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1. A prática da escola regular e a inclusão do portador de deficiência visual: um estudo de
caso
A discussão a ser desenvolvida nesta parte contará com o apoio dos resultados de pesquisa
científica, por nós realizada, utilizando a abordagem qualitativa e, como tipo de pesquisa, o
estudo de caso, em duas classes regulares de uma escola pública de grande porte da
cidade de Salvador (Bahia), em 1999. Teve como objetivo principal verificar se a prática
pedagógica da escola regular continha características que favorecessem a inclusão social
do portador de deficiência visual.
Os sujeitos da pesquisa constituiram-se de duas crianças, com os nomes fictícios de
Melissa e Tatiana, ambas portadoras de cegueira total congênita, freqüentando,
respectivamente, uma classe de 4a
série e outra de aceleração, sendo as únicas crianças
portadoras de deficiência da turma. Além disto, freqüentava, cada uma delas, em turno
oposto, uma instituição especializada (um centro de apoio e um Instituto) de assistência ao
portador de deficiência visual.
A pesquisa baseou-se em procedimentos e fontes de informação diversificados, traduzidos
em observações em sala de aula da escola regular e das instituições, entrevistas, análise de
material didático e aná-
lise de produções dos alunos. Durante todo o processo de investigação, assumimos uma
posição de observador participante, ou através de envolvimento em algumas situações
pedagógicas desenvolvidas em sala de aula ou de realização de experiências. Esta última
condição foi enormemente favorável para a nossa aproximação afetiva, não só dos sujeitos
observados como das classes que freqüentavam, o que facilitou o processo de coleta dos
dados e, sobretudo, contribuiu para o enriquecimento das informações acerca da temática
estudada.
Conhecendo os sujeitos Melissa e Tatiana
O perfil apresentado dos dois sujeitos do estudo teve como base os depoimentos da
professora de apoio, complementados pelas observações realizadas em classe pela autora
do estudo.
A portadora de deficiência visual Melissa
Melissa era uma aluna de 13 anos, com cegueira total de origem congênita, por conta de
rubéola a que sua mãe foi acometida durante a gravidez.
Não apresentava outros problemas de saúde ou comprometimento de outras funções
sensoriais. Mantinha-se permanentemente de óculos escuros.
Cursava uma classe de aceleração (2ª-3ª séries) na escola regular, turno matutino, que
abriga cerca de 20 alunos matriculados, sendo a única não-vidente na sala. Freqüentava,
também, um centro de apoio pedagógico ao deficiente visual, mantendo atividades diárias,
distribuídas entre Apoio Pedagógico, Orientação e Mobilidade, Atividades de Vida Diária,

2. Educação Física, Iniciação Musical e Datilografia.
Fazia parte de uma família composta de pai, mãe, avós e dois irmãos, sendo ela a filha mais
velha. Os pais eram separados havia cerca de
três anos. Vivia com a mãe, mas mantinha uma grande convivência com os avós. Era o
único membro da família desprovido de visão.
A família caracterizava-se como de classe média, sendo a mãe funcionária de órgão público
e trabalhando no turno matutino, o que lhe possibilitava apenas conduzir Melissa à escola,
mas não pegá-la na saída das aulas, o que era feito pelos avós ou pelo pai.
Melissa faltava às aulas frequentemente, vez que nem sempre havia alguém disponível para
levá-la para casa, e, no turno da tarde, era sempre conduzida ao centro especializado pela
mãe, que dedicava esse turno ao acompanhamento das atividades da filha.
O comportamento psicológico de Melissa na escola
As percepções da professora regente de classe e da professora de apoio (especialista em
deficiência visual) eram de que Melissa mantinha um comportamento apático, desmotivado
para a aprendizagem. Nunca apresentava reações agressivas, impacientes ou indicativas de
descontentamento, mas se manifestava na escola apenas quando solicitada, respondendo
laconicamente ao que lhe era perguntado. Apresentava um ritmo lento em todas as
atividades que realizava, principalmente na locomoção.
A situação escolar
Melissa já estudava havia três anos na escola e era repetente da 2a
série. Iniciou sua
alfabetização na escola pública e a concluiu em outra escola, através de trabalho específico
do professor de apoio, na sala de recursos. Levou quatro anos para se alfabetizar.
A aluna não reagia satisfatoriamente às atividades escolares, não conseguindo acompanhar
o nível da turma, encontrando-se atrasada em relação aos demais colegas. Tinha
dificuldades principalmente em lin-
guagem escrita e matemática. Na área de linguagem, apresentava problemas de escrita
(ortografia e estruturação de frases) e de leitura, tendo enorme lentidão em ambas as
atividades, pelo que foi recomendado à professora de classe maior reforço nas atividades
orais e na linguagem escrita. Em matemática, usava soroban com alguma dificuldade e não
sabia realizar as operações fundamentais mais complexas (multiplicar, por exemplo), o que
já era de domínio da turma.
Condições extra-escolares que influenciavam o desempenho da portadora de deficiência
visual
De acordo com as percepções da professora de apoio, uma das condições de influência
positiva eram as atividades do centro especializado, as quais ajudavam o desenvolvimento
de Melissa, porque trabalhavam essencialmente com o corpo, o movimento, atividades que
não se incluíam na prática pedagógica da sua classe regular. Esse trabalho estava sendo
relevante para o desenvolvimento da coordenação motora e da orientação e mobilidade da

3. aluna.
Outro aspecto eram as possibilidades de maior relacionamento social que o centro oferecia,
por ser um órgão destinado exclusivamente aos portadores de deficiência visual,
concorrendo para atitudes mais espontâneas da aluna, diante de pessoas que
compartilhavam da mesma situação de deficiência. Na escola, muitas vezes, Melissa sentiu-
se, no início, alvo apenas de curiosidade dos colegas.
Como fator negativo ao trabalho do centro, a professora de apoio situou o comportamento
da família, que não se envolvia, geralmente, com o trabalho pedagógico, e assumia, via de
regra, uma atitude protecionista em relação a Melissa. A postura familiar de
assistencialismo, ao invés de incentivo à autonomia, estava acarretando um comprome-
timento do trabalho do centro nessa última direção, o que se agravava em função da falta de
consciência familiar quanto aos prejuízos causa-
dos à aluna em decorrência dessa postura, sendo as atitudes vistas como necessárias
diante do déficit visual da criança.
O comportamento social na escola
Melissa mantinha na escola poucos comportamentos interativos, reduzidos aos contatos
com uma colega que lhe prestava algum apoio nas atividades de classe. Não ia geralmente
ao recreio, preferindo ficar merendando na sala, inclusive porque não encontrava
disponibilidade diária de colegas para ajudá-la a locomover-se. Mesmo com os colegas na
sala, durante o intervalo das aulas, não participava das brincadeiras, permanecendo quieta
na sua carteira a quase totalidade do tempo em que se encontrava na escola.
Ocasionalmente, encontrava-se com outros portadores de deficiência visual quando
conseguia dirigir-se ao recreio. Em sala de aula, a sua postura era basicamente silenciosa,
quase nunca se reportando espontaneamente a colegas ou à professora, a não ser quando
lhe dirigiam, eventualmente, a palavra.
O comportamento social de Melissa era fortemente influenciado pelas suas grandes
dificuldades em orientação e mobilidade na escola regular, por não se sentir segura em
locomover-se nem dentro da própria sala de aula, ainda que usasse a bengala, dependendo
totalmente de quem a apoiasse fisicamente para que isso pudesse acontecer.
A portadora de deficiência visual Tatiana
Tatiana era uma criança de 11 anos, portadora de cegueira total, causada por retinopatia.
Não apresentava outras disfunções sensoriais e nem problemas significativos de saúde.
Vivia com a família, de classe média, composta de pai, mãe e mais dois irmãos, sendo a
segunda na ordem familiar dos irmãos.
Cursava uma classe regular de 4a
série, no turno matutino, sendo a única criança não-
vidente da sala. Frequentava um instituto de assistência ao portador de deficiência visual,
diariamente, no turno vespertino, participando de atividades de reforço pedagógico,
orientação e mobilidade, escrita cursiva, coral.

4. A situação escolar
Tatiana estudava havia três anos na escola, tendo frequentado outros estabelecimentos
escolares, pertencentes ao sistema particular de ensino, e se alfabetizado em uma delas,
antes de frequentar a 1a
série. Faltava frequentemente às aulas, apesar de ter uma irmã que
estudava na mesma escola e de poder retornar à casa em transporte do instituto. Suas
faltas prejudicavam sensivelmente o seu desempenho na escola.
Por outro lado, a falta de cobranças mais sistemáticas do professor de classe em relação às
tarefas escolares contribuía para agravar seu desempenho escolar. Por conta disto, a
criança regrediu no desempenho escolar, apresentando dificuldades em leitura e escrita,
principalmente de ortografia e produção de frases.
O comportamento psicológico e social
Tatiana era uma criança afável, comunicativa e interagia bem com os seus colegas de
turma, mantendo com eles um relacionamento afetivo acentuado, o que acarretava atitudes
não apenas de aceitação, mas de proteção por parte dos seus pares.
Normalmente dispunha de apoio de uma das colegas para locomover-se, o que lhe
possibilitava participar regularmente do recreio no pátio da escola e manter contatos
descontraídos com outros portadores de deficiência nas situações informais, condição esta
que reforçava o desenvolvimento da sua afetividade e contribuía para lhe dar maior se-
gurança.
A condição de melhor interatividade de Tatiana, em relação a Melissa, a auxiliava a
melhorar as suas condições de orientação e mobilidade em função do apoio dos colegas na
sua locomoção. Mesmo assim, a aluna ainda mantinha acentuadas dificuldades de
locomover-se dentro das dependências da escola.
Do perfil apresentado, pode-se deduzir que as condições das duas portadoras de deficiência
visual apontavam para problemas, sobretudo, de autonomia e independência, agravados
pela desarticulação entre a escola e o centro especializado que ambas frequentavam. Esses
problemas vinham produzindo efeitos negativos no seu desenvolvimento, principalmente
para uma delas, inclusive, na sua capacidade de interação social.
Por outro lado, as maiores dificuldades das duas alunas em termos de rendimento escolar
situavam-se nas duas áreas curriculares básicas: linguagem e matemática, o que reforça a
importância para o portador de deficiência visual da diversificação das atividades escolares
para além das estimulações que apelam exclusivamente para material viso-sensorial, usado
intensamente nas áreas curriculares como um todo, o que significa desenvolver outras
atividades que incentivem a utilização dos outros canais sensoriais de que dispõe a criança
cega ou portadora de visão subnormal.
A inclusão do portador de deficiência visual no contexto escolar de estudo:
um enfoque geral
Percepção e Conhecimento

