Este documento descreve o Programa de Aperfeiçoamento Didático (PAD) da Universidade Federal de São Paulo, que visa preparar pós-graduandos para a docência no ensino superior. O PAD inclui uma etapa teórica sobre o sistema educacional brasileiro e práticas educativas, e uma etapa de inserção na sala de aula sob supervisão. O programa beneficiou 214 pós-graduandos e promoveu o diálogo entre teoria e prática, ampliando as oportunidades de aprendizagem. Apesar dos avanços, ainda há

1. Práticas de ensino na formação inicial do professorado
INFORME DE EXPERIÊNCIA
PROGRAMA DE APERFEIÇOAMENTO DIDÁTICO: UMA EXPERIÊNCIA
FORMATIVA PARA O ENSINO SUPERIOR
GERAB, IRANI FERREIRA DA SILVA
irani.gerab@gmail.com
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO/CEDESS
PINHEIRO, CHRISTINE SILVA
christine.pinheiro@gmail.com
Universidade Federal de São Paulo- UNIFESP/PROGRAD
BATISTA, SYLVIA HELENA
sylvia.batista@unifesp.br
Universidade Federal de São Paulo- UNIFESP/Campus Baixada Santista
Palavras-chave: docência - ensino superior- pos-graduação - formação
Introdução
A docência no ensino superior é uma atividade desafiadora. Exige uma prática que, além
da contribuição da área específica do professor na formação do aluno, contribua de forma
efetiva para o desenvolvimento de competências que possibilitarão ao futuro profissional
o exercício qualificado, comprometido, ético e crítico de sua profissão.
Entretanto, frequentemente o docente se identifica mais com a sua área específica de
atuação e não com o perfil do profissional que deseja formar. São muito comuns o
despreparo e a falta de embasamento quanto ao processo ensino-aprendizagem como
um todo. Quando iniciam na docência, trazem construído um modelo de professor
configurado a partir de suas experiências como aluno. Espelham-se professores
marcantes, e buscam reproduzir o que admiram e evitar práticas que depreciaram.
A dialética entre conhecer, aprender e fazer delineia um contexto em que a formação
extrapola a dimensão cognitiva, transmissiva e reprodutível:“Formação traz em si uma
intencionalidade que opera tanto nas dimensões subjetivas (caráter, mentalidade) como
nas dimensões intersubjetivas, aí incluídos os desdobramentos quanto ao trajeto de
constituição no mundo de trabalho (conhecimento profissional). Portanto, não se trata de
algo relativo a apenas uma etapa ou fase do desenvolvimento humano, mas sim como

2. algo que percorre, atravessa e constitui a história dos homens como seres sociais,
políticos e culturais” (Batista, 1999:134)
Formação, a partir desse entendimento, envolve, dentre outros, planos epistemológico e
prático (experiencial) de aprendizagem. No plano epistemológico, identifica-se que
aprender articula cognição, afeto e cultura em uma perspectiva histórico-social, trazendo
a questão da mediação e da intersubjetividade. (Batista, 2004) Mediar a aprendizagem do
cuidado implica sair da ênfase na doença, da abordagem biologicista das condições de
vida e das relações de causalidade linear entre sujeito e objeto. Sair desse espectro
possibilita dimensionar uma formação em saúde que se funde nas condições concretas
de vida.
Configura-se, assim, a formação como processo na medida em que se questionam
opções disciplinares, institucionais e educacionais. Processo que se movimenta em
direções múltiplas, conhecendo a contradição, os conflitos, mas também produzindo as
possibilidades de negociação, de atribuição de significados. Processo, pois os
profissionais vão se formando no decorrer da vida acadêmica, nas interações com os
colegas, professores, funcionários, comunidade.
No plano prático (experiencial), a aprendizagem vincula-se à prática e ao cotidiano,
evidenciando que aprender e fazer apresentam dinâmicas de conexão,
complementariedade e atribuição de significados. Nesse âmbito, emerge a formação
como projeto: possibilidade de construir novos sentidos para a formação em saúde,
procurando configurar espaços de aprendizagem que estejam coadunados com as
necessidades e demandas sociais, respondendo aos desafios contemporâneos da ética,
da integralidade, do cuidado e da intersetorialidade. (Graft, 2007; Mundy, 2007)
O CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA: A UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO -
UNIFESP
A Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), criada pela Lei n.º 8.957, de 15 de
dezembro de 1994, resulta da transformação da Escola Paulista de Medicina (EPM),
fundada em 1º de junho de 1933, federalizada pela Lei n.º 2.712, de 21 de janeiro de
1956, e transformada em estabelecimento isolado de ensino superior de natureza
autárquica pela Lei n.º 4.421 de 29 de setembro de 1964. Vinculada ao Ministério da
Educação, até 2005 era uma universidade pública que tinha por objetivo desenvolver, em
nível de excelência, atividades inter-relacionadas de ensino, pesquisa e extensão, com
ênfase no campo específico das ciências da saúde. A partir de 2006, amplia este
compromisso para outras áreas do conhecimento.
Este processo de expansão teve seu início efetivo com o Campus Baixada Santista que
oferece cursos dá área da saúde. Em 2007 iniciaram suas atividades os campi de
Diadema e de Guarulhos, ampliando definitivamente o compromisso da UNIFESP com
outras do conhecimento, além da saúde.
O Campus Diadema iniciou suas atividades com os cursos de Ciências Biológicas,
Engenharia Química, Farmácia e Bioquímica e Química, todos em período integral. No
âmbito do Reuni, criou em 2009, o Curso de Ciências Químicas e Farmacêuticas período
noturno e abrirá em 2010 os cursos de Ciências Ambientais período integral e
Licenciatura Plena em Ciências, em período vespertino e noturno.
O Campus Guarulhos iniciou com os cursos de Ciências Sociais, Filosofia, História e
Pedagogia. No âmbito do Reuni criou em 2009 o Curso de História da Arte no período
noturno e o Curso de Letras (Português ou Português/Espanhol ou Português/Francês ou
Português/Inglês) oferecido no período verpertino e noturno.

