Uma aula completa

1. GESTÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS
Curso de Ciências Biológicas
Profª Ma. Maria Claudia

2. EMENTA DA DISCIPLINA

3. A GESTÃO EDUCACIONAL NO
ÂMBITO DO FEDERALISMO
O que é Federalismo?
O federalismo é um sistema político em
que organizações políticas (estados,
províncias) ou grupos se unem para formar
uma organização mais ampla como, por
exemplo, um Estado Central. No sistema
de governo federativo, os estados que o
integram mantém a autonomia.

4. O Federalismo é uma forma de estado e refere-
se à organização do estado independentemente da
forma ou sistema de governo vigentes em seu
território.
Forma de estado: unitário ou federado;
Forma de governo: monarquia ou república;
Sistema de governo: parlamentarista ou
presidencialista.

5. FEDERALISMO E FORMAS DE
SUA OPERACIONALIZAÇÃO
O federalismo é referido no discurso
jurídico, assim como na literatura
especializada que aborda esse tema,
“como fundamento legal que reconhece
a imprescindibilidade da coexistência de
centros de poder na organização do
estado nacional, em coerência com a
própria etimologia do termo.

6. Almeida (2005) apresenta uma caracterização descritivo-operacional para o
federalismo, focando em dois tipos de manifestação.
O FEDERALISMO
CENTRALIZADO
O FEDERALISMO
COOPERATIVO
Compõe um quadro em que estados e
governos locais quase se transformam
em agentes administrativos de um
governo nacional, domínio nos processos
de decisão e controle dos recursos
financeiros.
É caracterizada pela ação conjunta entre
esferas de governo, em que as unidades
subnacionais mantêm significativa
autonomia decisória e a capacidade de
autofinanciamento.

7. O FEDERALISMO CENTRALIZADO
O poder e a autoridade estão
concentrados predominantemente no
governo central, com os governos
subnacionais, como estados ou
províncias, tendo pouca autonomia e
influência relativa.
O governo central detém a maior parte
do poder político, econômico e
administrativo, enquanto os governos
locais têm responsabilidades limitadas
e estão sujeitos a uma supervisão mais
estrita por parte da autoridade central.
Um exemplo histórico de federalismo
centralizado pode ser encontrado na
antiga União Soviética.

8. O Partido Comunista da China exerce autoridade
suprema em todas as esferas do governo e da
sociedade, e as autoridades locais são responsáveis por
implementar as políticas e diretrizes estabelecidas pelo
governo central, sem muita margem para a tomada de
decisões autônomas.

9. Saúde: O Sistema Único de Saúde (SUS) é
um exemplo claro de federalismo
cooperativo. O governo federal é
responsável por fornecer recursos
financeiros e estabelecer políticas e
diretrizes gerais para o sistema de saúde,
enquanto os estados e municípios têm
responsabilidades na execução dos serviços
de saúde.
Há uma cooperação entre os diferentes
níveis de governo para garantir o acesso
universal aos serviços de saúde, a
distribuição de recursos e a implementação
de programas de saúde pública, como
campanhas de vacinação e prevenção de
doenças.
No Brasil, o federalismo cooperativo é
um princípio fundamental do sistema
político e administrativo do país.
Ele estabelece uma divisão de
competências entre o governo federal,
os governos estaduais e os governos
municipais, com o objetivo de
promover a cooperação entre esses
diferentes níveis de governo para
alcançar objetivos comuns e atender às
necessidades da população. Aqui estão
alguns exemplos de federalismo
cooperativo no Brasil:

10. Educação: O sistema educacional brasileiro
também reflete o federalismo cooperativo. O
governo federal estabelece diretrizes nacionais
para o ensino, define os currículos mínimos e
fornece recursos financeiros por meio do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica (FUNDEB).
No entanto, os estados e municípios têm
autonomia para gerenciar suas redes de ensino,
contratar professores e administrar escolas de
acordo com as necessidades locais.
Há cooperação entre os diferentes níveis de
governo para garantir o acesso à educação de
qualidade em todo o país.

11. Segurança Pública: Embora a segurança
pública seja uma responsabilidade primária
dos governos estaduais, há uma colaboração
significativa entre o governo federal e os
estados para combater o crime organizado,
o tráfico de drogas e outras formas de
criminalidade.
Por exemplo, as forças policiais estaduais
frequentemente coordenam operações com
agências federais, como a Polícia Federal e a
Força Nacional de Segurança Pública, para
enfrentar desafios de segurança que
ultrapassam as fronteiras estaduais.