5. Considerando que a maior parte das nossas percepções sensoriais está relacionada à
imagem visual que temos acerca dos objetos do
mundo, é indiscutível que a falta ou insuficiência grave do sentido da visão altera o
significado dessas percepções, inclusive em função da utilização de canais alternativos ao
visual.
Assim sendo, parecem-nos centrais duas questões colocadas por Masini: (1994):
—Como seria o ato de perceber na ausência do sentido da visão?
— Como seria nessa condição o ato de conhecer?
O posicionamento daquela autora é o de que o portador de deficiência visual constrói
significados para o objeto a ser conhecido e este significado só poderá ser depreendido se
forem observadas as manifestações daquele portador em situações que extrapolem as
exigências formais, originárias de materiais visuais utilizados mais intensamente pela
escola. Nessas situações, o significado do objeto pode adquirir um sentido particular, muitas
vezes diferenciado do que é atribuído pelos videntes.
Reforçando tal consideração, Ochaita e Rosa (apud COLL, 1995) advertem que "Os
indivíduos privados de visão dispõem de uma ampla gama de possibilidades de perceber o
mundo que os cerca, utilizando as modalidades sensoriais de que dispõem" (p. 189).
Todas essas considerações levam à natural conclusão de que, sem a estimulação dos
instrumentos sensoriais que extrapolam o sentido visual, o portador de deficiência visual
deixa de perceber os elementos objetivos da realidade ao seu redor ou os percebe de forma
deturpada.
Por outro lado, assumindo uma concepção mais ampliada do sentido de conhecimento,
pode-se dizer que o ato de conhecer é a capacidade de o sujeito agir sobre o objeto da
realidade, para modificá-lo, ao mesmo tempo modificando-se e modificando as suas
relações com o mundo.
Tanto nas posições de Piaget, quanto de Vygotsky ou de Paulo Freire o conhecimento
implica a ação do sujeito cognoscente, enquanto seu componente visceral. No caso
específico da escola, esse conhecimento para o portador de deficiência visual realiza-se,
assim, não apenas através da sua simples capacidade de percepção sensorial do objeto,
utilizando seus canais perceptivos, quais sejam, o tato, a audição, o olfato, o paladar, o
movimento cinestésico, mas, principalmente, da oportunidade de reflexão, manipulação ou
exploração desse objeto, sobretudo em virtude de que tais canais oferecem uma forma de
percepção menos imediata, menos ampliada e mais fragmentada do que a oferecida pelo
sentido visual. Outra decorrência disto é a diferença de ritmo na percepção das
características físicas dos objetos, sendo necessário mais tempo para que isto aconteça,
uma vez que tais canais oferecem uma percepção menos imediata, menos ampliada e mais
fragmentada do que a propiciada pelo sentido visual.
Dessa forma, o processo de conhecer para o portador de deficiência visual é, sobretudo,

6. aquele que enseja sua participação em situações dinâmicas e de experiências de
aprendizagem, nas quais ele possa esforçar-se para agir, interagir e posicionar-se reflexiva
e criticamente, fortalecendo sua autonomia e independência para superação dos limites
sociais, culturais e psicológicos que lhe são impostos pela sociedade. As atitudes de caráter
assistencialista e protecionista são, desta forma, extremamente nocivas ao seu
desenvolvimento.
O papel da escola frente às necessidades do portador de deficiência visual no ato de
conhecer incidem sobretudo no seu acompanhamento: como fala, age, e sente; como utiliza
seus referenciais perceptuais; como se relaciona com o seu corpo e como o utiliza para se
relacionar com o mundo que o cerca. E através dessas observações que a escola oferecerá
condições para que ele parta dos seus próprios caminhos no contato com novos objetos,
pessoas e situações, com vistas à sua autonomia e independência.
Entretanto, pelas situações observadas no estudo, as duas crianças cegas não eram alvo de
atenções específicas permanentes dentro da classe pela docente, visando a acompanhá-las
mais de perto no seu desempenho escolar e a adaptar sua prática pedagógica às
necessidades das alunas. A escola seguia a sua rotina de sala de aula, planejada para uma
prática uniforme, padronizada, programada no tempo e voltada a todos os alunos, mas não
a cada um em particular e nem àqueles cujo déficit a obrigaria a algum tipo de adaptação
curricular para facilitar a sua integração no processo ensino-aprendizagem, ainda que as
dificuldades estivessem sendo percebidas.
A prática escolar observada
O estudo da prática da escola regular em relação do portador de deficiência visual
desenvolveu-se através de três tipos de atividades:
a) observações das salas de aula frequentadas pelas portadoras de deficiência visual
investigadas;
b) entrevistas à professora de apoio e às duas professoras regentes de classe, para
identificação das suas percepções quanto ao desempenho escolar e comportamentos dos
sujeitos de estudo;
c) entrevistas com as duas crianças portadoras de deficiência visual para identificação das
suas percepções acerca da escola.
O contexto da sala de aula
O contexto de sala de aula foi estudado, através de observações em duas salas de aula:
uma classe de aceleração, de 2a
- 3a
séries, e uma classe regular de 4a
série, cada uma
delas abrigando uma aluna portadora de deficiência visual: Melissa, da classe de
aceleração, e Tatiana, da classe de 4a
série.
O contexto e as atividades pedagógicas da classe de aceleração
A classe de aceleração, frequentada por Melissa, era composta de crianças provenientes de
classes especiais, portanto, com defasagem idade-série, abrigando alunos de diferentes

7. faixas etárias, que variavam de 10 até 14 anos.
Estavam matriculados 20 alunos, mas a frequência média girava em torno de 15 a 18
crianças, sendo a grande maioria do sexo masculino (11 a 12 crianças).
A sala era ampla e com boa luminosidade, com número de carteiras maior do que a
frequência normal dos alunos, as quais ocupavam todo o espaço da sala.
Melissa não tinha lugar certo para sentar-se e nem era orientada para usar as carteiras da
primeira fila.
A turma era normalmente barulhenta, dispersa e agitada; muitos falavam ao mesmo tempo,
em voz alta, demandando reclamações constantes da professora, que, apesar de mostrar-
se paciente, muitas vezes necessitava gritar para que a turma fizesse silêncio.
De modo geral, nem todos acompanhavam as atividades realizadas, com atenção,
chegando, às vezes, os alunos a saírem da sala. O barulho da turma prejudicava
sensivelmente a capacidade de atenção e concentração da portadora de deficiência visual,
cuja percepção do contexto dá-se, como acontece com qualquer não-vidente
principalmente, através do canal auditivo.
Quanto às atividades pedagógicas, alguns outros problemas dificultavam ainda mais o
acompanhamento e o desenvolvimento da aprendizagem da aluna.
Durante o tempo observado, praticamente todas as atividades pedagógicas eram
desenvolvidas com os alunos nas carteiras, apesar de eles se levantarem frequentemente
para pedir explicações à profes-
sora, saírem e voltarem para a sala, conversarem com outro colega, etc. Portanto,
atividades pedagógicas mais dinâmicas, que, inclusive, demandassem movimentação, bem
como atividades grupais, não foram constatadas.
A professora sempre dirigia as questões (sobre textos, material exposto no quadro) ao grupo
como um todo, como uma estratégia de recuperar a atenção da turma, não se dirigindo aos
alunos, individualmente e, quase nunca, à criança portadora de deficiência visual, inclusive
porque isto iria requerer um tempo maior de dedicação, o qual ela afirmava não dispor.
Essa dificuldade para atendimento e incentivo individual à participação foi constatada numa
ocasião em que foi entregue um papel em branco a Melissa para registro de assunto tratado
(carta comercial) mas sem que houvesse uma orientação acerca do que era para ser feito.
Após 10 minutos, o papel continuava em branco, sem qualquer iniciativa por parte de
Melissa para escrever algo ou perguntar à professora o que deveria fazer.
Parece, desta forma, que apesar da consciência das dificuldades inerentes à falta de visão,
não havia, por parte da professora, uma postura natural e sistemática de incentivo e de
cobrança da participação da deficiente visual, nas condições em que poderia responder, e,
tampouco, de orientação sistemática aos outros alunos para apoio à criança.
Não havia, geralmente, material disponível transcrito em Braille ou adaptado em tempo hábil
para que pudessem ser realizadas as atividades ao mesmo tempo que a classe, o que

8. reforçava a postura de passividade da portadora de deficiência visual, que se via "parada"
na sala, bem como a impossibilidade de estudo dos conteúdos respectivos no tempo em
que a escola definia ou, até mesmo, a perda de oportunida-
de de estudá-los. A ocorrência desse problema foi verificada em várias ocasiões e
atividades observadas, inclusive nas aulas de matemática, em que a aluna tinha mais
dificuldade.
As atividades eram, basicamente, de natureza viso-sensorial, através de assuntos, imagens,
exercícios e tarefas de classe escritos no quadro de giz ou no livro, que nem sempre
permitiam a participação da criança cega.
Uma experiência de classe ilustra bem essa situação: a professora estava trabalhando as
sensações humanas (dor, alegria, tontura, desprezo, nojo e outras) através do livro didático,
que solicitava aos alunos dois exercícios:
a)escreverem as sensações de acordo com os desenhos de rostos expressivos dessas
sensações, mostradas no livro, o que não poderia ser certamente captado por Melissa;
b)completarem, desenhando, os rostos do livro, de acordo com as sensações determinadas
no exercício.
Nenhum daqueles exercícios foi possível que Melissa realizasse: o primeiro, pela
impossibilidade de identificar as expressões (e a professora não explicou como eram essas
expressões); o segundo, por não ser possível desenhar as expressões definidas no
exercício sem tê-las visto.
Uma vez constatada tal situação, fizemos uma experiência com Melissa do desenho das
feições, descrevendo detalhadamente as expressões dos rostos e pedindo-lhe para
escrever as sensações que isto representava. Das 16 expressões descritas, a aluna acertou
13 sensações, lendo, depois, corretamente as palavras. Isto significa que foi necessário
complementar a atividade usando um sentido disponível para Melissa, o canal auditivo, em
função do que respondeu satisfatoriamente o exercício.
Essa capacidade de resposta correta aos estímulos que apelem para os sentidos de que
dispõe foi reforçada pela constatação da sensibilidade de Melissa ao significado das
características faciais na sua relação com a sensação correspondente.
De acordo com Martín e Bueno(1997), o déficit visual traduz-se na redução da quantidade
de informação que o indivíduo recebe do meio ambiente, em função da predominância das
situações viso-sensoriais, conforme já foi discutido. Essa limitação incide, sobretudo, na
dificuldade maior do portador de deficiência visual nas tarefas de tipo figurativo-perceptivo
do que nas linguísticas e pode ser compensada através de outras vias de recepção da
informação ou materiais adaptados, que podem suprir ou complementar a via visual, com a
adequada orientação e apoio. Essa compensação tem efeitos positivos tanto nos
comportamentos sociais quanto acadêmicos (de acordo com a pesquisa do autor, 70% dos
portadores de deficiência melhoram suas relações sociais e 60% conseguem resultados

