinhos estudando todas as criaturas do mar
bem como os barqueiros e pescadores humanos e poluidores das águas que afetam o
mundo do golfinho, o ecológico nas ciências do comportamento examina muitos fatores
diferentes, ou sistemas, no ambiente humano. Por exemplo, Bronfrenbrenner sugere
que o psicólogo que estuda a socialização das crianças poderia, como é tradicional,
controlar a classe social das crianças que estuda. Mas o planejamento da pesquisa
também poderia incluir estrutura da família e tipo de cuidado infantil (por ex.: em casa
ou na creche). Um enfoque ecológico tenderia a mostrar padrões complexos de
interação entre crianças e vários de seus ambientes.
SOCIOBIOLOGIA
Os psicólogos do desenvolvimento, de todas as orientações, estão interessados na
relação entre biologia e comportamento, mas essa tendência não tomou feição tão
controversa em lugar nenhum quanto na sociobiologia. Essencialmente, os
sociobiólogos propõem que o comportamento social tem uma base genética - uma
mudança radical no velho debate natureza versus cultura. Teóricos como Edward
Wilson, da Universidade de Harvard, um entomólogo, e Robert Trivers, um biólogo, têm
teorizado que o comportamento humano é o produto da evolução e, além disso, que o

14. comportamento que melhora as chances de sobrevivência será passado geneticamente
para a geração seguinte.
"A sociobiologia emergiu do reconhecimento de que o comportamento, mesmo o
comportamento social complexo, tem evoluído, e é adaptativo. Sua importância deriva
do reconhecimento de que a evolução tem muito a dizer a respeito do comportamento;
é a linha sublacente que unifica todas as coisas vivas, não apenas em termos de relação
genealógica, e portanto da unidade última, mas também como o mecanismo primário
ao qual toda a vida está sujeita. Se usada corretamente, a teoria de evolução é um
instrumento preditivo e analítico de enorme poder. A força da sociobiologia se deriva de
seu fundamento nas universidades da biologia evolutiva. Sua promessa para o estudo
do comportamento está na esperança de um bom paradigma" (Barash, 1977, p. 8).
Os sociobiólogos têm tentado resolver, entre outras coisas, o quebra-cabeças que
deixou perplexo mesmo a Darwin:
Por que alguns indivíduos ajudam outros, com grande risco pessoal, se a sobrevivência
dos mais aptos predispõe cada indivíduo a lutar egoisticamente por sua própria
vantagem reprodutiva? A resposta do sociobiólogo é que o comportamento de ajuda
realmente promove a sobrevivência genética, mas de outros membros da espécie do
altruísta. Assim, a formiga e o soldado que morrem para proteger seu território
efetivamente promovem a sobrevivência dos membros de sua espécie que, é claro,
compartilham seus gens (irmãos, irmãs etc.).
Além de fornecer esta explicação do altruísmo, os socíobiólogos têm oferecido análise
de várias outras qualidades humanas. Eles sugerem, por exemplo, que as pessoas que
se recusam a ajudar outras e as pessoas que tomam sem dar nada em retorno não são
selecionadas; que se a seleção natural tornou os homens bons de roubar, também os
fez bons em detectar o roubo; que a evolução humana favoreceu o auto-engano porque
as pessoas que podem mentir a si mesmas bem como aos Outros são realmente
mentirosos convincentes.
Alguns dos psicólogos do desenvolvimento acharam a perspectiva sociobiológica útil
para se entender questões importantes a respeito do desenvolvimento infantil, tais como
porque há diferenças entre os sexos, como os grupos sociais infantis são organizados
em hierarquias de dominância, quais as bases para a ligação entre pais e filhos, e como
e quanto os pais investem seu tempo e energia em cuidar dos filhos (comparando o
investimento dos pais nos filhos versus nas filhas e em filhos biológicos versus adotivos).
O campo dos sociobiólogos está dividido em facções internas; alguns como Freedman
(1979), da Universidade de Chicago, um psicólogo do desenvolvimento que advoga um
enfoque sociobiológico acreditam que o foco adequado é em grupos ao invés de
indivíduos ou gens individuais que Wilson e Trivers discutem. Mas as divisões internas
não são tão graves como o debate apaixonado entre crentes e não-crentes Para seus
críticos, a sociobiologia é perigosa, um credo político que se mascara em roupagem
científica. Os críticos acreditam que a sociobiologia é uma nova variedade de
Darwinismo social, o ramo do Darwinismo que tentava atribuir (no séc. XIX) "traços
raciais é herança genética. Seus críticos mostram que a sociobiologia pode ser usada
para justificar o racismo ou a dominância masculina como "natural". Para eles, é um
instrumento político pelo qual os poderosos podem justificar-se e impedir a mudança

15. social. A utilidade da sociobiologia para a compreensão do desenvolvimento humano
ainda é uma questão aberta.
Em resumo, as perspectivas que descrevemos são muito diferentes umas das outras e
muito diferentes das teorias mais tradicionais de desenvolvimento. De muitas maneiras,
elas parecem estar mudando o tom da Psicologia do Desenvolvimento. As mudanças
que esses enfoques - processamento de informação, dialética, sociobiologia e ecologia
- trazem para o estudo do desenvolvimento humano durante a década de 80 irá por sua
vez moldar o trabalho das gerações futuras de psicólogos do desenvolvimento.
Análises críticas dos três enfoques teóricos clássicos têm surgido, distinguindo-se já na
década de 70 o livro de Langer (1969) que cognominou o modelo de aprendizagem
como o "espelho mecânico", e o cognitivista de "lâmpada orgânica", embora se
posicione a favor deste. A dimensão atividade-passividade, tábula rasa versus
construtivismo perpassa obviamente sua análise.
Mais recentemente, SuIlivan (1985), em seu livro Psicologia Crítica, também rotula o
modelo behaviorista de aprendizagem social de "metáfora mecânica" e o cognitivista de
"metáfora orgânica", propondo sua "metáfora pessoal", que é um misto de dialética com
fenomenologia, criticando nesta última a ênfase no individualismo subjetivista,
enfatizando a díade, a relação "eu-tu)>, bem como uma perspectiva emancipatória
fundamentada em grande parte no trabalho dos filósofos da escola de Frankfurt (Adorno,
Horkheimer, Marcuse, Habermas). *