Este documento apresentava orientações para a lecionação da disciplina de Filosofia dos 10.º e 11.º anos. A sua publicação visava induzir uma maior harmonização das práticas letivas e estabelecer um denominador comum de conteúdos, conceitos, autores e textos de referência, mediante os quais se pretendia consolidar a função do programa como referencial comum, a nível nacional. Foi publicado em setembro de 2005. Esteve em vigor em 2005 e 2006.
Para a Renovação do Ensino da Filosofia (Actas de Caparide)Antonio Paulo Costa
O presente volume de atas, publicado em 2005 com o apoio do Ministério da Educação de Portugal, reúne o texto de quinze das dezoito comunicações apresentadas nos primeiros Encontros de Caparide da área da Filosofia, realizados nos dias 16 e 17 de abril de 2004.
O objetivo destes primeiros encontros consistiu na discussão do esboço de novos programas de Filosofia apresentado pelo CEF-SPF no livro «Renovar o Ensino da Filosofia» (Gradiva, 2003).
O presente documento apresenta um modelo de avaliação para a disciplina de Filosofia. Parte do que motivou a sua escrita foi a constatação empírica de que, se o tema da avaliação é fonte de complexos debates entre os professores, a avaliação das aprendizagens em Filosofia ilustra, talvez melhor do que em qualquer outra disciplina, as dificuldades desse debate, sobretudo quando está em causa a necessidade de gerar consensos mínimos que viabilizem a elaboração de critérios de avaliação justos, rigorosos e adequados às finalidades da disciplina e do sistema de ensino.
Embora tenha sido escrito tendo presente, fundamentalmente, os 10.º e 11.º anos (ensino médio/secundário português), julgamos que muito do que aqui ficou dito era extensível ao 12.º ano e mesmo à avaliação das aprendizagens nos cursos superiores de Filosofia.
Foi inicialmente publicado em 2002, sob encomenda do então Departamento do Ensino Secundário do Ministério da Educação de Portugal.
Avaliação das aprendizagens em filosofiaAires Almeida
A avaliação em Filosofia deve focar-se nas competências filosóficas essenciais dos alunos, e não nos instrumentos de avaliação. É necessário definir claramente quais são as competências filosóficas a serem desenvolvidas e avaliadas, como a competência argumentativa e a atitude filosófica, antes de escolher as atividades e instrumentos de avaliação. Definir critérios de avaliação com base nas atividades em vez das competências é um erro que deve ser evitado.
O texto apresenta a disciplina, discute a importância da leitura trabalhada e do planejamento dos estudos. Pede que o aluno organize um plano de estudos para a semana, registrando objetivos e atividades a serem realizadas de acordo com as diferentes disciplinas, a fim de praticar o ato de estudar de forma reflexiva.
Este manual fornece orientações sobre a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) para a pós-graduação da FTC EAD. Apresenta conceitos e exemplos para auxiliar os estudantes nas etapas de iniciação, desenvolvimento e conclusão do TCC. O objetivo é ajudar na construção do TCC de acordo com as normas da ABNT.
Trabalho de Conclusão de Curso 2014 UFSCar - Claudinei CamolesiClaudinei Camolesi
O documento descreve um trabalho de conclusão de curso sobre a importância do desenvolvimento da competência leitora para a formação de alunos escritores no Ensino Fundamental II. O trabalho apresenta uma introdução, três capítulos de referencial teórico, e considerações finais. Dois pareceres avaliam o trabalho positivamente, destacando a relevância do tema para a prática docente e a qualidade da pesquisa realizada.
Semana 1
Compreensão, autonomia e instrumentalidade do processo; natureza das leis processuais; relações do direito processual com os outros ramos do direito. O projeto de lei estadual não pode legislar sobre matéria processual, competindo privativamente à União legislar sobre direito processual. A discussão sobre os procedimentos administrativos de apoio ao processo e a constitucionalidade do projeto de lei dependerá de análise mais aprofundada.
O documento analisa as ementas das disciplinas de didática e metodologia de ensino do curso de Pedagogia da UFPel entre 1979-1999. As ementas priorizavam a teorização dos saberes pedagógicos e profissionais, mas não delimitavam claramente as metodologias de ensino. A maioria das ementas listava conteúdos de forma genérica sem explicitar objetivos ou concepções. Isso sugere que a prática docente recebeu pouca atenção no currículo inicial.
Para a Renovação do Ensino da Filosofia (Actas de Caparide)Antonio Paulo Costa
O presente volume de atas, publicado em 2005 com o apoio do Ministério da Educação de Portugal, reúne o texto de quinze das dezoito comunicações apresentadas nos primeiros Encontros de Caparide da área da Filosofia, realizados nos dias 16 e 17 de abril de 2004.
O objetivo destes primeiros encontros consistiu na discussão do esboço de novos programas de Filosofia apresentado pelo CEF-SPF no livro «Renovar o Ensino da Filosofia» (Gradiva, 2003).
O presente documento apresenta um modelo de avaliação para a disciplina de Filosofia. Parte do que motivou a sua escrita foi a constatação empírica de que, se o tema da avaliação é fonte de complexos debates entre os professores, a avaliação das aprendizagens em Filosofia ilustra, talvez melhor do que em qualquer outra disciplina, as dificuldades desse debate, sobretudo quando está em causa a necessidade de gerar consensos mínimos que viabilizem a elaboração de critérios de avaliação justos, rigorosos e adequados às finalidades da disciplina e do sistema de ensino.
Embora tenha sido escrito tendo presente, fundamentalmente, os 10.º e 11.º anos (ensino médio/secundário português), julgamos que muito do que aqui ficou dito era extensível ao 12.º ano e mesmo à avaliação das aprendizagens nos cursos superiores de Filosofia.
Foi inicialmente publicado em 2002, sob encomenda do então Departamento do Ensino Secundário do Ministério da Educação de Portugal.
Avaliação das aprendizagens em filosofiaAires Almeida
A avaliação em Filosofia deve focar-se nas competências filosóficas essenciais dos alunos, e não nos instrumentos de avaliação. É necessário definir claramente quais são as competências filosóficas a serem desenvolvidas e avaliadas, como a competência argumentativa e a atitude filosófica, antes de escolher as atividades e instrumentos de avaliação. Definir critérios de avaliação com base nas atividades em vez das competências é um erro que deve ser evitado.
O texto apresenta a disciplina, discute a importância da leitura trabalhada e do planejamento dos estudos. Pede que o aluno organize um plano de estudos para a semana, registrando objetivos e atividades a serem realizadas de acordo com as diferentes disciplinas, a fim de praticar o ato de estudar de forma reflexiva.
Este manual fornece orientações sobre a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) para a pós-graduação da FTC EAD. Apresenta conceitos e exemplos para auxiliar os estudantes nas etapas de iniciação, desenvolvimento e conclusão do TCC. O objetivo é ajudar na construção do TCC de acordo com as normas da ABNT.