9. acadêmicos correspondentes aos níveis das classes que frequentam).
Acredita-se que a reação satisfatória de Melissa, através da experiência relatada acima,
encontra suporte nessas últimas considerações.
Outro tipo de prática em sala de aula, que concorria para prejudicar o desempenho de
Melissa era a ausência de leitura, pela professora, do conteúdo transposto no quadro de giz,
de forma simultânea ou em momento imediatamente posterior à escrita, para sua
reprodução e fixação por aquela criança. A dependência de leitura através de uma colega,
que, por sua vez, não fazia isto de forma sistemática ou com a devida atenção, bem como o
ritmo mais lento de escrita em Braille por parte da aluna não-vidente, acarretavam atrasos,
omissões de conteúdos ou ainda falta de cópia de exercícios de classe e das tarefas de
casa, pelo esgotamento do tempo dedicado à atividade em classe.
Uma questão que agravava o problema acima é o de que não havia conhecimento do
sistema Braille e Soroban pela professora para identificar as condições de registro e
correção das respostas da aluna nos conteúdos de ensino no momento em que ocorriam.
Essa verificação era feita posteriormente (e não para todos os assuntos) através das
transcrições da professora de apoio.
Essas questões significam, em resumo, a ausência de simultaneidade entre a aluna e a
classe quanto ao estudo dos conteúdos de aprendizagem, ou seja, a diferença de "tempos"
entre essas duas instâncias, ficando normalmente a aluna portadora de deficiência visual
em situação de atraso ou de déficit em relação ao restante da turma. Este é um dos
problemas considerados mais sérios no que tange à participação da criança portadora de
deficiência visual em sala regular e que será retomado adiante, através das falas das
professoras de classe e da professora de apoio.
Os problemas acima apresentados eram reforçados pelas faltas frequentes da aluna,
acarretando descontinuidade no seu processo de aprendizagem. Essas faltas eram
constatadas pela escola, mas não eram objeto de iniciativas para sua diminuição, inclusive
porque atribuídas a problemas de condução da portadora de deficiência pela família, os
quais eram considerados pela escola como de difícil superação.
Das situações analisadas, constata-se, portanto, que a consideração e a atenção à
diversidade dentro da sala de aula da escola regular ainda não é uma realidade. Apelando
para o conceito de normalização, embutido nos princípios da integração e da inclusão do
portador de deficiência, temos, conforme Mantoan (apud SASSAKI, 1997), que este conceito
implica tornar acessíveis às pessoas socialmente desvalorizadas, condições e modelos de
vida análogos aos que são disponíveis, de um modo geral, ao conjunto de pessoas de um
dado meio ou sociedade. Significa criar ambientes os mais parecidos possíveis com aqueles
vividos pela população em geral, sendo, portanto, um mundo separado, embora parecido
com o que vive qualquer pessoa.
O comprometimento do princípio da normalização, que se percebe através da postura da

10. escola, dá-se pelo fato de que esse princípio não significa simplesmente a disponibilidade
ao portador de deficiência apenas dos meios de aprendizagem destinados aos não-
deficientes, mas envolve, também, o provimento de condições adicionais peculiares, para
garantia da sua participação nos mesmos níveis de possibilidade que aqueles últimos, o que
pouco ou nada se verificou na situação estudada.
O contexto e as atividades pedagógicas da classe de 4a
série
Tatiana, a outra criança cega estudada, frequentava uma classe regular de 4a
série, que
mantinha uma frequência média de 30 alunos, divididos quase equitativamente entre
meninos e meninas, o que pode ter tido influência positiva nos comportamentos interativos
que ela apresentava.
A sala tinha dimensões físicas amplas e boa iluminação. Entretanto, não havia condição de
circulação mais livre, por conta da ocupação de todo o espaço com as carteiras, dispostas
em fila. Tal como Melissa, Tatiana não tinha lugar certo para sentar-se e nem era orientada
quanto a isto.
A turma estava sendo regida por uma estagiária e, apesar de numerosa, mantinha um
comportamento um pouco menos dispersivo que a turma de Melissa, mas também era
barulhenta e requeria interrupções frequentes da estagiária para garantir a atenção e o
silêncio.
Durante o período observado, todas as atividades eram realizadas com os alunos sentados
nas carteiras, também não sendo constatadas atividades grupais.
Em relação às atividades pedagógicas, algumas questões mais significativas podem ser
destacadas:
- a presença de uma criança cega em sala de aula, sob nenhum aspecto, alterava a rotina
das aulas, ainda que essa rotina não estivesse favorecendo a sua aprendizagem, e que se
notabilizava, essencialmente, pela utilização quase exclusiva de símbolos viso-sensoriais
apresentados no livro e no quadro de giz, tal como se constatou em todos os momentos
observados. Exemplo disto foi a realização de um bingo para trabalhar multiplicação, cujas
carteias exigem a visão para marcação dos pontos: enquanto a turma participava
ativamente, Tatiana man-tinha-se quieta na carteira realizando uma atividade de português.
A atividade seguinte, também de matemática (Medidas de Tempo) foi apresentada através
de explicações, seguidas de um exercício de classe, com todo o conteúdo disposto no
quadro de giz, e, desta vez, a professora solicitou uma colega que ditasse para Tatiana.
Dessa forma, repete-se, nesta situação, a relatada anteriormente em relação ao outro
sujeito, na qual a participação ativa da criança portadora de deficiência visual era
amplamente restringida pela utilização maciça de estimulação apelativa para um sentido que
não lhe era disponível, e, conseqüentemente, pela imposição de dependência de pares para
suprir tais restrições.
Uma reflexão sobre essa postura indica que a escola é indiferente aos "riscos" de uma

11. dependência do apoio de outras crianças, como uma das condições para que o aluno cego
possa acompanhar o processo pedagógico, em virtude não só da falta de sistematicidade
dessa atitude de apoio, bem como das omissões ou incorreções que podem acontecer,
inclusive porque o colega vidente terá que fazer duas coisas ao mesmo tempo: ditar e
copiar. Não se pode obrigá-lo, assim, a uma concentração e atenção permanentes: há
momentos de desatenção, inclusive de conversas entre ambas as crianças, no processo de
ditado, que podem comprometer a apreensão do conteúdo do assunto estudado ou o
desempenho em tarefas.
Esses problemas foram constatados, por exemplo, quando, após "30 minutos de início da
atividade de matemática", com o conteúdo do assunto escrito no quadro de giz, Tatiana
havia copiado apenas a metade do conteúdo, enquanto a turma já estava copiando o res-
pectivo exercício de classe. A aluna levou 40 minutos para concluir tudo o que estava
escrito. No momento da correção do exercício, Tatiana ainda estava tentando respondê-lo, o
que significa que não pôde acompanhar a sua correção.
Por último, numa atividade de português (tempos verbais) uma das questões do exercício
deixou de ser ditada, o que significa que aquilo seria posteriormente apresentado como
resposta estaria incompleto.
Conforme relato do item anterior, Tatiana mantinha-se em situação de atraso no registro dos
conteúdos apresentados em classe, por força das exigências do sistema Braille e pelos
fatores acima comentados, principalmente a ocorrência de atitudes dispersivas dela própria
e de quem ditava. Por outro lado, pelo fato de que esse apoio tinha um certo nível de
frequência, isto contribuiu para a instalação de um clima mais favorável para a interação
social e afetividade da aluna em relação à turma, situação diferente daquela de Melissa.
Tatiana mantinha frequentemente a postura inadequada de debruçar a cabeça na carteira e
assim permanecer por um certo tempo durante as aulas. De acordo com seu depoimento,
ela o fazia para concentrar-se mais, por causa do barulho da turma.
Vale destacar que, em determinados momentos, pôde-se observar uma situação oposta, ou
seja, de menor barulho e atenção por parte dos alunos. Isto despertou o interesse de
Tatiana em acompanhar as explicações do conteúdo que a professora colocava no quadro
de giz, (a todo o tempo perguntava a uma colega o que estava escrito no quadro) porque
todas as perguntas formuladas oralmente à turma eram totalmente audíveis para ela,
possibilitando-lhe a percepção da seqüên-
cia do assunto sendo estudado e dando-lhe oportunidade de também responder, inclusive
corretamente, o que valeu um comentário da colega ao seu lado:
Tatiana está "retada" (no sentido de sabida).
Portanto, com a classe mais atenta, houve maior percepção auditiva, por parte da criança do
que lhe estava sendo ditado pela colega e, conseqüentemente, mais rapidez na cópia e na

12. possibilidade de acompanhamento simultâneo da atividade.
A rotina das atividades pedagógicas impõe uma postura normalmente passiva ou sem
movimentação por parte dos alunos. Essa rotina, também traduzida nos exercícios, que
mantinham sempre características padronizadas e na base de estimulação visual, contribuía
para diminuir a disposição da aluna não-vidente para participação, alegando, muitas vezes,
"cansaço", inclusive pelo fato de ter que deslocar-se diariamente, no outro turno, para o
instituto.
Caberia aqui uma reflexão: até que ponto, pela falta de condições inclusivas no ambiente
escolar, o propósito de cobertura das lacunas de desenvolvimento do portador de deficiência
visual nos centros especializados, muitas vezes distantes da escola e da residência desse
portador, pode tornar-se um fator de incômodo para ele? Dito de outra forma, em que
medida o deslocamento diário, por duas vezes, para pontos diferentes pode acarretar uma
rotina desgastante e não motivadora para a dedicação do aluno cego à escola,
principalmente para quem tem que contornar obstáculos impostos aos indivíduos des-
providos da visão, tal como pegar ônibus, andar nas ruas, depender de outrem para
deslocamento, pelo fato de ainda não ter adquirido condições de autonomia e
independência, tal como é o caso das duas crianças observadas?
As percepções da professora de apoio
A professora de apoio da escola investigada tinha formação de nível superior e
especialização em educação especial, além de oito anos de experiência de trabalho com
portadores de deficiência visual, possuindo, portanto, qualificação para o trabalho com essa
clientela. A sua jornada semanal era de apenas três turnos semanais (matutinos) na escola
porque trabalhava todos os dias, em outro turno, em centro especializado para portadores
de deficiência visual.
Em relação aos comportamentos da escola, as percepções da professora eram de que não
havia cobrança das professoras de classe a Melissa e a Tatiana de forma a estimular sua
participação. Por conta disto, costumava haver um retrocesso ou atrasos de desempenho
escolar de ambas as alunas, agravados em Melissa por conta das suas dificuldades de
interação social, uma vez sendo a única não-vidente da sala. Entretanto, nos ambientes
especializados de apoio ao portador de deficiência visual, a convivência com os pares
ocasionava um relacionamento social mais positivo das alunas estudadas.
As docentes, por outro lado, não eram motivadas para um tratamento mais específico às
duas crianças, concorrendo para isto a sua falta de preparo profissional para trabalhar com
o portador de deficiência visual.
Um exemplo disto foi o comportamento de uma docente, que, ao ser solicitada pela
professora de apoio para que fizesse leitura simultânea do conteúdo que escrevesse no
quadro de giz (problema acima discutido), emitiu a seguinte resposta: "Não estou ganhando
para isto."