12. Desenvolvimento Regional: O governo
federal implementa políticas de
desenvolvimento regional para reduzir as
desigualdades socioeconômicas entre as
diferentes regiões do país. Isso inclui
programas de infraestrutura, incentivos
fiscais e financiamento para projetos de
desenvolvimento local. Os estados e
municípios trabalham em parceria com o
governo federal para identificar as
necessidades de suas regiões e implementar
projetos que promovam o crescimento
econômico e social.

13. As três dimensões apresentadas se unem, vem a discussão sobre as prioridades que os
municípios, estados e a União devem assumir no campo educacional, em seus âmbitos de
atuação. Cabe a cada instância de poder com vistas à garantia do direito à educação básica
no País.
Os desafios ao federalismo lembrados por Souza, têm sido incorporados ao discurso da
gestão sistêmica da educação. Regime de colaboração entre as três esferas administrativas,
na perspectiva de que o conjunto das demandas educacionais possa ser atendido por meio
da corresponsabilidade entre os entes federados, o entendimento de que as ações serão
desenvolvidas no mesmo território e para a mesma população.
DESAFIO!

14. Os desafios ao federalismo lembrados por Souza têm sido incorporados ao discurso da
gestão sistêmica da educação, especialmente, pelo enunciado da institucionalização do
regime de colaboração entre as três esferas administrativas.
A perspectiva de gestão sistêmica na educação traz consigo a concepção de organização do
todo ( a educação nacional), o mesmo tempo em que se faz necessário respeitar a
autonomia das partes.

15. FEDERALISMO E GESTÃO SISTÊMICA DA
EDUCAÇÃO
A gestão sistêmica assegura o cumprimento de metas
e prazos, a qualidade das ações de maneira a
proporcionar diferencial competitivo em um mercado
saturado de iguais.
A gestão sistêmica na educação traz consigo a
concepção de organização do todo (educação
nacional) ao mesmo tempo em que se faz necessário
respeitar a autonomia das partes (educação no âmbito
do poder regional.

16. FEDERALISMO E GESTÃO SISTÊMICA DA
EDUCAÇÃO
A composição da instância sistêmica
nacional que tem sido referida aqui
exige ajustes no quadro e na
perspectiva de atuação dos órgãos
federais que tem respondido pela
educação do país.

17. ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E
ADMINISTRAÇÃO: O PENSAMENTO
CLÁSSICO DA GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL
Um dos primeiros trabalhos produzidos no Brasil sobre a administração escolar é de
Antônio Carneiro Leão, de 1939.A terceira de 1953, mais compacta que as anteriores.
A tônica do texto é a apresentação de uma organização de um sistema de ensino, na qual
as funções, deveres e relações hierárquicas são bastante explícitas. Assim, o texto passa
pelas figuras do diretor de educação, superintendente de escolas, etc. ,até chegar no diretor
de escola, o qual deve ser sempre um professor.

18. Esta concepção de diretor como defensor da política
educacional corresponde à ideia hegemônica à época de
que o dirigente escolar é antes mesmo de suas funções de
educador, um representante oficial do Estado,
considerando o seu papel de chefe de uma repartição
oficial (a escola pública).
O texto de Leão é muito dedicado à praticidade didática,
sendo voltado a presentar alternativas no ensino da AE.
“ O diretor é a alma da escola. Diz-me quem é o diretor
que te direi o que vale a qual escola. ( Leão, 1953, p.134).

19. Esta concepção de diretor como defensor da política educacional corresponde à ideia
hegemônica à época de que o dirigente escolar é antes mesmo de suas funções de educador,
um representante oficial do Estado, considerando o seu papel de chefe de uma repartição
oficial (a escola pública) e, como tal, teria o dever de se comprometer com os rumos
políticos da administração governamental, a qual, muito possivelmente, fora responsável pela
sua indicação para assumir tal cargo.
No início do século XX precisava ser superada e a melhor forma para fazê-lo articulava a
ampliação do atendimento educacional para a população com a profissionalização dos
quadros docentes, sob a tutela do Estado.
Para uma desejada escola para todos, havia a demanda da intervenção direta do poder
público na sua condução, com vistas àqueles fins, daí que a identificação do diretor escolar
com o papel de representação imediata da administração pública parece ser condizente com
tal necessidade.

20. Quando apresenta, por exemplo, um curso para aperfeiçoamento de diretores
escolares, sugere que a gestão escolar se resume à figura do diretor, e mesmo que ele
fosse auxiliado por outras pessoas, parece que o autor confunde direção e
administração escolar, ou seja, o processo de identificação de problemas, de
planejamento, de tomada de decisões, de acompanhamento e controle e avaliação das
ações escolares é todo ele centrado na figura do diretor.