Trabalho de Conclusão de Curso 2014 UFSCar - Claudinei CamolesiClaudinei Camolesi
O documento descreve um trabalho de conclusão de curso sobre a importância do desenvolvimento da competência leitora para a formação de alunos escritores no Ensino Fundamental II. O trabalho apresenta uma introdução, três capítulos de referencial teórico, e considerações finais. Dois pareceres avaliam o trabalho positivamente, destacando a relevância do tema para a prática docente e a qualidade da pesquisa realizada.
Semana 1
Compreensão, autonomia e instrumentalidade do processo; natureza das leis processuais; relações do direito processual com os outros ramos do direito. O projeto de lei estadual não pode legislar sobre matéria processual, competindo privativamente à União legislar sobre direito processual. A discussão sobre os procedimentos administrativos de apoio ao processo e a constitucionalidade do projeto de lei dependerá de análise mais aprofundada.
O documento analisa as ementas das disciplinas de didática e metodologia de ensino do curso de Pedagogia da UFPel entre 1979-1999. As ementas priorizavam a teorização dos saberes pedagógicos e profissionais, mas não delimitavam claramente as metodologias de ensino. A maioria das ementas listava conteúdos de forma genérica sem explicitar objetivos ou concepções. Isso sugere que a prática docente recebeu pouca atenção no currículo inicial.
O documento discute as principais dificuldades encontradas na disciplina Prática de Ensino/Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa na formação de professores. Aponta desafios como a distância entre as novas teorias pedagógicas ensinadas e a formação tradicional dos alunos, bem como a insegurança dos estagiários diante de escolas com recursos limitados e métodos ultrapassados. Busca refletir sobre como melhor preparar os futuros professores para a prática docente.
Este documento fornece orientações para a elaboração de um relato de experiência sobre educação em saúde. Ele inclui instruções sobre a introdução, marco teórico, resultados, discussão e conclusão. O relato deve descrever uma experiência prática relacionada ao tema e refletir sobre como ela se relaciona com os conceitos teóricos discutidos em sala de aula.
O documento discute a importância da monografia para estudantes que estão concluindo cursos de licenciatura. A monografia é vista como uma experiência importante de produção científica que ajuda a desenvolver habilidades essenciais para professores como pesquisa, leitura e escrita. Também destaca a necessidade de seguir normas científicas ao escrever a monografia para diferenciar o conhecimento acadêmico do senso comum.
O documento apresenta o calendário e as diretrizes para a realização de monografias no curso de Direito de uma instituição em 2011, incluindo prazos para entrega de capítulos, normas técnicas e aspectos da avaliação.
Este artigo apresenta considerações sobre a proposta de formação de professores-pesquisadores, analisando questões como a pesquisa sobre o tema no Brasil, a profissionalização docente e a relação entre pesquisa e reflexão no trabalho do professor. O objetivo é refletir sobre os significados dessa proposta e seus possíveis riscos se não estiver articulada com uma discussão séria sobre a profissão docente.
O PNLD tem como objetivo fornecer livros didáticos gratuitamente para as escolas brasileiras. Esta é a segunda seleção de obras para Filosofia no ensino médio, sendo um momento importante para consolidar esta tradição didática na área. A avaliação e seleção das obras leva em conta o contexto singular do ensino de Filos
O documento discute a formação de professores de ciências e biologia, refletindo sobre os conhecimentos necessários para uma prática de qualidade. Ao analisar contribuições de grupos de professores, observa-se que quando estimulados a debater coletivamente, eles identificam uma variedade de conhecimentos importantes, alinhados com a pesquisa. Uma formação efetiva deve integrar conteúdos acadêmicos e aspectos pedagógicos, orientando os professores a desenvolverem um trabalho investigativo e colaborativo.
1) O documento discute os conceitos e tipos de administração escolar. A administração escolar é definida como o estudo da organização e funcionamento de escolas e sistemas escolares de acordo com objetivos educacionais.
2) Há diferentes conceitos de administração escolar, incluindo visões científico-racionais e críticas. Existem também diferentes tipos de administração escolar baseados na concepção de educação, como os modelos humanista tradicional e humanista moderno.
3) A administração escolar difere de outras
Este documento apresenta o plano de ensino da disciplina Metodologia da Pesquisa Científica do curso de Administração de Empresas da Faculdade Ateneu no semestre 2012.2. O plano descreve a carga horária, ementa, objetivos, conteúdo programático, metodologia de ensino, relações interdisciplinares, avaliação, recursos e bibliografia da disciplina. O cronograma de aulas apresenta os assuntos a serem abordados em cada aula ao longo do semestre.
Este documento fornece diretrizes sobre a formatação e estrutura de trabalhos acadêmicos de acordo com as normas da ABNT. Ele abrange tópicos como formatação geral, elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais e fornece orientações sobre projetos de pesquisa, monografias, artigos científicos e outros tipos de trabalhos acadêmicos.
Este documento discute os meios de ensino-aprendizagem e a planificação do processo de ensino-aprendizagem. Aborda a classificação e importância dos meios de ensino, os níveis e componentes da planificação, e as etapas do processo de planificação. O objetivo é compreender como os meios de ensino podem ser usados de forma efetiva no processo de ensino-aprendizagem e como a planificação é essencial para um processo bem-sucedido.
Este documento apresenta estratégias de aprendizagem utilizadas por estudantes da modalidade de ensino a distância, categorizando-as em: 1) estratégias para abertura de cursos e sociabilização do grupo; 2) estratégias para facilitar a organização do aluno; 3) estratégias para trabalhar com textos, pesquisa, discussão e debates; e 4) criação de comunidade virtual de aprendizagem. O documento descreve cada categoria e fornece exemplos de estratégias como apresentação dos participantes, entrega antecip
1. Este documento apresenta um manual metodológico para orientar estudantes na elaboração de trabalhos acadêmicos na Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro.
2. O manual descreve as etapas e elementos essenciais de projetos de pesquisa e trabalhos de conclusão de curso, como a definição do tema, problema, objetivos, metodologia e estrutura do documento final.
3. Além disso, o manual fornece normas e exemplos para a redação de citações, referências bibliográficas e de
Ciências humanas e suas tecnologias - históriaLucas Guimarães
O documento discute os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de História no Ensino Médio brasileiro. Aponta que os PCN de 1999 não enfatizaram adequadamente a inovação proposta e as limitações impediram de atingir seus objetivos, ao passo que os PCN+ de 2002 aprofundaram melhor os princípios com uma linguagem acessível. No entanto, questiona a proposta dos PCN+ de organizar o currículo de História exclusivamente por eixos temáticos, já que não há consenso entre os historiadores
Este documento fornece diretrizes para a elaboração de um projeto de TCC, incluindo uma introdução, justificativa, objetivos, metodologia, cronograma, referências bibliográficas e possíveis linhas de pesquisa. O documento destaca a importância de precisar a definição do problema a ser investigado, os objetivos da pesquisa, e o método a ser utilizado para alcançar esses objetivos dentro do prazo estabelecido.
Este documento discute a metodologia de ensino da filosofia proposta por Michel Tozzi. Tozzi defende uma abordagem mentalista dos objetivos que se concentre nos processos cognitivos ao invés do produto final. Ele propõe três objetivos principais: conceptualizar noções filosóficas, problematizar questões e argumentar teses. Além disso, o documento discute estratégias como a indução guiada por contraste para ajudar os alunos a desenvolver habilidades filosóficas.