13. Pelos depoimentos da professora de apoio, nem sempre os professores encaminhavam o
material didático para transcrição em Braille ou adaptação com a devida antecedência, de
modo que ele pudesse ser trabalhado pelas portadoras de deficiência visual
simultaneamente aos colegas videntes. Esta era uma iniciativa da própria professora de
apoio,
que sempre tinha que ir ela própria buscar tal material nas salas de aula, redundando,
muitas vezes, no atraso das duas crianças no acesso aos conteúdos de aprendizagem,
frente aos demais alunos.
Reforça-se, através desta última consideração, a questão da diferença dos tempos
pedagógicos destinados às crianças videntes e às não-videntes, tanto em função da falta da
presença de material específico na classe, em tempo hábil, quanto pela desconsideração ao
ritmo mais lento que o não-vidente pode imprimir à produção escrita e à leitura, em função
do sistema mais complexo que utiliza (o Braille).
Em função dessas dificuldades, a percepção da professora de apoio era de que a
transcrição de material didático deveria ser feita no órgão externo especializado, enquanto
não se dispusesse de pessoal capacitado atuando dentro na escola exclusivamente para
essa finalidade. Isso abriria espaço para que ela pudesse realizar atividades pedagógicas
específicas de desenvolvimento do portador de deficiência visual em todas as áreas:
cognitiva, afetiva, interacional, psicomotora.
Em resumo, as percepções da professora de apoio apontavam a aparente negligência dos
docentes com as alunas não-videntes como uma consequência da sua dificuldade em saber
lidar com indivíduo sem a visão: ou não sabem como estimular os mais lentos ou apáticos
ou deixam os mais afoitos totalmente "donos de si mesmos" sem um acompanhamento e
controle dos efeitos desse tipo de comportamento.
Em relação à postura da família, considerava que a falta de cobrança, no ambiente familiar,
do desempenho escolar e a tendência à superproteção das duas crianças investigadas
estavam concorrendo para dificultar a aprendizagem de ambas, sobretudo na área de
linguagem escrita, e levando a um comprometimento do trabalho que os centros
especializados buscam desenvolver, pelo fato de não encontrarem eco suficiente na família
ou nas classes regulares.
Quanto às funções de apoio pedagógico à criança portadora de deficiência visual, elas
necessitariam ser fortalecidas no âmbito da escola regular, a fim de que o professor
especialista pudesse cumprir efetivamente o papel que lhe cabe, tal como se conclui dos
seus depoimentos:
O trabalho pedagógico
As atividades pedagógicas da professora de apoio incidiam predominantemente nas
transcrições de material didático para o Braille e para o negro (sistema gráfico convencional)
e em adaptação de mapas ou gráficos. Não havia tempo para outras atividades pedagógicas

14. mais frequentes na classe regular porque ela tinha que atender a todos os oito portadores
de deficiência visual que frequentavam a escola, uma vez que esta não dispunha de outro
profissional especializado.
As demandas eram intensas e permanentes, principalmente dos alunos de 5a
até 8a
séries,
o que acarretava, muitas vezes, acumulação de material a ser transcrito e atrasos na sua
utilização pelas crianças cegas. Portanto, a atuação pedagógica ficava prejudicada pela
carência de pessoal de apoio, tanto em termos de diversificação quanto de atendimento à
demanda de transcrições.
Os prejuízos acarretados aos portadores de deficiência visual incidiam na sua falta de
oportunidade de complementar as atividades de sala de aula, através de atividades de apoio
ao desenvolvimento de conteúdos pedagógicos que apelassem para os outros senados de
que eles dispõem, tais como a audição, o tato, ou de atividades cinestésicas, compensando
as restrições acarretadas pela exacerbação do uso do material visual em classe e a
rotinização dos trabalhos predominantemente escritos.
O atendimento ao portador de deficiência visual que procurava a professora de apoio era
feito na sala de recursos, de forma individual, buscando-se atender às necessidades
específicas, mas muitas vezes sem o tempo devido, em virtude do acúmulo de material a
ser transcrito.
a) falta de sensibilidade da escola e uma postura de pouca compreensão acerca das
necessidades do portador e deficiência visual. A pouca consciência acerca dessas
necessidades traduz-se, inclusive, na falta de clareza sobre a natureza e as exigências
pedagógicas do trabalho de apoio, cuja característica básica é a assistência individual, para
o tratamento adequado ao portador de deficiência visual. Portanto, a inclusão desse
portador na classe regular é um objetivo que ainda demanda um trabalho escolar de longo
prazo, impondo a necessidade de preparo de toda a escola: professores, funcionários e
alunos.
b) incompatibilidade entre as exigências da escola (centradas nas atividades viso-
sensoriais) e a capacidade de seu acompanhamento normal por parte da criança cega. Essa
criança não consegue visualizar os conteúdos postos, e, ao mesmo tempo, o ritmo de
resposta que lhe é exigido não condiz com as condições de que dispõe, por exemplo, a
escrita Braille, cujos códigos implicam maior tempo para escrever. A escola sabe que o ritmo
do não-vidente é diferente daquele do vidente, com condição fluente de escrita, mas está
pouco sensível a encontrar formas de conciliação entre as exigências pedagógicas e as
necessidades de ambas as partes.
Nesse senado, vale ainda ressaltar que os problemas enfrentados pela criança portadora de
deficiência visual intensificam-se ainda mais quando se encontra nessa criança uma postura
de aparente submissão ou aceitação das condições que lhe são postas na prática escolar.

15. Mesmo tendo certo nível de consciência de que essa prática não atende às suas
necessidades, muitos não reagem, apesar de essa postura não ser genérica entre os
portadores de deficiência visual, de acordo com o depoimento de uma professora do
Instituto: "Há aqueles que lutam, perguntam, reivindicam, pedem para ditar o que está
escrito. Os que não lutam se submetem às condições insuficientes da escola e se
prejudicam por isto".
Portanto, das representações da professora de apoio, extrai-se que:
a) a postura de negligência da escola regular em relação à necessidade de atendimento às
especifícidades do portador de deficiência visual demonstra a percepção da deficiência
como um estigma, enquanto uma condição oposta à eficiência exigida pela escola
(ACCORSSI;RAMMINGER, 1998) e fragiliza as iniciativas para incentivá-lo a produzir mais,
ainda que de forma mais lenta que os colegas videntes. Cabe ressaltar, a propósito, que a
lentidão é uma condição culturalmente indesejada dentro da sala de aula e, portanto,
censurada (as professoras consideravam Tatiana e Melissa muito lentas) porque destoa do
princípio da eficiência, já discutido anteriormente, a qual é medida pela quantidade de
informações que o sujeito reproduz.
b) a falta de preparo do professor constitui-se num dos mais fortes empecilhos à inclusão,
pois o processo pedagógico característico da prática docente, principalmente no tocante ao
desenvolvimento dos conteúdos e da metodologia de ensino, não contempla qualquer con-
dição de adaptabilidade aos que não possuem o sentido da visão e nem consideram as
peculiaridades do sistema de escrita do cego, que implica um ritmo mais vagaroso de
registro dos símbolos linguísticos.
c) há uma crença da professora de apoio de que o locus de aprendizagem do deficiente
visual é efetivamente a classe regular, contanto que esta possua condições para tal. Isso
significa a percepção da importância da convivência social e da realização de atividades
pedagógicas mais diversificadas para o desenvolvimento do portador de deficiência visual.
As funções de apoio, nesse sentido, não são suficientes para cobrir todas as situações de
aprendizagem que ocorrem em sala de aula.
d) a convivência com outros não-videntes é um fator de influência altamente positiva para
uma maior participação da criança cega nas atividades destinadas ao seu desenvolvimento.
Nesse sentido, poder-se-ia analisar em que medida a situação de único não-vidente na
classe mostra-se uma condição indesejável para a sua inclusão na classe regular, uma vez
que a presença de outras crianças cegas, com as quais se identifica mais, poderia se
traduzir num maior incentivo para suas manifestações e num fator de motivação para as
situações de aprendizagem.
As percepções das professoras de classe
As duas professoras entrevistadas tinham diferentes níveis de formação: uma delas possuía
formação de nível superior - Pedagogia - e a outra, formação de nível médio — Magistério.

16. Ambas tinham experiência de seis anos de docência, não possuindo, entretanto, experiência
anterior com portadores de deficiência, dentro ou fora de sala de aula, e nem haviam
recebido, até o momento, qualquer tipo de preparação para o trabalho com crianças cegas.
Em relação às atividades realizadas em classe, frente às necessidades da criança portadora
de deficiência visual, os seguintes aspectos extraídos dos depoimentos das professoras
mereceram maior destaque:
As docentes percebiam as alunas como pouco motivadas e com pouca disposição para as
atividades pedagógicas, inclusive, faltando muito às aulas. Uma delas pedia ajuda a
colegas, mas a outra, não (chegou até a dormir na sala porque "não tinha o que fazer",
melhorando depois que a professora passou a fazer perguntas).
As docentes reconheciam, entretanto, que não podiam realizar qualquer atividade específica
nem fazer adaptações, de forma sistemática, porque não tinham condições para tanto,
diante de uma sala numerosa e com alunos muitas vezes problemáticos (no caso da classe
de aceleração).
Consideravam como fator restritivo ao seu atendimento às alunas portadoras de deficiência
visual o acúmulo de encargos de que tinham de dar conta para a turma como um todo,
porque sentiam que os alunos eram inseguros e dependentes do professor, o que
acarretava a necessidade de maior dedicação à turma, em geral, dificultando uma assis-
tência individual. Alegavam, além disso, que o atraso na transcrição de material era
extremamente prejudicial para a participação regular das alunas nas atividades de classe e
tarefas escolares, para o que também concorria a lentidão das alunas na parte de escrita.
Ambas as docentes compreendiam, por outro lado, que a quantidade numerosa de alunos
por turma e a sua agitação e barulho prejudicavam o aluno desprovido de visão, levando-o à
não concentração, insegurança e até problemas físicos (ambas as alunas disseram sentir
dores de cabeça na sala), mas esses fatores estavam fora do seu controle.
Quanto à inclusão do portador de deficiência visual na classe regular, a posição das
professoras foi de reconhecimento da sua importância, mas não se poderia assumi-la sem
treinamento do professor, sem preparo dos alunos e com um número elevado de crianças
nas turmas, que criava obstáculos a um acompanhamento pedagógico individual.
Um dos aspectos ilustrativos dos efeitos da falta dessa assistência foi a dificuldade de uma
das professoras para especificar os problemas de aprendizagem da aluna não-vidente,
apesar de a escola seguir, conforme seu depoimento, o modelo de avaliação processual, em
função do qual "os alunos são acompanhados permanentemente" (depoimento de uma das
professoras). Ainda assim, essa avaliação esgota-se nos aspectos de conteúdo, sem
avançar para outras dimensões de desenvolvimento necessárias à educação do portador de
deficiência visual, tais como a segurança, a autonomia, a capacidade interativa, a
afetividade.
As falas das professoras regentes permitem depreender pontos comuns e pontos

17. conflitantes ou contraditórios em relação às percepções da professora de apoio.
Os pontos comum referem-se:
— ao reconhecimento das dificuldades do portador de deficiência visual em sala regular e,
ao mesmo tempo, da importância da sua participação na classe como fator de inclusão
social;
— à necessidade de preparação do professor para saber lidar com as diferenças;
— à impropriedade das condições da classe para acolher as crianças portadoras de
deficiência.
As percepções são divergentes, entretanto, quanto à responsabilidade pedagógica inerente
às suas respectivas funções. Essa divergência ou contradição diz respeito:
— ao atraso, na transcrição de material didático (cada uma da partes não se coloca como
causa do atraso, mas deixa implícito o comportamento da outra como fator que concorre
para essa situação);
— aos fatores da falta de inclusão.
Pela professora de apoio, a falta de inclusão era vista, dentre outros fatores, como
decorrente da pouca sensibilidade dos professores para com a deficiência, mantendo uma
rotina permanentemente uniformizada, sem iniciativas pedagógicas que integrassem
efetivamente o portador de deficiência visual nas atividades. Indica tal percepção a posição
que parece existir entre os docentes de classe de que cabe ao professor de apoio a
realização de tal tarefa, ou seja, de suprir pedagogicamente os déficits de aprendizagem da
criança não-vidente, realizando atividades complementares não possíveis nas aulas
regulares.
Para as professoras regentes, as dificuldades da inclusão residem na falta de condições de
trabalho em classe e na pressão para cumprimento do programa escolar. Este último
aspecto é responsável pela rotina que o professor é obrigado a manter, mesmo
reconhecendo que ela é pouco adaptada ao portador de deficiência visual e pouco
facilitadora de atendimentos individualizados.
Como foi acima destacado, essas posturas refletem, sobretudo, a falta de uma política que
enfatize um planejamento pedagógico integrado para a classe regular, cobrindo, ao mesmo
tempo, as necessidade dos videntes e não-videntes, e que articule, portanto,
sistematicamente, as funções de pelo menos duas instâncias envolvidas: as professoras de
classe e a professora de apoio, sem contar com o centro especializado, como instância de
reforço ou complementação pedagógica em áreas específicas de desenvolvimento do
portador de deficiência.
A palavra do portador de deficiência visual
As investigações sobre o ser humano, conforme Masini (1994), ainda têm sido insuficientes
para compreender suas percepções, cognições e forma de organizar informações e agir
sobre o mundo. No caso do portador de deficiência visual, para a autora, muitos dos seus