3. Em 2008, a UNIFESP inicia suas atividades no Campus de São José dos Campos, com a
implantação do curso de Ciências da Computação, oferecido no período vespertino e
noturno. Em 2009, no âmbito do REUNI, amplia com mais um curso de graduação,
Matemática Computacional, oferecido no período matutino. Atualmente se encontra em
planejamento para a incorporação de um Bacharelado em Ciências e Tecnologia que
oferece como opção de continuidade uma das seguintes engenharias: Engenharia de
Materiais, Engenharia Biomédica, Engenharia de Energia, Engenharia de Controle e
Automação.
O Campus Osasco iniciou suas atividades em março de 2011 e abriga, atualmente, 5
cursos de graduação: Administração, Ciências Atuariais, Ciências Contábeis, Ciências
Econômicas e Relações Internacionais.
A EXPERIÊNCIA: O PROGRAMA DE APERFEIÇOAMENTO DIDÁTICO (PAD)
É um programa institucional que visa o preparo do pós-graduando para o exercício da
docência no ensino superior. A universidade, inserida no Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI (Decreto 6.096,
24/04/2007)I, e com o desafio da implantação das bolsas de pós-graduação modalidade
assistência ao ensino, viu-se na necessidade de instituir uma política que possibilitasse
não apenas a inserção do pós-graduando na graduação, mas a sua formação docente
para o ensino superior. Implantado em 2008, o PAD é uma iniciativa que ocorre sob a
responsabilidade das pró-reitorias de graduação e de pós-graduação e pesquisa da
universidade. As normas de funcionamento foram aprovadas pelo Conselho de Pós-
graduação em 18/11/2008 e pelo Conselho de Graduação em 26/11/2008.
O PAD é obrigatório para os bolsistas REUNI, mas está aberta a qualquer pós-graduando
da instituição que obedeça ao perfil definido nas propostas formativas apresentadas.
A Comissão do Programa foi instituída de forma a atender às funções de monitoramento,
coordenação e acompanhamento previstos para o Comitê Gestor, conforme instituído na
Portaria nº 582 MEC, porém, desligada da atribuição das bolsas e seus impactos.
O PAD compõe-se de duas etapas:
I-Preparação pedagógica teórico-prática, oferecida nos Programas de Pós-Graduação
Stricto-Sensu da Unifesp existentes em seus diferentes Campi e previamente aprovadas
pela Comissão PAD. Parte-se do princípio de que o preparo para a função docente não
significa apenas a instrumentação técnica, mas também uma reflexão crítica desta prática
e da realidade onde esta se realiza. Neste sentido, engloba conteúdos relativos ao
Sistema Educacional Brasileiro e as especificidades político-pedagógicas do ensino
superior, bem como privilegia as temáticas de planejamento, currículo e práticas
educativas.
As propostas de preparação pedagógica de cada campus são previamente analisadas
quanto á sua adequação em relação aos objetivos do PAD pela Comissão Institucional.
O pós-graduando pode cursar esta fase em seu campus de atuação ou em qualquer
outro previamente aprovado.
Uma singularidade importante são os diferentes formatos desta fase de Prepração
Pedagógica: disciplina (com carga horária de 60horas), seminários temáticos, oficinas,
ciclos de debates. Importante pontuar que estes formatos parecem ter relação com as
áreas científicas (ciêncais da saúde, engenharias, ciêncais humanas e sociais), com as
histórias dos professores foramdores, com as culturas formativas.
II - Inserção do pós-graduando em cenários da prática docente universitária - sala de
aula, laboratório, campos de trabalho prático - sob a supervisão de um docente, no