Este documento resume um livro sobre prática educativa de Antoni Zabala. Ele discute vários tópicos como planejamento de aulas, tipos de conteúdo, interações na sala de aula e organização dos alunos. O documento argumenta que o livro fornece uma estrutura útil para analisar a prática educativa e como ela pode ser melhorada, especialmente na educação física.
ética profissional e formação em educaçãoDarlan Campos
1) O documento discute a importância da formação ética de professores e como esta está relacionada com a regulação da profissão e as concepções éticas pessoais e profissionais dos professores.
2) Estudos anteriores mostraram que professores portugueses veem a docência como uma atividade ética, mas a formação inicial e contínua raramente inclui componentes éticas.
3) A legislação educacional portuguesa reconhece a importância dos valores éticos, mas estas não foram adequadamente implementadas na formação de profess
Este documento apresenta os conteúdos básicos da disciplina de Sociologia para diferentes séries do Ensino Fundamental e Médio. Ele define os conteúdos básicos como conhecimentos fundamentais para cada série considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes. Os conteúdos básicos estão organizados por série e devem servir de ponto de partida para a organização das propostas pedagógicas das escolas. Cada conteúdo básico é acompanhado de sugestões de abordagens teórico-metodol
Psicologia da educação como um saber necessário para a formação de professore...Deusilande Luz
Este documento discute a importância da psicologia da educação na formação de professores no contexto das reformas educacionais brasileiras. A pesquisa investigou como a psicologia da educação integra os saberes necessários à formação docente de acordo com as propostas de quatro cursos de licenciatura em matemática. Os resultados mostraram que a psicologia da educação é reconhecida como área de conhecimento importante, mas sua inserção nos projetos de formação depende da relação complexa entre conhecimentos universitários, saberes docentes e prá
O documento discute a importância de projetos de ensino que aproximem os conteúdos literários da realidade dos alunos. Propõe um projeto envolvendo o estudo de um movimento literário, obra literária e filme brasileiros ligados a uma questão social.
O documento discute as principais dificuldades encontradas na disciplina Prática de Ensino/Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa na formação de professores. Aponta desafios como a distância entre as novas teorias pedagógicas ensinadas e a formação tradicional dos alunos, bem como a insegurança dos estagiários diante de escolas com recursos limitados e métodos ultrapassados. Busca refletir sobre como melhor preparar os futuros professores para a prática docente.
Este documento fornece orientações para a elaboração de um relato de experiência sobre educação em saúde. Ele inclui instruções sobre a introdução, marco teórico, resultados, discussão e conclusão. O relato deve descrever uma experiência prática relacionada ao tema e refletir sobre como ela se relaciona com os conceitos teóricos discutidos em sala de aula.
O documento discute a importância da monografia para estudantes que estão concluindo cursos de licenciatura. A monografia é vista como uma experiência importante de produção científica que ajuda a desenvolver habilidades essenciais para professores como pesquisa, leitura e escrita. Também destaca a necessidade de seguir normas científicas ao escrever a monografia para diferenciar o conhecimento acadêmico do senso comum.
O documento apresenta o calendário e as diretrizes para a realização de monografias no curso de Direito de uma instituição em 2011, incluindo prazos para entrega de capítulos, normas técnicas e aspectos da avaliação.
Este artigo apresenta considerações sobre a proposta de formação de professores-pesquisadores, analisando questões como a pesquisa sobre o tema no Brasil, a profissionalização docente e a relação entre pesquisa e reflexão no trabalho do professor. O objetivo é refletir sobre os significados dessa proposta e seus possíveis riscos se não estiver articulada com uma discussão séria sobre a profissão docente.
O PNLD tem como objetivo fornecer livros didáticos gratuitamente para as escolas brasileiras. Esta é a segunda seleção de obras para Filosofia no ensino médio, sendo um momento importante para consolidar esta tradição didática na área. A avaliação e seleção das obras leva em conta o contexto singular do ensino de Filos
O documento discute a formação de professores de ciências e biologia, refletindo sobre os conhecimentos necessários para uma prática de qualidade. Ao analisar contribuições de grupos de professores, observa-se que quando estimulados a debater coletivamente, eles identificam uma variedade de conhecimentos importantes, alinhados com a pesquisa. Uma formação efetiva deve integrar conteúdos acadêmicos e aspectos pedagógicos, orientando os professores a desenvolverem um trabalho investigativo e colaborativo.
1) O documento discute os conceitos e tipos de administração escolar. A administração escolar é definida como o estudo da organização e funcionamento de escolas e sistemas escolares de acordo com objetivos educacionais.
2) Há diferentes conceitos de administração escolar, incluindo visões científico-racionais e críticas. Existem também diferentes tipos de administração escolar baseados na concepção de educação, como os modelos humanista tradicional e humanista moderno.
3) A administração escolar difere de outras
Este documento apresenta o plano de ensino da disciplina Metodologia da Pesquisa Científica do curso de Administração de Empresas da Faculdade Ateneu no semestre 2012.2. O plano descreve a carga horária, ementa, objetivos, conteúdo programático, metodologia de ensino, relações interdisciplinares, avaliação, recursos e bibliografia da disciplina. O cronograma de aulas apresenta os assuntos a serem abordados em cada aula ao longo do semestre.
Este documento fornece diretrizes sobre a formatação e estrutura de trabalhos acadêmicos de acordo com as normas da ABNT. Ele abrange tópicos como formatação geral, elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais e fornece orientações sobre projetos de pesquisa, monografias, artigos científicos e outros tipos de trabalhos acadêmicos.
Este documento discute os meios de ensino-aprendizagem e a planificação do processo de ensino-aprendizagem. Aborda a classificação e importância dos meios de ensino, os níveis e componentes da planificação, e as etapas do processo de planificação. O objetivo é compreender como os meios de ensino podem ser usados de forma efetiva no processo de ensino-aprendizagem e como a planificação é essencial para um processo bem-sucedido.
Este documento apresenta estratégias de aprendizagem utilizadas por estudantes da modalidade de ensino a distância, categorizando-as em: 1) estratégias para abertura de cursos e sociabilização do grupo; 2) estratégias para facilitar a organização do aluno; 3) estratégias para trabalhar com textos, pesquisa, discussão e debates; e 4) criação de comunidade virtual de aprendizagem. O documento descreve cada categoria e fornece exemplos de estratégias como apresentação dos participantes, entrega antecip
1. Este documento apresenta um manual metodológico para orientar estudantes na elaboração de trabalhos acadêmicos na Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro.
2. O manual descreve as etapas e elementos essenciais de projetos de pesquisa e trabalhos de conclusão de curso, como a definição do tema, problema, objetivos, metodologia e estrutura do documento final.