18. problemas poderiam ser evitados se a maneira como aquele indivíduo percebe e relaciona-
se com o mundo pudesse ser alvo de entendimento dos educadores, pais e professores.
Isso requer a presença de pessoas habilitadas interrogando-o e registrando o que ele tem a
dizer.
Essas considerações são reforçadas por Vygotsky (apud REGO, 1998) para quem a
percepção dos objetos reais não é uma questão de cor e forma, mas de apreensão do seu
significado. Neste caso, os não-videntes estão "descontaminados" dos condicionamentos
das referências visuais que se impõem quase que exclusivamente sobre as referências não-
visuais dentro do contexto social, o que significa que eles possu-
em uma compreensão própria acerca dos objetos culturais, que precisa ser identificada e
compreendida (AMILARIAN, 1993). Por outro lado, os valores culturais decorrentes desse
condicionamento social de valorização do viso-sensorial atingem, via de regra
negativamente, o portador de deficiência visual, que sobre eles também mantém uma
percepção.
Com base nesses elementos teóricos, buscou-se identificar as percepções das duas
crianças cegas sujeitos do estudo, relativas a sua situação dentro da escola regular, através
de duas entrevistas em separado, realizadas dentro do contexto escolar, e que incidiram
sobre os seguintes aspectos:
a) percepção acerca da escola e do centro especializado;
b) o que gostavam e não gostavam de fazer em sala de aula;
c) as atividades mais frequentes e menos frequentes que realizavam na escola;
d) tipo de apoio que encontravam nas tarefas escolares e o seu significado;
e) auto-percepção acerca da sua condição de não-vidente na sala de aula.
A análise dos depoimentos das duas alunas indicou pontos comuns e pontos divergentes
quanto ao tema enfocado, refletindo a peculiaridade das suas experiências no âmbito da
escola, da família e da sociedade.
Percepção dos sujeitos acerca da escola e do centro especializado
A primeira deficiente visual, Tatiana, manifestou-se diferentemente em dois momentos de
depoimento.
Num primeiro momento, expressou as seguintes posições:
- gostava da escola porque ela era grande e porque os professores e colegas eram
"pacientes" (termo repetido várias vezes) com ela e a apoiavam, compreendendo seu
problema. Considerava que a professora não podia ditar por causa "dos afazeres na sala".
O que mais gostava na escola era o seu bom relacionamento com os colegas de turma; os
que a perturbavam, criticando-a, não estavam na sala.
Tinha a mesma percepção positiva da escola e do centro especializado porque todos eram
muito pacientes com ela.
A fala de Tatiana sugere uma atitude acrítica em relação à escola, e, conseqüentemente,

19. uma certa postura de aceitação acerca da inevitabilidade das condições insuficientes do
ambiente escolar para seu desenvolvimento enquanto portadora de deficiência: "Não con-
verso com a professora porque não quero perturbar".
Colocou, por outro lado, na atitude afetiva das pessoas para com ela uma espécie de
compensação das condições pedagógicas insatisfatórias.
Num segundo momento de depoimento, solicitado por ela própria, Tatiana manifestou
posições opostas às do primeiro, na presença de Melissa:
Desinteressava-se pelas atividades da sala porque era muito criticada pelos demais alunos
(fora da sala) e porque, muitas vezes, pegavam as suas coisas. No centro especializado,
isto não acontecia porque todos eram cegos. Lá a professora tinha paciência com ela, ou
seja, compreendia o seu ritmo, o que não acontecia na escola (no primeiro contato, disse
que a professora da classe regular também tinha paciência): 'Na escola, a professora faz
tudo muito rápido e ela tem que entender que há deficiente na sala. Isto deve mudar."
Assumiu, desta vez, uma postura mais crítica, revendo todo o seu posicionamento anterior e
indagando à outra criança cega (Melissa) o que acontecia na sala, tanto quanto à postura da
professora — se ditava ou não o que escrevia no quadro e se era mais paciente ou
impaciente com o seu ritmo de escrita — como acerca das criticas dos alunos sobre a sua
condição de não-vidente.
As questões encaminhadas por Tatiana a Melissa têm um significado subjacente: o de
consciência e de censura velada pela primeira às condições insatisfatórias da escola, sobre
as quais ela não tem espaço para se manifestar dentro do cotidiano, preferindo acomodar-
se à situação. Entretanto, na situação de pesquisa encontrou esse espaço, querendo contar
com o reforço da outra portadora de deficiência visual às suas críticas.
Em relação ao outro sujeito, Melissa, desde o seu primeiro momento de depoimento, essa
aluna foi mais critica sobre a escola do que Tatiana, fazendo questão de demonstrar o seu
conhecimento sobre os seus aspectos restritivos ao desempenho do portador de deficiência
visual: não gostava principalmente do barulho da sala e não se locomovia para o recreio
porque não tinha quem a ajudasse todos os dias.
Quanto às condições de escrita dos conteúdos de sala de aula, considerava que, quando
ditava, a professora o fazia muito rapidamente, não esperando que ela concluísse.
Gostava mais do centro de apoio porque lá aprendia "um bocado de coisas e porque tem
muita gente para conversar" (basicamente outros não-videntes).
Na escola, os colegas conversavam, mas ela não se envolvia para não perturbá-los,
inclusive por sugestão de uma amiga que conhecera em outro local.
O que mais gostavam e o que menos gostavam na escola
Para Tatiana, o fato de ficar numa posição sentada na carteira todo o tempo não era
negativo. Gostava de corrigir os deveres e fazer os exercícios, porque isso "a ajuda a ir para
a 5a
série". Não achava nada ruim nas aulas; não tinha motivo.

20. O que menos gostava era do barulho dos colegas, porque isso lhe dava dor de cabeça e
atrapalhava os exercícios que tentava copiar quando alguém lhe ditava.
Sentava-se mais atrás para evitar o barulho do corredor, que se junta ao da sala. Mas "tinha
que ter paciência". Abaixava a cabeça para tentar ouvir melhor.
Nesta fala de Tatiana, está implícita uma atitude de submissão à rotina da escola, como algo
necessário para sua promoção escolar, apesar da consciência das limitações da sua
condição de aluna cega e de que a escola pouco faz para superá-las. Neste caso, ela
própria teria que adaptar-se, e não o contrário. Para isto, ela precisaria ser paciente.
Conforme visto acima, esta posição foi negada num encontro posterior com a pesquisadora
e o outro sujeito.
Por outro lado, Melissa não se colocou quanto ao que mais gostava da escola, mas sobre o
que menos gosta. Em relação a isto, citou o barulho dos colegas e o fato de "ficar parada".
A ausência de posição sobre o que mais gostava reflete a própria situação de certo
isolamento a que Melissa estaria submetida, em função da pouca consideração da escola às
suas necessidades de não-vidente, o que concorria para o retrocesso de seu desempenho,
em todas as áreas curriculares.
As atividades na escola
Ambas as crianças posicionaram-se acerca da maior frequência de atividade de escrita,
como uma rotina pedagógica mais intensa na sala de aula.
A leitura é algo que acontecia mais para Tatiana do que para Melissa, situação que se
justifica por força das dificuldades da última nessa atividade e pelo fato de que a atividade
de leitura oral era pouco realizada na sala.
Nenhuma das alunas relatou o desenvolvimento de atividades que envolvessem a oralidade,
o movimento do corpo ou atividades lúdicas, o que atesta a sua inexistência enquanto parte
das atividades pedagógicas da escola. Essas atividades eram, entretanto, realizadas nos
centros especializados, por força da natureza dos seus objetivos de apoio ao
desenvolvimento da criança portadora de deficiência visual.
Sobre o que gostariam mais de fazer na escola, enquanto Melissa sentia necessidade de se
entrosar mais com os seus colegas, reduzir sua timidez, esforçar-se para falar mais, Tatiana
não soube responder.
Melissa tinha consciência das limitações que a escola estava lhe impondo e sentia-se
também auto-responsável para mudar sua situação;
Melissa, ao contrário, parecia mais acomodada à situação deficitária presente na escola, no
seu primeiro depoimento, que veio mais tarde a ser mudado, conforme já se destacou.
Tipo de apoio encontrado para as tarefas escolares e o seu significado
Para Tatiana o apoio encontrado em sala de aula através dos colegas era importante para
ela "não se sentir só". Achava triste quando ninguém se sentava perto dela.
Na fala de Tatiana, encontra-se implícita uma situação de dependência, talvez mais afetiva

21. que escolar, em relação à atividade de ditar por parte dos seus colegas. Esse parece ser um
momento significativo para superar a sensação de isolamento que pode ocorrer ao portador
de deficiência visual dentro da sala de aula.
A consideração acima pode valer para Melissa, através do significado da sua resposta sobre
a falta de maior apoio para as tarefas da aula: "Eu penso: poxa, ficar aqui parada sem fazer
nada..."
Portanto, a possibilidade de entrosamento social, através do apoio do colega, ao ditar,
parece constituir-se num valor fundamental para que a criança não-vidente goste da escola
e se sinta nela incluído, apesar dos aspectos negativos inerentes a esse apoio, já
destacados.
Autopercepção acerca da sua condição de portador de deficiência visual dentro da sala de
aula
Para ambas as alunas, a sua condição de crianças cegas não vinha sendo alvo da devida
consideração,tanto pela escola quanto pelas docentes, principalmente pela falta de controle
do barulho da sala (que sacrifica a capacidade de utilização do canal auditivo, o mais
importante para sua percepção do mundo que as cerca).
Para sua inclusão na escola, ambas gostariam de que o barulho diminuísse e que houvesse
interferência da professora para tanto; além disto, que fosse considerado o seu ritmo mais
lento.
Esses apelos estão traduzidos nas falas abaixo reproduzidas, expressas no momento da
segunda entrevista:
- "É preciso que os alunos se coloquem no lugar do deficiente visual. Não se imaginam
escrevendo na reglete. É muito difícil." (fala de Tatiana).
- "Queria que os professores fossem mais pacientes para ditar e explicar os deveres. É tudo
muito rápido e o barulho ainda piora." (fala de Melissa).
As situações destacadas sobre o contexto estudado sugerem, em síntese, que, dentro da
classe regular o portador de deficiência visual não é percebido como um sujeito "normal",
mas é tratado pedagogicamente enquanto tal, tendo que amoldar-se aos padrões visuais de
ensino-aprendizagem, ao ritmo de trabalho da classe e a responsabilizar-se, ele próprio ou
através do professor de apoio especializado, pelas suas lacunas de aprendizagem.
Tampouco são respeitados seus limites e necessidades impostos pela deficiência, bem
como são sufocados os espaços de expressão dos significados que ele atribui aos objetos,
ou seja, de construção dos seus conhecimentos, através das formas próprias possibilitadas
pelos sentidos de que dispõe.
Quanto às percepções do portador de deficiência visual sobre a prática da escola regular,
dois pontos foram considerados essenciais a partir da análise dos depoimentos das crianças
sujeitos do estudo:
— o primeiro refere-se à sua percepção acerca da inadequabilidade dos padrões da escola