4. âmbito exclusivo da graduação. Para que essa etapa se realize os alunos desenvolvem,
juntamente com o docente responsável, um plano de trabalho, especificando
detalhadamente as atividades a serem realizadas pelos pós-graduandos.
É interessante acentuar que há diferentes espaços de prática docente: modelos
disciplinares, cenários curriculares fundados em eixos e módulos, unidades curricualres
interdisciplianres. Esta diversidade de desenhos curriculares traz grandes possibilidades
de aprendizagem da docêncai universitária.
Quanto às possibilidades de inserção, os docentes responsáveis por unidades
curriculares dos diferentes cursos de graduação, que tem interesse de participar da
formação de pós-graduando, devem elaborar um projeto para que o mesmo exerça
atividades supervisionadas.
Na proposta apresentada são descritos: objetivos de formação, atividades a serem
desenvolvidas pelo pós-graduando, período, número de vagas, perfil de pós-graduando
desejado para o estágio, critérios de seleção dos candidatos e descrição do processo de
avaliação do pós-graduando, além do nome do professor coordenador da atividade e da
equipe participante.
Dentre as possibilidades de ações a serem desenvolvidas pelos estagiários, tem-se:
participação no planejamento da unidade curricular, colaboração na elaboração de
material didático, participação em plantão de dúvidas e monitoria dos estudantes sob
supervisão, colaboração com levantamento de instrumentos de avaliação do ensino e da
aprendizagem, coordenação supervisionada de atividades em sala e oferecimento
supervisionado de aulas.
Os projetos devem prever carga horária de no mínimo 30 horas.
As propostas são submetidas a apreciação da comissão do(s) curso(s) de graduação
onde ocorre a unidade curricular e ao programa de pós-graduação de origem dos
candidatos (dependendo do perfil desejado). Este processo assegura que as atividades a
serem desenvolvidas sejam relevantes não somente para os estudantes de graduação,
mas também para a formação do pós-graduando como docente.
Somente após este processo prévio de avaliação é que o proponente submete a propsota
à Comissão Institucional do PAD.
Até agosto de 2013, 214 pós-graduandos participaram e foram certificados pelo
programa, sendo : 70 do campus Baixada Santista, 65 de Guarulhos, 19 do campus São
José dos Campos, 30 de São Paulo e 30 do campus Diadema.
AS LIÇÕES DA EXPERIÊNCIA:
Como conquistas desta proposta destacam-se:
- a institucionalização de um processo formativo de pós-graduandos que possibilita a
articulação da teoria e da prática docente, bem como de uma possibilidade sistematizada
e monitorada do PG na graduação;
-a participação do pós-graduando nas atividades da graduação ampliam as interlocuções
de aprendizagem, sendo também, um espaço de educação permanente dos professores;
- a inserção do pós-graduando desde o planejamento até a avaliação da unidade
curricular oprtuniza uma perspectiva de totalidade que implica o docente com as
aprendizagens dos universitários.
No âmbito do desafio, apreende-se:
- maior divulgação do programa nesta universidade com sensibilização quanto à
importância deste processo para a formação dos pós-graduandos;

5. - ampliação do número de propostas que possibilitem uma atuação interdisciplinar dos
pós-graduandos em diferentes cursos e campi;
- sistematização da experiência, investindo em propostas de investigação que possam
explorar os sentidos das narrativas dos pós-graduandos sobre a experiêncai de
aprendizagem da docência;
- realização de eventos institucionais que possibilitem a troca de experiências entre
programas com características semelhantes existentes em outras instituições de ensino
superior.
As lições aqui partilhadas sinalizam que as propostas de formação docente têm
encontrado na aprendizagem da docência a partir da prática um veio fecundo para
delineamentos formativos que privilegiam o diálogo, as trajetórias pessoais, as
articulações entre as concepções e metodologia de ensino, a troca de experiências.
Tomar a própria prática docente - num movimento de ação-reflexão-ação como ponto de
partida para empreender mudanças no cotidiano do ensinar e aprender emerge como
instigante caminho a ser trilhado nas práticas de formação na e para a educação
superior. (Pereima e cols, 2002; Ceccin, 2005)
REFERÊNCIAS
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medicina. Estudo sobre a Disciplina Formação Didático-Pedagógica em Saúde nos
Cursos de Pós-Graduação da UNIFESP/EPM. São Paulo, 1997. [Tese de Livre
Docência, UNIFESP/EPM]
BATISTA, N. at alii. O Enfoque Problematizador na Formação de profissionais de Saúde.
Revista de Saúde Pública. 39(2), 2005.p. 147-161.
CECCIN, R. Inovação na preparação de profissionais de saúde e a novidade da
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www.opas.org.br/rh/admin/documentos/ceccinRB.pdf. (Acessado em 10 de julho de
2005).
GRAFT, R.G. Teaching Excellence and inner life of faculty. Change. 2000. Disponível em
www.findarticles.com/p/article. Acessado em 10 de agosto de 2006.
LUDKE M., ANDRÉ EDAM. Métodos de coleta de dados: observação, entrevista e
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PEREIMA, M.J; COELHO, E. e DA ROS, M.A.(orgs) Da proposta à ação – currículo
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