3. Além disso, o manual fornece normas e exemplos para a redação de citações, referências bibliográficas e de
Ciências humanas e suas tecnologias - históriaLucas Guimarães
O documento discute os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de História no Ensino Médio brasileiro. Aponta que os PCN de 1999 não enfatizaram adequadamente a inovação proposta e as limitações impediram de atingir seus objetivos, ao passo que os PCN+ de 2002 aprofundaram melhor os princípios com uma linguagem acessível. No entanto, questiona a proposta dos PCN+ de organizar o currículo de História exclusivamente por eixos temáticos, já que não há consenso entre os historiadores
Este documento fornece diretrizes para a elaboração de um projeto de TCC, incluindo uma introdução, justificativa, objetivos, metodologia, cronograma, referências bibliográficas e possíveis linhas de pesquisa. O documento destaca a importância de precisar a definição do problema a ser investigado, os objetivos da pesquisa, e o método a ser utilizado para alcançar esses objetivos dentro do prazo estabelecido.
Este documento discute a metodologia de ensino da filosofia proposta por Michel Tozzi. Tozzi defende uma abordagem mentalista dos objetivos que se concentre nos processos cognitivos ao invés do produto final. Ele propõe três objetivos principais: conceptualizar noções filosóficas, problematizar questões e argumentar teses. Além disso, o documento discute estratégias como a indução guiada por contraste para ajudar os alunos a desenvolver habilidades filosóficas.
Este documento resume um livro sobre prática educativa de Antoni Zabala. Ele discute vários tópicos como planejamento de aulas, tipos de conteúdo, interações na sala de aula e organização dos alunos. O documento argumenta que o livro fornece uma estrutura útil para analisar a prática educativa e como ela pode ser melhorada, especialmente na educação física.
ética profissional e formação em educaçãoDarlan Campos
1) O documento discute a importância da formação ética de professores e como esta está relacionada com a regulação da profissão e as concepções éticas pessoais e profissionais dos professores.
2) Estudos anteriores mostraram que professores portugueses veem a docência como uma atividade ética, mas a formação inicial e contínua raramente inclui componentes éticas.
3) A legislação educacional portuguesa reconhece a importância dos valores éticos, mas estas não foram adequadamente implementadas na formação de profess
Este documento apresenta os conteúdos básicos da disciplina de Sociologia para diferentes séries do Ensino Fundamental e Médio. Ele define os conteúdos básicos como conhecimentos fundamentais para cada série considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes. Os conteúdos básicos estão organizados por série e devem servir de ponto de partida para a organização das propostas pedagógicas das escolas. Cada conteúdo básico é acompanhado de sugestões de abordagens teórico-metodol
Psicologia da educação como um saber necessário para a formação de professore...Deusilande Luz
Este documento discute a importância da psicologia da educação na formação de professores no contexto das reformas educacionais brasileiras. A pesquisa investigou como a psicologia da educação integra os saberes necessários à formação docente de acordo com as propostas de quatro cursos de licenciatura em matemática. Os resultados mostraram que a psicologia da educação é reconhecida como área de conhecimento importante, mas sua inserção nos projetos de formação depende da relação complexa entre conhecimentos universitários, saberes docentes e prá
O documento discute a importância de projetos de ensino que aproximem os conteúdos literários da realidade dos alunos. Propõe um projeto envolvendo o estudo de um movimento literário, obra literária e filme brasileiros ligados a uma questão social.
O documento discute a importância de projetos de ensino que aproximem os conteúdos literários da realidade dos alunos. Propõe um projeto envolvendo o estudo de um movimento literário, obra literária e filme brasileiros ligados a uma questão social.
O documento discute a importância da formação sólida em conteúdo disciplinar e do desenvolvimento de uma atitude crítica nos cursos de formação de professores. Argumenta-se que esses cursos devem promover a apropriação de conhecimentos sistematizados, o pensamento crítico sobre a realidade e a reflexão sobre a prática pedagógica.
O relatório descreve a experiência de estágio de uma acadêmica de pedagogia durante a pandemia de COVID-19. Ele discute leituras obrigatórias sobre interdisciplinaridade, analisa o projeto político pedagógico da escola e temas transversais da BNCC, e reflete sobre a atuação dos professores e avaliação da aprendizagem.
O documento propõe um projeto de ensino envolvendo o estudo de literatura brasileira e cinema. Os alunos devem elaborar um projeto que inclua um movimento literário, obra literária e filme que dialoguem com questões sociais, seguindo um formulário com título, objetivos, justificativa e procedimentos.
O documento propõe um projeto de ensino envolvendo o estudo de literatura brasileira e cinema. Os alunos devem elaborar um projeto que inclua um movimento literário, obra literária e filme que dialoguem com questões sociais, seguindo um formulário com título, objetivos, justificativa e procedimentos.
Relação entre a didáctica com outras ciênciasJoao Papelo
Este trabalho surge no âmbito de pesquisa para a abordagem dos termos que ditam a cadeira de Didáctica concernente a interdisciplinaridade dela no seu campo de estudo. Como é sabido, esta como outra qualquer área de conhecimento tem buscado uma confiança e conhecimento de outras áreas de saber para incrementar os seus estudos e melhor abordagem dos seus conteúdos.
Este documento apresenta um trabalho de pesquisa sobre a citação como fator indispensável para auferir conhecimento científico. Ele descreve a metodologia utilizada, que inclui análise de conteúdo e citação de pesquisas de autores representativos. Analisa as abordagens metodológicas desses autores e apresenta um referencial teórico sobre citação e pesquisa científica.
Este documento discute os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para Química. Ele resume a legislação educacional brasileira, analisa criticamente os PCNEM para Química e defende mudanças que respeitem a autonomia e diversidade das escolas, enquanto promovem uma base curricular comum nacional.
Este documento é uma monografia apresentada por Carina de Barros Baradel para conclusão do curso de Pedagogia na UNESP em 2007. A monografia discute a didática, apresentando uma análise teórica sobre o significado da didática e as concepções de professores sobre o tema, através de uma pesquisa de campo. Os resultados apontam que a concepção dos professores sobre a didática vem evoluindo ao longo dos anos, mas ainda há um longo caminho a percorrer. A monografia também destaca a importância dos estudos sobre didática
O documento propõe um projeto de ensino envolvendo o estudo da literatura brasileira e o cinema. Os alunos devem elaborar um projeto que inclua um movimento literário, uma obra literária e um filme, relacionando-os a uma questão social ou humana. O projeto deve seguir um formulário padrão e incluir título, introdução, objetivos, justificativa, procedimentos metodológicos e cronograma.
Semelhante a Orientações para a leccionação do Programa de Filosofia (10.º e 11.º anos) (18)
Atividades de Inglês e Espanhol para Imprimir - AlfabetinhoMateusTavares54
Quer aprender inglês e espanhol de um jeito divertido? Aqui você encontra atividades legais para imprimir e usar. É só imprimir e começar a brincar enquanto aprende!
Sistema de Bibliotecas UCS - Chronica do emperador Clarimundo, donde os reis ...Biblioteca UCS
A biblioteca abriga, em seu acervo de coleções especiais o terceiro volume da obra editada em Lisboa, em 1843. Sua exibe
detalhes dourados e vermelhos. A obra narra um romance de cavalaria, relatando a
vida e façanhas do cavaleiro Clarimundo,
que se torna Rei da Hungria e Imperador
de Constantinopla.
2. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 1
Versão para publicação — Setembro de 2005
Preâmbulo
Objectivos
Este documento apresenta orientações para a leccionação da disciplina de Filosofia
dos 10.o e 11.o anos, em conformidade com o programa em vigor, homologado em 22
de Fevereiro de 2001. A sua publicação visa induzir uma maior harmonização das
práticas lectivas e estabelecer um denominador comum de conteúdos, conceitos,
autores e textos de referência, mediante os quais se pretende consolidar a função do
programa como referencial comum, a nível nacional.
Articulação entre o programa e as orientações
As indicações dadas nestas orientações são vinculativas mas não substituem as que
são dadas no programa da disciplina, cujo cumprimento integral se mantém igual-
mente vinculativo. Limitando-se a introduzir especificações ao programa, com o qual
formam uma unidade, estas orientações não devem ser entendidas como um «pro-
grama mínimo». Assim, os conteúdos e conceitos especificados nestas orientações não
abrangem a totalidade dos conteúdos e conceitos que podem ser objecto de avaliação
sumativa externa.
Conteúdos e conceitos
Em função dos percursos escolhidos, é vinculativa a abordagem dos conceitos gerais e
específicos enunciados no programa. De entre eles, seleccionaram-se alguns dos mais
relevantes para os conteúdos especificados nestas orientações. Os conteúdos acerca
dos quais estas orientações não dão quaisquer indicações continuarão a ser aborda-
dos em harmonia com as indicações já contidas no programa. Os conceitos metodo-
lógicos são vinculativos.
Competências
De entre a totalidade das competências a desenvolver pelos estudantes (fixadas nos
objectivos gerais) e de entre a totalidade dos critérios de avaliação importa distinguir
e sublinhar aqueles que devem merecer cuidados didácticos específicos.
De entre as competências a desenvolver de forma progressiva e a consolidar de forma
metódica e eficaz sublinham-se as competências fixadas no ponto 3 da alínea C dos
objectivos gerais (pág. 10).
Consequentemente, de entre os critérios de avaliação fixados no programa (pág. 25)
adquirem importância maior os critérios 5 e 6.
3. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 2
Versão para publicação — Setembro de 2005
Autores e obras de referência
O programa determina que se recorra, «na abordagem dos temas, a autores específi-
cos da História da Filosofia que com eles mantenham relações privilegiadas» (Pro-
grama, p. 19). Para efeitos de harmonização nacional, estas orientações estabelecem,
sempre que possível, um conjunto de filósofos e de obras de referência relativamente
aos conteúdos e conceitos aqui contemplados. Compete aos professores escolher
outros filósofos e obras, em harmonia com o programa, tanto para os conteúdos e
conceitos não contemplados nestas orientações, como para complementar os que são
aqui indicados. Os excertos das obras de referência indicados não são objecto de
estudo ou leitura integral, subordinando-se o seu uso à discussão dos conteúdos e
conceitos em causa em cada tema/conteúdo programático.
Tempos lectivos
Nestas orientações não se altera o número de aulas atribuído pelo programa da disci-
plina a cada tema/conteúdo programático. Na planificação das aulas e da avaliação, é
necessário atender ao número de aulas atribuído pelo programa, pois esse número
determina o grau de profundidade e pormenor na leccionação e avaliação das matérias.
Metodologias e recursos
As metodologias, actividades e recursos didácticos enunciados no programa mantêm-
-se inalterados. As interpretações, materiais didácticos e práticas lectivas correntes
dos professores condicionam muitas das orientações aqui apresentadas, pois não
seria justo que as interpretações do programa, configuradas nos materiais e na práti-
ca dos professores, apesar de não serem normativas face ao programa, fossem igno-
radas. Contudo, não é menos verdade que haverá interpretações, materiais e práticas
que terão de ser ajustados. Visando unicamente estabelecer referenciais nacionais
comuns, a preocupação principal é assegurar a imparcialidade, não privilegiando esta
ou aquela interpretação particular, seja ela hermenêutica, existencialista, analítica,
fenomenológica, desconstrucionista ou outra. As indicações bibliográficas contidas
neste documento não substituem, antes complementam, aquelas que são dadas no
programa (pp. 36–45). As edições referidas não são vinculativas.
4. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 3
Versão para publicação — Setembro de 2005
I — MÓDULO INICIAL
INICIAÇÃO À ACTIVIDADE FILOSÓFICA
1. Abordagem introdutória à Filosofia e ao filosofar (8 aulas de 90 minutos)
1.1. O que é a Filosofia? Uma resposta inicial
1.2. Quais são as questões da Filosofia? Alguns exemplos
1.3. A dimensão discursiva do trabalho filosófico
Fornecem-se orientações unicamente para o ponto 1.3. Os restantes pontos serão leccio-
nados de acordo com as orientações já presentes no programa.
Depois de «uma informação simples e simplificada do conceito de Filosofia e das suas
questões próprias, no sentido de satisfazer a curiosidade inevitável por uma discipli-
na nova e de criar um campo de referência mínimo» (Programa, p. 27), o objectivo é
«iniciar ao desenvolvimento de competências discursivas que viabilizem o trabalho
na disciplina, fornecendo aos alunos e alunas condições para poderem, por um lado,
começar a percepcionar situações e a ler textos com uma atitude de raiz filosófica, por
outro, iniciar-se à prática sistemática de exposição de ideias próprias e debate de
ideias» (p. 20). Com vista à harmonização nacional do ponto 1.3., dar-se-á especial
ênfase aos seguintes conceitos específicos nucleares:
• Problema
• Conceito
• Tese
• Argumento
Ilustra-se a importância de formular rigorosamente as perguntas que exprimem pro-
blemas filosóficos. Contrasta-se argumento com afirmação, distinguindo-se e relacio-
nando-se, a um nível intuitivo, a validade e a verdade.
II — A ACÇÃO HUMANA E OS VALORES
1. A acção humana – análise e compreensão do agir (6 aulas de 90 minutos)
1.1. A rede conceptual da acção
1.2. Determinismo e liberdade na acção humana
Fornecem-se orientações para os pontos 1.1. e 1.2. do programa. Contudo, não se esgotam
todos os temas dos dois pontos. Os temas não contemplados serão leccionados de acordo
com as orientações já presentes no programa.
Entre os conceitos gerais e os conceitos específicos referidos no programa, só os
seguintes são objecto de harmonização nacional:
5. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 4
Versão para publicação — Setembro de 2005
• Acção
• Agente
• Intenção
• Motivo
• Determinismo
• Liberdade
• Causalidade/Finalidade
Discute-se a especificidade e complexidade humana do agir (Programa, p. 28) a par-
tir da perspectiva de análise considerada mais adequada.
Discute-se, em seguida, «o problema mais abrangente do determinismo e liberdade
na acção» (p. 28): «É o livre-arbítrio compatível com o determinismo?». Começa-se
por excluir a liberdade em sentido político do âmbito das noções de liberdade e livre-
-arbítrio em causa. Esclarece-se a noção central de causalidade a partir da problema-
tização do papel causal das condicionantes físico-biológicas e histórico-culturais da
acção. O filósofo de referência é John Searle.
Obra de referência
Searle, John. (1986) Mente, Cérebro e Ciência. Lisboa: Edições 70, Cap. 6.