22. às necessidades do portador de deficiência visual;
o seu sentimento é de que as atitudes discriminatórias (sociais e pedagógicas) a que estão
submetidas, inclusive pêlos colegas, não são alvo de preocupação da escola e dos
professores, que agem até reforçando as barreiras pedagógicas ao seu desenvolvimento,
mas que precisam modificar a sua prática;
— o segundo traduz-se no fato de considerarem fundamental a sua capacidade e a
possibilidade de interação social com os companheiros dentro da sua vida escolar; isto
sugere a consideração ao valor da convivência social, a qual, para as crianças investigadas,
é central, em função das relações afetivas que elas podem ajudar a fortalecer;essa
interação é, inclusive, uma condição que supera as limitações
causadas pela sua dificuldade em locomover-se, ou seja, supera as necessidades de
autonomia, nesse sentido.
Portanto, o apoio moral, psicológico e afetivo dos companheiros é considerado pêlos
sujeitos do estudo como base do seu interesse na escola e pode refletir uma condição de
carência nesta área, oriunda de atitudes discriminatórias e segregativas que encontram fora
do ambiente escolar. Entretanto, a escola foi vista pelas duas alunas como uma instituição
que pouco está se empenhando para fortalecer as relações sociais dos portadores de
deficiência visual que mantêm atitudes menos interativas, deixando que as mudanças nesse
sentido aconteçam de forma espontânea, ou por iniciativa própria ou oriunda dos seus
pares.
A autonomia e a independência para o exercício da cidadania do portador de deficiência
visual
Questões conceituais e o significado político da autonomia e da independência
A autonomia e a independência podem ser consideradas como as duas condições que mais
se relacionam àquilo que é o propósito final perseguido pelo modelo social de deficiência: o
exercício da cidadania dos portadores de deficiência. Para Gentili (1996), a educação é um
direito social de todos e, para cumprir a sua missão de formar para a cidadania, ela precisa
estar associada ou até fomentar um conjunto de outros direitos políticos e econômicos, sem
o qual essa cidadania
[...] fica reduzida a uma mera formulação teórica em conteúdo algum. Partindo de uma
perspectiva democrática, a educação é um direito apenas quando existe um conjunto de
instituições públicas
que garantam a concretização e a materialização de tal direito. (GENTILI, 1996, p. 247)
Pode-se inferir de tal afirmação que a educação é um fenômeno que se realiza através de
políticas a ela destinadas e das práticas exercitadas em função daquelas políticas. Portanto,
tanto em nível macro (política) quanto micro (práticas pedagógicas no interior da escola),
esse processo educativo pode contribuir ou não para o exercício da cidadania.
E como a autonomia e a independência do portador de deficiência pode ser entendida em

23. termos políticos e conceptuais?
Os conceitos de autonomia e independência fazem parte do vocabulário inerente aos
princípios da integração e inclusão sociais do portador de deficiência, a partir dos
movimentos sociais emergentes nessa direção.
Na área de educação especial, esses dois conceitos estão subjacentes aos princípios e
diretrizes da Carta de Salamanca que, ao defender a educação de pessoas com deficiência
como parte do sistema educacional, eliminou a concepção discriminatória, até então vigente,
do portador de deficiência enquanto ser incapaz de agir de forma autônoma e independente
de terceiros, portanto, como sujeito que, para desenvolver-se, precisaria estar submetido a
ambientes especiais que evitassem os riscos da convivência com obstáculos e desafios,
bem como provendo-lhe condições especiais de aprendizagem, totalmente diferentes das
que ocorrem no cotidiano do sistema escolar.
A cidadania desses indivíduos era, dessa forma, uma condição artificialmente pré-concebida
e produzida de fora para dentro, em vez de uma condição construída pessoalmente,
decorrente da luta social do sujeito em função da concretização dos seus direitos e exercício
dos seus deveres como qualquer cidadão comum. Na nova concepção de deficiência, o
exercício de autonomia e independên-
cia é um dos caminhos da cidadania, para a qual é necessário defender direitos sem
esquecer de "[...] defender e ampliar as condições materiais que os asseguram". (GENTILI,
1996, p. 247).
A cidadania deve ser entendida como uma condição social decorrente da democratização
dos bens e serviços da sociedade, em vez da capacidade social para servir com eficiência a
um modelo econômico vigente, muitas vezes voltado para as classes minoritárias.
No sistema neoliberal, estritamente ligado às forças de mercado, a autonomia e a
independência do portador de deficiência devem ser uma conquista não só em função da
sua capacitação ao trabalho profissional, alimentando aquele mercado, mas, sobretudo,
para uma posição ativa e crítica dentro da sociedade em relação aos seus direitos e
deveres, ou seja, para libertar-se da influência de valores, atitudes e comportamentos de
terceiros que o submetam a condicionamentos culturais e desestimulem os seus
"movimentos", principalmente no sentido intelectual e político. A autonomia e a
independência são, acima de tudo, uma postura política, uma atitude do portador de
deficiência a favor da sua libertação, inclusive dos preconceitos sociais que normalmente o
atingem, e fator crucial para o incremento da sua auto-estima.
Conforme Sassaki (1997), os dois conceitos em análise encontram-se associados ao
princípio da normalização, já abordado em outra parte deste livro, porque são condições
imprescindíveis para que esse princípio seja concretizado. Em outras palavras, a autonomia
significa o domínio do ambiente físico e social, preservando a particularidade e a dignidade
da pessoa que a exerce. Nesse caso, o sujeito portador de deficiência tem controle dos

24. vários ambientes físicos e sociais que ele queira ou necessite frequentar para atingir seus
objetivos. A prontidão físico-social daquele portador e a realidade de um determinado
ambiente são requisitos indispensáveis para sua autonomia, o que significa que ele pode ter
mais condições autôno-
mas em um ambiente do que em outro. Entretanto, uma vez que a autonomia é um princípio
e um instrumento do desenvolvimento global do portador de deficiência, as condições
ambientais que ameacem ou restrinjam o seu exercício devem ser modificadas para garantir
tal desenvolvimento.
O significado de autonomia apresentado por Sassaki vincula esse conceito basicamente à
capacidade de deslocamento e locomoção ou mobilidade do portador de deficiência e que,
ao mesmo tempo, adquire um sentido social, porque possibilita o domínio físico dos objetos
e do ambiente que o rodeia.
Por outro lado, Vygotsky, Wallon e Piaget atribuem novas dimensões ao conceito, ao
enfatizarem o seu sentido político e psicológico, tal como se percebe a seguir (TAILLE;
OLIVEIRA; DANTAS, 1992).
Para Vygotsky, a associação entre sujeito psicológico e contexto cultural não é
determinística. Cada indivíduo é absolutamente único e, por meio dos seus processos
psicológicos mais sofisticados (consciência, vontade, intenção) constrói seus significados e
recria sua própria cultura. Considera o autor que o indivíduo interioriza formas de funcio-
namento psicológico dadas culturalmente, mas, ao tomar posse delas, torna-se suas e as
utiliza como instrumentos pessoais de pensamento e ação no mundo.
Wallon considera que é pela interação dialética, contraditória, que o sujeito se constrói, e
que a individuação se realiza através da contradição com os outros sujeitos. E uma relação,
por sua própria natureza, impelida à explosão, conflitiva, de permanente tensão intra e
interpessoal, dando um tom dinâmico à concepção do sujeito, que é profundamente
libertador. Na oposição ao outro e a seus produtos, o sujeito simultaneamente se constrói e
se liberta.
Por fim, para Piaget, a autonomia encontra-se:
a)na própria capacidade racional do sujeito de construção do conhecimento, ou seja, de
pensar o seu próprio pensar e agir. Entretanto, para sua abstração reflexiva, precisa do
meio, de sua solicitação. Mas tal dependência não significa heteronomia, uma vez que o
processo de construção de estruturas mentais é obra do indivíduo.
Portanto, a autonomia explicita-se pela participação irredutível e indispensável do indivíduo
na elaboração própria de novas formas de pensar e de novos conhecimentos, ou seja, na
sua capacidade intrínseca de pensar e agir criticamente sobre o mundo. Apesar da
importância da cooperação entre pares para a busca de conhecimentos, é a capacidade
própria, cognitiva, de construção que acarreta a capacidade de abstração reflexiva, como "o
trabalho do sábio que se deva acima dos seus semelhantes", a partir da auto-reflexão

25. possibilitada através da ação do sujeito sobre o mundo ou objetos.
b) autonomia significa permitir que, através do uso da razão, o indivíduo possa estabelecer
suas certezas, liberando-se do que a tradição procura, pura e simplesmente, impor às
diversas consciências. A autonomia intelectual é fruto dos poderes da razão, que substitui
crenças por demonstração. A autonomia moral é também fruto da razão, que substitui o
dogma pela justificação racional. O herói piagetiano é, portanto, o que pode dizer "não",
como fruto de uma démarche intelectual ativa, ao invés de um ingênuo espírito de con-
tradição, quando o resto da sociedade, possivelmente refém das tradições, diz "sim". O
indivíduo, graças à razão, pode opor-se à autoridade, em qualquer instituição, quando
encontra elementos racionais para tanto.
Entretanto, a conquista de tal autonomia (moral, afetiva, intelectual) requer que o indivíduo
possa usufruir de relações sociais de cooperação, entendido este termo no sentido de
cooperação tal como costuma
escrever Piaget, que permitam o livre intercâmbio de ideias, o que vale dizer, o exercício da
liberdade e da democracia.
Em todas essas posições encontra-se, portanto, subjacente, o sentido de construção própria
do comportamento autónomo do portador de deficiência, que não apenas necessita de
condições interativas para desenvolvê-lo, mas que também deve colocar-se numa postura
de não submissão a influências e a condições impostas, principalmente àquelas que vão de
encontro a suas necessidades e ameaçam o exercício da sua cidadania.
Em Paulo Freire( 1997), encontramos uma posição de reforço do conceito de autonomia
como autoconstrução: ninguém é autónomo primeiro para depois poder decidir e nem
ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Essa construção, por outro lado, é um
processo que vai se constituindo na experiência, através, inclusive, das decisões que vão
sendo tomadas. Esse amadurecimento não acontece de uma noite para o dia, mas a cada
dia; é um processo de vir-a-ser. Daí, se pode depreender que uma pedagogia da autonomia
para o portador de deficiência é aquela fundada em experiências estimuladoras da decisão
e da responsabilidade, ou seja, em "experiências respeitosas da liberdade", que desafiam o
estigma da incapacidade e dependência que atingem o portador de deficiência e colocam
em seu lugar a possibilidade e o direito de participação.
O conceito de independência, para Sassaki; (1997) (que guarda semelhança com o de
autonomia de Freire), significa a capacidade por parte do portador de deficiência de decidir,
sem depender de outras pessoas. O indivíduo pode ser mais independente ou menos
independente em decorrência não só da quantidade e da qualidade das informações a ele
disponíveis para tomar uma decisão ou realizar uma tarefa, mas também da sua
autodeterminação e prontidão para tomar essas decisões em determinada situação, tanto
individual como social (no cole-
tivo). Quanto mais cedo essas oportunidades aconteçam, tanto melhor para o seu