2. Os valores – análise e compreensão da experiência valorativa (6 aulas de
90 minutos)
2.1. Valores e valoração – a questão dos critérios valorativos
2.2. Valores e cultura – a diversidade e o diálogo de culturas
Fornecem-se orientações para os pontos 2.1. e 2.2. do programa. Contudo, as orientações
não esgotam todos os temas dos dois pontos. Os restantes temas serão leccionados de
acordo com as orientações já presentes no programa.
Entre os conceitos gerais e os conceitos específicos referidos no programa, só os
seguintes são objecto de harmonização nacional:
• Valor
• Critério valorativo
• Absoluto/Relativo
• Cultura
Começa-se por sublinhar a variedade de domínios que envolvem valores (ética, estética,
religião). Discute-se o carácter valorativo da nossa relação com o mundo. Estabelece-se a
distinção entre juízo de facto e juízo de valor, em articulação com a noção de critério
6. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 5
Versão para publicação — Setembro de 2005
valorativo. Em seguida, problematiza-se a relação entre diversidade cultural, relativismo
e tolerância, no horizonte de uma discussão filosófica sobre a possibilidade de encontrar
critérios trans-subjectivos de valoração e de promover o diálogo intercultural.
3. Dimensões da acção humana e dos valores
3.1. A dimensão ético-política – Análise e compreensão da experiência
convivencial (14 aulas de 90 minutos)
3.1.1. Intenção ética e norma moral
3.1.2. A dimensão pessoal e social da ética — o si mesmo, o outro e as instituições
3.1.3. A necessidade de fundamentação da moral — análise comparativa de duas
perspectivas filosóficas
3.1.4. Ética, direito e política
— Liberdade e justiça social
— Igualdade e diferenças
— Justiça e equidade
Fornecem-se orientações unicamente para os pontos 3.1.2., 3.1.3. e 3.1.4. Contudo, as orien-
tações não esgotam todos os temas destes pontos. Os temas não contemplados, bem como o
ponto 3.1.1., serão leccionados de acordo com as orientações já presentes no programa.
Entre os conceitos específicos referidos no programa só os seguintes são objecto de
harmonização nacional:
• Ética
• Moral
• Responsabilidade
• Estado
• Justiça social
• Liberdade
• Sociedade civil
• Equidade
No ponto 3.1.2., a questão de «o si mesmo, o outro e as instituições» aborda-se à luz
do seguinte problema: «Por que razão havemos de ser morais?». Discutem-se as difi-
culdades que a resposta à questão coloca. Mostra-se que colocar a pergunta é pedir
razões para ir além do interesse pessoal e para agir com base em juízos universalizá-
veis. Sublinha-se ainda que a ética não diz respeito apenas à esfera privada, mas pro-
longa-se na esfera social e política, exigindo instituições justas.
No ponto 3.1.3. discute-se o problema da fundamentação da moral analisando e con-
frontando duas perspectivas sobre «os critérios de apreciação da moralidade dos
actos humanos» (Programa, pág. 29): a ética utilitarista e a ética deontológica. A éti-
7. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 6
Versão para publicação — Setembro de 2005
ca utilitarista de referência é a de John Stuart Mill. A ética deontológica de referência
é a de Immanuel Kant.
O ponto 3.1.4. desenvolve-se a partir de dois problemas nucleares. O primeiro pro-
blema é o seguinte: «O que legitima a autoridade do estado?». Esta questão dará
oportunidade para uma comparação entre uma perspectiva antiga e uma perspectiva
moderna sobre a relação entre o homem e o estado. O filósofo de referência para a
perspectiva antiga é Aristóteles. O filósofo de referência para a perspectiva moderna é
John Locke.
O segundo problema é o seguinte: «Como é possível uma sociedade justa?» Este pro-
blema é abordado a partir da perspectiva de Rawls acerca dos dois princípios da justi-
ça. Apresenta-se e discute-se a tentativa de Rawls de, partindo de uma perspectiva
contratualista em relação à sociedade (os sujeitos na posição original), fundar os
princípios que são condição para a determinação da sociedade como justa.
Obras de referência
Aristóteles. Política. Lisboa: Vega, 1998, 1252a–1253a 29.
Kant, Immanuel. (1785) Fundamentação da Metafísica dos Costumes. Lisboa: Edi-
ções 70, 2000, Secções I e II.
Locke, John. (1690) Ensaio sobre a Verdadeira Origem, Extensão e Fim do Governo
Civil. Lisboa: Edições 70, 1999, Capítulos II, III, V, VII, VIII e IX.
Mill, John Stuart. (1861) Utilitarismo. Porto: Porto Editora, 2005, Capítulo II.
Rawls, John. (1971) Uma Teoria da Justiça. Lisboa: Presença, 2001, Parte I.
3.2. A dimensão estética – Análise e compreensão da experiência estética
(8 aulas de 90 minutos)
3.2.1. A experiência e o juízo estéticos
3.2.2. A criação artística e a obra de arte
3.2.3. A Arte — produção e consumo, comunicação e conhecimento
Fornecem-se orientações unicamente para os pontos 3.2.1. e 3.2.2. Contudo, as orientações
não esgotam todos os temas destes pontos. Os temas não contemplados, bem como o ponto
3.2.3., serão leccionados de acordo com as orientações já presentes no programa.
Entre os conceitos específicos referidos no programa, os seguintes são objecto de
harmonização nacional para leccionar os pontos 3.2.1. e 3.2.2.:
• Estética
• Experiência estética
• Juízo estético
• Belo
8. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 7
Versão para publicação — Setembro de 2005
• Gosto
• Arte
Os conteúdos a leccionar nos pontos referidos são os seguintes:
• A noção de experiência estética e sua especificidade
• A natureza do juízo estético
• A noção de arte
A questão, referida no programa, da «especificidade da experiência estética» (Progra-
ma, p. 30), consiste no problema de saber como distinguir a experiência estética (acer-
ca da natureza ou acerca de obras de arte) de outros tipos de experiência. Apresenta-se
e discute-se a resposta de Kant, segundo a qual a experiência estética se distingue de
outros tipos de experiência por ser desinteressada, esclarecendo-se a noção de desinte-
resse em causa.
Depois de se esclarecer a noção de juízo estético (recorrendo a exemplos de juízos
estéticos), formula-se o problema da justificação do juízo acerca do belo, um tipo par-
ticular de juízo estético, confrontando-se e discutindo-se duas respostas:
• O subjectivismo estético
• O objectivismo estético
Cabe aos professores seleccionar os filósofos que representam cada uma destas teorias.
O conceito de arte é discutido confrontando diferentes «parâmetros ou critérios do
conceito de arte ao longo da história» (Programa, p. 30). Apresentam-se e discutem-
-se as seguintes teorias da definição da arte:
• A teoria da arte como imitação
• A teoria da arte como expressão
• A teoria da arte como forma
Cabe aos professores seleccionar os filósofos que representam cada uma destas teorias.
Obra de referência
Kant, Immanuel. (1790) Crítica da Faculdade do Juízo. Lisboa: Imprensa Nacional,
1998, §1–5.
9. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 8
Versão para publicação — Setembro de 2005
3.3. A dimensão religiosa — análise e compreensão da experiência
religiosa (8 aulas de 90 minutos)
3.3.1. A religião e o sentido da existência — a experiência da finitude e a abertura
à transcendência
3.3.2. As dimensões pessoal e social das religiões
3.3.3. Religião, razão e fé — tarefas e desafios da tolerância
Fornecem-se orientações unicamente para parte dos pontos 3.3.1. e 3.3.3. Contudo, as orien-
tações não esgotam todos os temas destes pontos. Os temas não contemplados, bem como o
ponto 3.3.2., serão leccionados de acordo com as orientações já presentes no programa.
Entre os conceitos específicos referidos no programa, os seguintes são objecto de
harmonização nacional para leccionar os pontos 3.3.1. e 3.3.3.:
• Sentido da existência
• Religião
• Deus
• Fé
• Razão
Esclarece-se igualmente as noções de ateísmo, agnosticismo e teísmo.
A análise do vínculo entre «a religião e o sentido da existência» (Programa, p. 30)
inicia-se a partir da problematização da noção de sentido. Apresentam-se e discutem-
-se duas posições acerca da religião como resposta ao problema do sentido último da
existência: a religião como resposta efectiva e como resposta ilusória à questão do
sentido da existência.
Cabe aos professores seleccionar os filósofos que representam cada uma destas pers-
pectivas.
A «relação entre a razão e fé» (Programa, pág. 20) é abordada segundo duas vias.
Através do estudo de pelo menos uma das provas clássicas da existência de Deus e
respectivas críticas: o argumento cosmológico, o argumento ontológico ou o argu-
mento teleológico (também conhecido como argumento do desígnio); e através da
análise e discussão da posição de Kant acerca do problema da existência de Deus.
Obras de referência
Kant, Immanuel (1788) Crítica da Razão Prática. Lisboa: Edições 70, 1989, Capítulo
III, A220–A255.
10. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 9
Versão para publicação — Setembro de 2005
4. Temas/problemas do mundo contemporâneo (8 aulas de 90 minutos)
Opção por um tema/problema
• Os direitos humanos e a globalização
• Os direitos das mulheres como direitos humanos
• A responsabilidade ecológica
• A manipulação e os meios de comunicação de massas
• O racismo e a xenofobia
• O voluntariado e as novas dinâmicas da sociedade civil
• A obra de arte na era das indústrias culturais
• A dessacralização do mundo e a perda do sentido
• A paz mundial e o diálogo inter-religioso
• Outros
Não se estabelece aqui uma harmonização nacional. Os professores seleccionarão o
tema/problema a abordar de acordo com as orientações já presentes no programa.
III — RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA
1. Argumentação e lógica formal (6 aulas de 90 minutos)
1.1. Distinção validade/verdade
1.2. Formas de inferência válida
1.3. Principais falácias
Fornecem-se orientações para a totalidade dos três pontos deste tema.
Os seguintes conceitos são comuns à lógica aristotélica e à lógica proposicional:
• Argumento e proposição
• Forma e conteúdo
• Validade e verdade
• Dedução e indução
Distingue-se argumento de proposição e premissa de conclusão. O conceito fundamental
é o de forma lógica, dado o papel que desempenha na compreensão da validade. Apre-
senta-se a distinção entre a forma lógica de um argumento e o seu conteúdo ou assunto,
assim como a distinção e relação entre validade e verdade. Finalmente, distingue-se pre-
liminarmente os argumentos dedutivos dos indutivos. Estes conceitos e conteúdos são
leccionados antes de se optar pela lógica silogística ou pela lógica proposicional.
Caso se opte pela lógica silogística, os conteúdos são os seguintes:
11. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 10
Versão para publicação — Setembro de 2005
• As quatro formas lógicas: A, E, I e O
• Forma canónica
• Termo sujeito e termo predicado
• Definição de silogismo
• Termo menor, maior e médio
• Distribuição de termos
• Regras do silogismo válido
• Falácias silogísticas: quatro termos, termo médio não distribuído, ilícita maior, ilícita
menor
Visa-se desenvolver a competência para construir e avaliar silogismos de modo a pro-
porcionar uma compreensão sólida da noção de argumentação formalmente válida e da
sua importância. Qualquer das quatro formas lógicas podem ser expressas de inúmeras
maneiras («Há homens mortais», por exemplo) e o estudante deve aprender a trans-
formá-las na forma canónica («Alguns homens são mortais»). O estudante deve com-
preender claramente a definição formal de silogismo. Os exercícios mais complexos
consistem em reconstituir argumentos a partir de pequenos textos, apresentando-os
em forma silogística, para determinar então a sua validade ou invalidade.
Caso se opte pela lógica proposicional clássica, os conteúdos são os seguintes:
• Conectivas: negação, disjunção inclusiva, conjunção, condicional e bicondicional
• Tabela de verdade
• Formalização de proposições simples e complexas
• Âmbito das conectivas
• Argumento proposicional clássico
• Inspector de circunstâncias
• Formas de inferência válida: modus ponens, modus tollens, contraposição, silogismo
disjuntivo, silogismo hipotético e Leis de De Morgan
• Falácias proposicionais: afirmação da consequente e negação da antecedente
Visa-se desenvolver a competência para construir e avaliar argumentos proposicio-
nais de modo a proporcionar uma compreensão sólida da noção de argumentação
formalmente válida e da sua importância. Apresentam-se as cinco conectivas a partir
da linguagem natural, com exemplos adequados. As definições das conectivas são
explicadas de forma simples, recorrendo a exemplos esclarecedores. As tabelas de
verdade são introduzidas para definir as conectivas, e para esclarecer a noção de
âmbito das conectivas. O estudante deve formalizar proposições simples e complexas,
explicitando o dicionário usado, a que se chama também «interpretação». Este tipo
de exercício visa fornecer ao estudante a competência para detectar e compreender a
estrutura lógica proposicional da linguagem natural.
Define-se claramente, recorrendo a exemplos, a noção de argumento proposicional. Os
inspectores de circunstâncias permitem avaliar directamente este tipo de argumentos,
12. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 11
Versão para publicação — Setembro de 2005
previamente formalizados. Os exercícios mais complexos consistem em reconstituir
argumentos proposicionais clássicos apresentados em pequenos textos, formalizando-
-os e determinando a sua validade recorrendo a inspectores de circunstâncias.
2. Argumentação e retórica (3 aulas de 90 minutos)
2.1. O domínio do discurso argumentativo: a procura de adesão do auditório
2.2. O discurso argumentativo: principais tipos de argumentos e falácias informais
Fornecem-se orientações unicamente para a totalidade do ponto 2.2. O ponto 2.1. será
leccionado de acordo com as orientações já presentes no programa.
Os conteúdos a leccionar são os seguintes:
• Indução (generalização e previsão)
• Argumento de autoridade
• Argumento por analogia
• Entimema
• Distinção entre falácia formal e falácia informal
• Falácias informais: ad hominem, ad misericordiam, post hoc, apelo à ignorância, ape-
lo à força, falso dilema e petição de princípio
Os estudantes devem adquirir competências operativas relativas aos conteúdos apre-
sentados, e não de mera compreensão. O objectivo é usar estes conteúdos em tarefas
de análise e construção de argumentos.