26. desenvolvimento independente.
Os conceitos de autonomia e independência não são intercomplementares, podendo existir
um deles em determinada situação onde o outro não exista. Pode-se, por exemplo, não
dominar uma situação ou obstáculo físico, mas ser independente em pedir ajuda a alguém e
explicar-lhe como fazer isso (dizendo, por exemplo, os tipos de barreiras inconvenientes).
Numa situação social o portador de deficiência pode não ser autónomo na utilização das
regras do jogo, mas ser independente no sentido de tomar uma decisão que o deixará à
vontade no meio das pessoas envolvidas.
A autonomia, a independência e o sistema escolar
A escola, conforme anteriormente se discutiu, é um do sistema sociais que reflete as
relações hierárquicas da sociedade mais ampla. Esta condição implica, sobretudo, o
exercício diferenciado de poder, em que as instâncias dirigentes impõem padrões de norma,
conduta, princípios e práticas sobre os dirigidos. Em termos de relação professor-aluno, o
professor, enquanto "dirigente" do processo de conhecimento do aluno, determina as formas
que deve assumir o ritual pedagógico, as quais se caracterizam sobretudo pela assimetria
referente a todos os componentes da prática pedagógica: os conteúdos, os procedimentos,
a avaliação do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, o exercício e a incentivação de
comportamentos autónomos e independentes, enquanto princípios pedagógicos, não se
constituem características básicas da prática escolar.
No que tange ao portador de deficiência, a situação complica-se por força da incapacidade
do professor de saber tratar a diversidade, prin-
cipalmente quando ela está relacionada a déficits, considerando os padrões de normalidade
socialmente aceitos. Nesse caso, o desenvolvimento da autonomia e da independência em
indivíduos que, em princípio, não têm as mesmas possibilidades dos demais (físicas,
intelectuais, motoras) é visto como difícil pela comunidade escolar, que se percebe não
preparada para conhecer a fundo as características deficitárias e para reverter a situação do
portador de deficiência, enquanto pessoa "naturalmente" dependente da assistência de
outrem, sem colocar em risco a sua integridade ou abalar a sua auto-estima. Dessa forma,
instala-se na escola a cultura da inevitabilidade das limitações do portador de deficiência,
notadamente o deficiente físico (a depender do tipo da deficiência física), o deficiente visual
ou o deficiente mental, no que tange à sua capacidade de locomover-se, procurar objetos,
rebelar-se, decidir, quando não se criam para eles situações especiais.
Mas, se por um lado, a autonomia física pode requerer um tratamento especial, inacessível,
às vezes, à escola, por outro, a autonomia intelectual, política, psicológica são condições
que a escola pode desenvolver, a partir da sua prática pedagógica. Se ela não o faz, isto se
dá por força dos seus padrões normalmente autoritários, não porque se trate de um aluno
com condições pessoais diferentes daquelas do aluno "normal".
Para Vayer e Roncin, (1989), a criança deve viver sua autonomia na escola, para que queira

27. envolver-se nas ações que esta realiza e interagir com o grupo. A possibilidade de
autonomia em relação ao professor, em determinadas situações pedagógicas, é vista como
essencial para as trocas sociais e para desenvolver a autoconfiança dos alunos. Isto é
básico, principalmente, para o portador de deficiência, que convive ainda com o estigma da
discriminação. Portanto, sobretudo por se pensar nele, é que os padrões centralizadores e
determinísticos da escola precisariam ser flexibilizados.
Para o portador de deficiência visual, a autonomia liga-se à possibilidade não apenas de
perceber a qualidade favorável dos espaços escolares, para que possa deslocar-se e atingir
os objetos, como, acima de tudo, sentir-se seguro nas situações de interação social, que,
por sua vez, devem forçá-lo a movimentar-se. Os espaços de ação, os objetos e os recursos
devem estar todos eles à disposição e ao alcance do portador de deficiência visual. As
dimensões e a qualidade do chão da sala devem propiciar o agir por conta própria e sem
restrições, não invadindo o espaço do outro, para não experimentar a sensação da barreira.
Em função da associação entre comportamentos autónomos e a percepção do portador de
deficiência visual acerca da segurança quanto à sua integridade física e psicológica, os
obstáculos físicos, a ausência de meios materiais e de situações grupais representam
empecilhos significativos ao desenvolvimento da sua autonomia e capacidade de decisão.
Em relação às situações grupais, a sua ausência inibe a possibilidade de emergirem os
conflitos, que representam uma mola propulsora para a manifestação das diferenças e para
o auto-reconhecimento.
Em resumo, o sentimento de autonomia para o portador de deficiência visual está ligado à
possibilidade de que ele possua seus próprios objetos, à disponibilidade de espaço ou de
volume dos arranjos pessoais que se lhe oferecem e ao seu espaço nas situações de
grupos. Isto significa a eliminação pela escola de atitudes preconceituosas e meramente
assistencialistas frente àquele portador, principalmente a escola pública, e a adoção de uma
nova postura de confiança na sua capacidade e potencialidades, buscando recuperar a sua
auto-estima.
Retomando, finalmente, o princípio da cidadania, como referência à discussão que ora se
apresenta, poder-se-ia afirmar que o desenvolvimento da autonomia e da independência do
portador de deficiência visual tem como conceito fundante a luta pela igualdade de direitos.
A autonomia e a independência do deficiente visual no contexto escolar estudado: os
limites da liberdade
É fundamental que justifiquemos o subtítulo desta parte do livro, e, para isso, tomamos de
empréstimo a crítica ao conceito de liberdade apresentada por Chauí (1981).
Encontramos no pensamento dessa autora que o conceito não se esgota na apologia à
liberdade como algo inerente à natureza do homem, podendo-se expressá-lo, portanto,
através da capacidade humana de escolher entre coisas ou entre situações dadas.
Esta é uma ideia burguesa de liberdade, muito própria do ideário liberal, que deixa de fora a

28. realidade histórico-social da liberdade. A verdadeira análise, de acordo com Chauí, é a que
nos permite verificar. "[...] quais coisas e quais situações são dadas para que os homens es-
colham. Quem dá as condições para a escolha? Todos podem realmente escolher o que
desejarem?" (CHAUÍ, 1981, p. 88-89).
Como analisar, por conseguinte, a possibilidade de escolha, a capacidade de ir e vir, de
posicionar-se, de decidir, de contrapor-se, e, enfim, os limites da liberdade de ação do
portador de deficiência visual dentro da escola regular? Essa liberdade, ou seja, sua
autonomia e independência, tem contornos semelhantes à dos indivíduos videntes?
Muitos dos aspectos que já foram tratados, relativos às condições de inclusão do portador
de deficiência visual na escola regular, sugerem que os limites de liberdade daquele
portador dentro da escola são fortemente acentuados, em consequência da prática pouco
inclusivista ou mesmo integradora desta última. Nesta parte, novos aspectos, oriundos da
observação da prática da escola investigada, serão agregados como forma de aprofundar a
discussão da sua poblemática.
Os problemas de orientação e mobilidade das crianças sujeitos do estudo
De acordo com uma professora do centro especializado investigado, a perda da visão leva à
insegurança e ao medo de locomover-se por causa dos obstáculos. Cria-se, assim, no
portador de deficiência visual uma tendência a ficar mais parado. Esta é uma condição que
dificulta o acesso daquele indivíduo às oportunidades profissionais, ao lazer, ao estudo, ou
seja, como ajuda essencial à sua inclusão social, conforme se pode depreender da fala de
uma docente do centro de apoio:
- "A orientação e a mobilidade são o começo de tudo, porque são o caminho para a
independência; e, para que isto aconteça, tal locomoção precisa ser orientada".
A orientação e a mobilidade seguem duas etapas:
a) a orientação significa desenvolver o sentido espacial, o reconhecimento do corpo e do
ambiente e o domínio das noções de longe, perto, em cima, embaixo, esquerda, direita
(lateralidade).
Nessa etapa, são definidos os pontos de referência, que podem ser considerados a partir da
utilização dos outros sentidos. Por exemplo: a biblioteca fica perto da rua (barulho dos
ônibus). A sala de informática, perto da cozinha (detectada pelo cheiro de comida que
exala). Tudo isto é feito com o profissional de apoio.
b) a mobilidade é realizada através da capacidade de uso da bengala, que funciona como
uma extensão da mão.
Em relação aos sujeitos de estudo, as duas alunas investigadas tinham dificuldades para
locomover-se dentro da escola, dependendo, perma-
nentemente, da disposição de ajuda de colega. Ao lado da incapacidade, associa-se o medo
de caminharem sozinhas, apesar de não se detectarem grandes obstáculos físicos no
ambiente escolar, pelas dimensões amplas das suas dependências. Entretanto, era

29. exatamente a amplitude dessas dimensões a condição que influenciava para que tal medo
ocorresse, a ponto de ambas não se disporem sequer a sair da sala sem que alguém as
acompanhasse. Um fator que explica tal comportamento é a sensação de falta de
segurança, condição adversa às iniciativas de autonomia, conforme acima foi discutido.
Entretanto, para uma das portadoras de deficiência visual, essas dificuldades não ocorriam
no ambiente familiar, onde "pegava todos o objetos de que precisava" (depoimento de
Tatiana).
Esse último aspecto reforça as considerações de Sassaki, segundo as quais as situações de
autonomia e independência podem ocorrer num ambiente e não ocorrer em outro. Esta
condição foi constatada no estudo, ao se observarem as diferenças de comportamentos e
atitudes das duas crianças na escola e dentro do centro especializado.
Isto sugere que os comportamentos de autonomia e independência dos portadores de
deficiência visual podem ser adquiridos e desenvolvidos nos ambientes onde não ocorrem,
bastando que condições favorecedoras lhes sejam propiciadas.
Leve-se também em conta que a escola não promove regularmente experiências grupais,
interativas, que são altamente estimuladoras da recuperação do sentimento de segurança e,
conseqüentemente, da formação de comportamentos autónomos e independentes (VAYER;
RONCIN, 1989).
No caso de Melissa, essa insegurança (percebida pela professora de classe), era agravada
pelos seus problemas de interação social com a turma, levando-a a não encontrar apoio
sistemático para locomover-
se, sequer dentro da sala e, por conseguinte, no recreio ou outras dependências (no recreio
unha medo de ser "atropelada").
Aqui uma questão pode ser colocada:
Por que a consciência, por parte da professora, da insegurança da criança cega, em virtude
dos seus comportamentos pouco interativos, não se transformava em iniciativas
pedagógicas, começando dentro da sala de aula, de realização de atividades grupais,
acessíveis a todos os alunos, pelas quais aquela criança pudesse afirmar a sua percepção
dos objetos, fatos e conceitos, posicionar-se, contradizer-se, viver conflitos, que certamente
a ajudariam na sua auto-afirmação e auto-reconhecimento?
As dificuldades de locomoção das duas alunas refletiam-se na sua indisposição de tomar
iniciativas para movimentar-se dentro da sala de aula, permanecendo, a quase totalidade do
tempo das aulas, sentadas em suas carteiras. Em contrapartida, as limitações da sua
liberdade de locomoção dentro do ambiente escolar justificavam a satisfação visível
daquelas duas crianças quando saíamos passeando com ambas pelas dependências da
escola, inclusive fazendo-as chegarem até a sala de recursos, ambiente que elas pouco
frequentavam, mas para onde gostariam de ir mais amiúde, porque lá se sentiam totalmente
à vontade, comportando-se de forma absolutamente descontraída, contrariamente às suas