3. Argumentação e Filosofia (5 aulas de 90 minutos)
3.1. Filosofia, retórica e democracia
3.2. Persuasão e manipulação ou os dois usos da retórica
3.3. Argumentação, verdade e ser
Fornecem-se orientações unicamente para os pontos 3.2. e 3.3. Contudo, as orientações
não esgotam todos os temas destes pontos. Os temas não contemplados, bem como o pon-
to 3.1., serão leccionados de acordo com as orientações já presentes no programa.
Entre os conceitos específicos referidos no programa, só os seguintes são objecto de
harmonização nacional:
• Persuasão
• Manipulação
13. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 12
Versão para publicação — Setembro de 2005
Distingue-se persuasão de manipulação (mediante a análise crítica de exemplos de
falácias informais descritas no ponto 2.2 do tema 2).
São estudados, seguidamente, os argumentos filosóficos contra os maus usos da retó-
rica e a favor da tese de que «toda a argumentação filosoficamente aceitável deve ser
regulada pela procura da verdade, tendo por finalidade o efectivo conhecimento da
realidade» (Programa, pág. 32).
IV — O CONHECIMENTO E A RACIONALIDADE
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
1. Descrição e interpretação da actividade cognoscitiva (12 aulas de 90
minutos)
1.1. Estrutura do acto de conhecer
1.2. Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento
Fornecem-se orientações para a totalidade dos dois pontos deste tema.
Entre os conceitos gerais e específicos referidos no programa, os seguintes são objec-
to de harmonização nacional:
• Conhecimento
• Sujeito
• Objecto
• A priori / a posteriori
• Dúvida/certeza
Começa-se por realizar uma «descrição dos elementos constituintes do acto de
conhecer» (Programa, p. 33): conhecimento, sujeito e objecto. Distingue-se conhe-
cimento no sentido de «saber que» e conhecimento no sentido de «saber fazer», mos-
trando que é o primeiro destes dois sentidos que está aqui em causa. Apresentam-se
as noções de crença ou opinião (doxa), verdade (aletheia) e justificação (logos), pre-
sentes no Teeteto, de Platão, visando caracterizar o conhecimento (episteme) como
crença (ou opinião) verdadeira justificada. Com esse fim em vista, distingue-se crença
de conhecimento, por um lado, e crença verdadeira de conhecimento, por outro. Dis-
cute-se brevemente alguns contra-exemplos à noção de conhecimento como crença
verdadeira justificada. Introduz-se então a distinção entre conhecimento a priori e
conhecimento a posteriori.
Os instrumentos teóricos adquiridos no ponto anterior serão usados para confrontar
duas teorias filosóficas acerca do conhecimento. Dada a sua importância, tanto em ter-
mos históricos como em termos filosóficos, parte-se da discussão do seguinte problema:
14. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 13
Versão para publicação — Setembro de 2005
• A validade (ou possibilidade) do conhecimento
Trata-se de responder à seguinte pergunta: «Será que sabemos o que julgamos
saber?». Apresenta-se a resposta de René Descartes aos argumentos avançados pelos
cépticos contra a ideia de que o conhecimento é possível. Confrontam-se depois as
posições de Descartes e de David Hume não só quanto à validade, mas também quan-
to à origem do conhecimento.
Obras de referência
Descartes, René. (1637) Discurso do Método. Lisboa: Edições 70, 1988, Parte IV.
Hume, David. (1748) Investigação sobre o Entendimento Humano. Lisboa: Imprensa
Nacional, 2002, Secção XII, Parte 1.
Platão. Teeteto. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 2005, 200d–202d.
2. Estatuto do conhecimento científico (8 aulas de 90 minutos)
2.1. Conhecimento vulgar e conhecimento científico
2.2. Ciência e construção — validade e verificabilidade das hipóteses
2.3. A racionalidade científica e a questão da objectividade
Fornecem-se orientações unicamente para os pontos 2.2. e 2.3. do programa. Contudo, as
orientações não esgotam todos os temas destes pontos. Os temas não contemplados, bem
como o ponto 2.1., serão leccionados de acordo com as orientações já presentes no programa.
Entre os conceitos específicos referidos no programa, só os seguintes conceitos são
objecto de harmonização nacional:
• Teoria
• Hipótese
• Verificabilidade
• Falsificabilidade
• Objectividade
No que respeita ao ponto 2.2, o problema filosófico é o seguinte: «Podem as hipóteses
científicas ser verificadas?». Os conteúdos a leccionar são os seguintes:
• O papel da indução no método científico
• O problema da justificação da indução
• O método de conjecturas e refutações
Recordando a noção previamente estudada de indução, por oposição à dedução,
apresenta-se a ideia comum de que a indução desempenha um papel central na ciên-
15. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 14
Versão para publicação — Setembro de 2005
cia e discute-se o problema da justificação da indução. Apresenta-se e discute-se a
perspectiva de Karl Popper, que defende o falsificacionismo.
No que respeita ao ponto 2.3., o problema filosófico é o seguinte: «A ciência é objecti-
va?». O filósofo de referência é Kuhn. Apresenta-se e discute-se a sua perspectiva
sobre a objectividade da ciência.
Obras de referência
Kuhn, Thomas (1977) A Tensão Essencial. Lisboa: Edições 70, 1989, Capítulo 13.
Popper, Karl. (1935) A Lógica da Pesquisa Científica. São Paulo: Cultrix, 1972, Sec-
ções 1–3.
3. Temas/problemas da cultura científico-tecnológica (8 aulas de 90
minutos)
Opção por um tema/problema
• A ciência, o poder e os riscos
• A construção histórico-social da ciência
• O trabalho e as novas tecnologias
• O impacto da sociedade da informação na vida quotidiana
• A industrialização e o impacto ambiental
• A investigação científica e os interesses económico-políticos
• A tecnociência e a ética
• A manipulação genética
• Outros
Não se estabelece aqui uma harmonização nacional. Os professores seleccionarão o
tema/problema a abordar de acordo com as orientações já presentes no programa.
16. Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia — 10.o e 11.o anos Página 15
Versão para publicação — Setembro de 2005
V — UNIDADE FINAL
DESAFIOS E HORIZONTES DA FILOSOFIA
Opção por 1, 2 ou 3
1. A Filosofia e os outros saberes (8 aulas de 90 minutos)
1.1. Realidade e verdade — a plurivocidade da verdade
1.2. Necessidade contemporânea de uma racionalidade prática pluridisciplinar
2. A Filosofia na cidade (8 aulas de 90 minutos)
2.1. Espaço público e espaço privado
2.2. Convicção, tolerância e diálogo — a construção da cidadania
3. A Filosofia e o sentido (8 aulas de 90 minutos)
3.1. Finitude e temporalidade — a tarefa de se ser no mundo
3.2. Pensamento e memória — a responsabilidade pelo futuro
Não se estabelece aqui uma harmonização nacional. Os professores farão a sua opção e
seguirão as orientações respectivas já presentes no programa.