30. atitudes em sala de aula.
Dessa forma, começa, neste ponto que ora está sendo tratado, a restrição ao direito das
portadoras de deficiência visual de escolherem para onde ir, quando estavam livres para
decidir, como, por exemplo, na hora do intervalo, porque não lhes eram oferecidas
condições escolares para superação das barreiras e para que tal escolha pudesse ser feita.
A atuação da família, por outro lado, foi considerado um fator reforçador da dependência e
da falta de autonomia, através das atitudes protecionistas
que ela mantinha junto às crianças cegas, fragilizando os efeitos da atuação dos centros
especializados, que trabalham em função da inclusão do portador de deficiência visual
dentro da escola e na sociedade, ou seja, nos ambientes fora da proteção da família, onde
ele encontra maiores desafios à sua capacidade de tomar decisões próprias, inclusive em
termos de movimento:
— "A família não exige; mima mais do que cobra" (depoimento de uma das professoras do
Instituto em relação a Tatiana).
Em uma das crianças, Melissa, o medo de locomover-se na escola era ainda mais visível,
através, por exemplo, de sua postura de caminhar com os ombros contraídos e passos
extremamente curtos e inseguros. Essa criança, até aquele momento, ainda não sabia
amarrar os sapatos e nem arrumar sua mochila, apesar de estar há quase um ano frequen-
tando aulas de orientação e mobilidade no centro de apoio.
Na escola, o sentido protecionista ou assistencialista de atendimento ao portador de
deficiência visual, desfavorável à autonomia de movimentação, traduz-se na falta absoluta
de incentivos dentro e fora da sala de aula para desenvolver a noção das relações
espaciais, uma das estratégias mais significativas de inclusão daquele portador de
deficiência, conforme Masini (1994). Também em função daquela noção, apelando ainda
para a autora, o ambiente da sala de aula não estava organizado para que as duas crianças
pudessem se movimentar e explorar o ambiente, sem deparar-se com situações frustrantes
e desagradáveis: atropelos, esbarrar em objetos (o que pode ser ilustrado pela disposição
das carteiras na sala de aula e o espaço físico total que elas ocupavam).
A escola, portanto, não estava dando oportunidade para que as portadoras de deficiência
visual se esforçassem para adquirir segurança e autonomia, mesmo correndo certos riscos.
Ao contrário, em sala de aula verificava-se, por exemplo, uma postura permanente de
solicitação de alunos para auxílio às não-videntes, quando elas queriam movimentar-se fora
de sala de aula. E, dentro da sala, tal estimulação também não ocorria.
Martin e Bueno (1997) apresentam uma significativa provocação acerca do comportamento
da escola, quando observa que é necessário dar oportunidades para que a criança planeje
seus movimentos e enfrente obstáculos desconhecidos e ruídos imprevisíveis. Quanto mais
aumenta a percepção da diferença, mais exigências são impostas ao seu senso de

31. competência. Nesse caso, a criança pode tender a uma maior dependência, se não for
estimulada. Assim, tanto a sensação de incompetência, como a dependência, a
superproteção e a baixa capacidade de mobilidade encorajam um comportamento passivo e
estimulam o retraimento, o medo, a desconfiança do portador de deficiência visual.
O apoio pedagógico às portadoras de deficiência visual dentro da escola
Esse parece ser um ponto crucial dentro da questão aqui analisada porque reflete mais de
perto as características pouco inclusivas da escola pública.
Um primeiro aspecto é a dependência, por parte das crianças estudadas, de colegas para
lhes ditarem os conteúdos escritos no quadro de giz, pela inexistência de leitura simultânea
pela professora, uma vez que isso poderia comprometer o ritmo das atividades
programadas.
Outro aspecto, relacionado ao primeiro e de igual importância, refere-se às características
das funções da professora de apoio.
As dificuldades impostas pelas condições da escola, tal como a carência de pessoal
especializado, obrigando à realização mais permanente, por parte da professora de apoio,
de uma atividade de caráter mais mecânico que pedagógico, tal como as transcrições de
material, inibiam as iniciativas pedagógicas mais amplas que ajudassem o desenvolvimento
da independência e da autonomia das portadoras de deficiência visual; ao lado disso, a
irregularidade do acesso ao material transcrito para o Braille
tornava menos sistemáticas as informações dessas alunas acerca dos objetos de ensino
nas condições que eram oferecidas aos colegas videntes. É como se no processo de
aprender ocorressem "vazios" de conteúdos de aprendizagem, que nem sempre seriam
recuperados.
Pode-se inferir da análise desses dois aspectos, retomando Sassaki (1997), que a falta de
disponibilidade ao portador de deficiência visual, de informações, no tempo adequado, para
que ele tome decisões ou realize suas tarefas em pé de igualdade ao vidente, influencia,
também negativamente, na sua autodeterminação para participar da vida da escola,
traduzindo-se isto em fator restritivo ao desenvolvimento da sua independência.
Essa condição foi sentida pelas crianças do estudo:
- "O que mais gosto da escola é quando tem coisa prá fazer. O que menos gosto é ficar
parada. Ficar sentada sem nada fazer não tem graça nenhuma" (depoimento de Melissa).
- "Sinto tristeza quando não tem ninguém perto de mim" [para ajudar nas tarefas]
(depoimento de Tatiana).
Um último aspecto diz respeito à relação entre os comportamentos de submissão às
condições da escola e às possibilidades de autonomia e independência do portador de
deficiência visual.
No início desta parte, foram destacadas posições de autores que defendem a autonomia e a
independência como fatores de ordem política e psicológica (Piaget, Wallon e Vygotsky).

32. De acordo com Piaget e Wallon é preciso que o indivíduo saiba dizer "não" ou saiba
confrontar as situações contrárias aos seus interesses e às possibilidades de seu
desenvolvimento.
A escola, neste sentido, não estimula posturas reivindicatórias e críticas da criança
portadora de deficiência visual, em sala de aula, em relação às
condições que lhe estão sendo oferecidas e que não satisfazem suas necessidades
peculiares decorrentes do seu déficit de visão.
Tal postura, comentada por professora de um dos centros especializados e discutida em
outra parte deste livro, é ilustrada no depoimento de Tatiana: "a pró não pode ditar por
causa dos seus afazeres na sala" (sobre a possibilidade de a professora ler o que escreve
no quadro).
Apesar disso, a sensação de falta de autonomia e independência na escola incomodam as
crianças cegas. Em sala de aula, muitas assumem comportamentos passivos, físicos ou
intelectuais (que levam à percepção equivocada pela escola como expressão de apatia ou
falta de interesse), porque se sentem impotentes para reverter, por si próprios, as condições
insatisfatórias criadas para eles dentro do sistema escolar.
Entretanto, a julgar pêlos últimos depoimentos de Melissa e Tatiana, o portador de
deficiência visual tende a posicionar-se contra essas condições, em situações especiais nas
quais se sente livre para expor suas posições, o que atesta, mais uma vez, que as práticas
centralizadoras da sala de aula não propiciam atitudes de autonomia e independência, prin-
cipalmente do portador de deficiência, a começar pela falta de oportunidade para
manifestação espontânea de ideias, dificultando ao professor e à escola a identificação das
suas formas peculiares de perceber o mundo e os objetos à sua volta para, assim, poderem
tomar iniciativas pedagógicas que favoreçam a sua inclusão.
A interação social como base de desenvolvimento do portador de deficiência visual
Ao iniciarmos esta parte, parece-nos importante destacar as posições de Vayer e Roncin
acerca da inclusão (os dois autores preferem utilizar o
termo "integração") do portador de deficiência na classe regular, enquanto referência básica
para a abordagem do tema a ser aqui discutido:
[...] as condições de um desenvolvimento harmonioso são sempre, quer a criança seja
deficiente ou não, vinculadas ao meio que fornece ao sujeito os sentimentos de segurança,
de poder agir e de ser autónomo. A única diferença entre uns e outros é que a criança
denominada normal consegue encontrar soluções para realizar seu Eu com mais facilidade,
mesmo quando o contexto não lhe facilita as coisas, ao passo que para a criança
denominada deficiente esse mesmo contexto, especialmente a qualidade do relacionamento
com as pessoas, assume valor vital (VAYER;RONCIN, 1989, p. 29).
Alguns termos e expressões sobressaem-se da citação acima: "meio", "segurança", "agir",
"autónomo", "qualidade de relacionamento". Todos eles são interligados tendo em vista um

33. só propósito: o desenvolvimento "harmonioso" (leia-se, global) da criança.
Portanto, para esses autores, o relacionamento social da criança com o meio circundante é
a condição básica para sua ação, segurança, e, con-seqüentemente, seu desenvolvimento
global com autonomia. Para o portador de deficiência, entretanto, é a qualidade dessa
interação a condição determinante para que esse desenvolvimento aconteça, inclusive no
sentido de inspirá-lo a encontrar soluções particulares para o desafio de sobrevivência e da
participação social.
Essa qualidade interativa também é ressaltada por Almeida, para quem a interação social
está estreitamente associada ao desenvolvimento da afetividade:
E [...] nas relações com os outros indivíduos e com o produto do seu trabalho historicamente
acumulado que o homem constrói sua própria individualidade. Afinal, o outro é um elemento
necessário para delimitação e expansão de si próprio como pessoa. (ALMEIDA, 1999, p.
99).
Cabe, assim, à escola, não só propiciar as bases materiais para que o portador de
deficiência produza, efetivamente, como organizar o meio ambiente de forma que as
relações sociais possam ser estabelecidas na classe como um todo. Golfredo (apud
ACCORSI; RAMMINGER, 1998) também ressalta a importância da maneira como os
professores organizam a relação ente os alunos em sala de aula, ou seja, o seu espaço de
interação social, como fator crucial de rejeição ou aceitação que ocorre na turma.
Levando em conta que o portador de deficiência visual mantém, normalmente, uma postura
de maior retraimento em relação aos demais alunos, principalmente, nas faixas etárias mais
baixas, a ausência de iniciativas para desenvolver comportamentos interativos na classe
tem efeitos extremamente negativos para a participação desse indivíduo e para seu
desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, psicológico. Telford (1976), citado por Accorsi e
Ramminger (1998), coloca-se na mesma direção, quando recomenda a máxima integração
da criança nas ativi-dades da classe regular.
Dessa forma, assume-se neste trabalho a concepção de Vayer e Roncin, na qual a
interação social do portador de deficiência encontra-se estritamente articulada à autonomia
e à independência, conceitos centrais que acabaram de ser discutidos, o que dá margem,
portanto, ao aprofundamento do significado desses últimos e atribui à interação social um
papel fundamental na compreensão acerca da inclusão do portador de deficiência na escola
regular.
Levando em conta que o processo interativo só se realiza através de uma condição básica,
qual seja, a comunicação, e que esta se efetiva através de um elemento de mediação ou
instrumento indispensável, que é a linguagem, esses dois elementos são básicos para a
abordagem desta temática.
A importância da comunicação e da linguagem para o desenvolvimento do portador de
deficiência