21. AS TEORIAS DA GESTÃO ESCOLAR E SUA INFLUÊNCIA NAS
ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS
Um dos primeiros trabalhos produzidos no Brasil sobre a administração
escolar é de Antônio Carneiro Leão, de 1939. A terceira de 1953, mais
compacta que as anteriores.
Para Ribeiro, a AE fundamenta-se a partir da filosofia da educação, da política
da educação e das ciências correlatas ao processo educativo. A partir da
filosofia da educação, o autor afirma que não faz sentido “uma Administração
Escolar sem fundamentação em algum esquema de objetivos e ideais postos
antes e acima dela, isto é, de uma filosofia” (RIBEIRO, 1952, p. 45).

22. No que tange à política da educação, ou a política escolar, Ribeiro a vê como uma
atividade superior às ações administrativas no sentido estrito que se passam no interior
da escola, o que demonstra uma compreensão mais ampliada em relação à função da AE,
percebendo nela um papel político, de governo, que transcende o simples domínio técnico
das tarefas concernentes ao ato administrativo.
O autor reconhece que a administração escolar tem a tarefa de organizar e coordenar os
trabalhos escolares, a partir de informações coletadas na própria fonte dos problemas
educacionais, uma vez que admite que nenhuma regulação estatal acerca dos currículos
pode cercear a liberdade de condução da ação pedagógica do professor.
Para tanto, é necessário um clima de ação coletiva na escola, superando-se as tradicionais
formas hierárquicas da organização escolar (RIBEIRO, 1952, p. 66-67).

23. Ribeiro ainda trata de apresentar um
conjunto de classificações acerca da
administração escolar no que tange
aos seus aspectos, tipos, processos,
meios e objetivos.
E quanto a esses elementos, o autor vê
que a “Administração Escolar é uma
das aplicações da administração
geral; naquela como nesta os
aspectos, tipos, processos, meios e
objetivos são semelhantes”
(RIBEIRO, 1952, p. 113).
A administração escolar possui
características específicas

24. O AUTOR CONCLUI SUA OBRA MOSTRANDO OS TRÊS PROBLEMAS
FUNDAMENTAIS PARA A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR:
a) apreender os ideais propostos pela Filosofia da Educação para, em função deles,
determinar os objetivos da escola;
b) b) conhecer a Política de Educação para, em função dela, adotar um estilo de ação
adequado;
c) c) aproveitar as contribuições da ciência para o conhecimento dos elementos humanos
envolvidos no processo de escolarização e, em função dele, empregar as técnicas mais
convenientes às atividades da escola (RIBEIRO, 1952, p. 152).

25. Para tanto, é necessário um clima de ação coletiva na
escola, superando-se as tradicionais formas
hierárquicas da organização escolar (RIBEIRO, 1952, p.
66-67). É certo que o autor não está sugerindo a
constituição de uma “gestão democrática” da escola,
em termos sequer próximos aos empregados na
definição desta concepção como se faz
contemporaneamente, mesmo porque a expressão do
pensamento à época se voltava muito mais para a
identificação do dirigente escolar com a função de
chefe de

26. Benno Sander é o último autor desta escola5 , tendo publicado diversos trabalhos aqui
e no exterior em um momento de transição e, ciente das mudanças, explorou o
contexto apontando tanto as contribuições clássicas quanto a necessidade de superação
dos equívocos que delas derivariam.
A AE pode, segundo o autor, ser estudada sob diferentes enfoques: jurídico,
organizacional, comportamental e sociológico (SANDER, 1981, p. 11).
Em outra entrada, o autor afirma que há quatro critérios de acordo com os quais a
administração da educação se orienta e que estão relacionados com aquelas dimensões:
“relevância (dimensão humana), efetividade (dimensão sociopolítica), eficácia
(dimensão pedagógica) e eficiência (dimensão econômica)” (SANDER, 1981, p. 34).

27. A CRÍTICA AO PENSAMENTO CLÁSSICO DA ADMINISTRAÇÃO
ESCOLAR
Os diretores escolares eram compreendidos pela maioria dos autores do período como
chefes da instituição escolar e figuras centrais da sua gestão, a ponto mesmo de confundir
por vezes a pessoa e o processo dirigente.
Os trabalhos que surgiram no final dos anos 1970 e início dos 1980 inauguraram uma
perspectiva crítica na análise da gestão escolar.
São vários os trabalhos que se apresentam com essa pretensão crítica. Na verdade, muito da
produção da área a partir desta ocasião é decorrente da perspectiva mais crítica e pode ser
lida quase que como uma reprodução desta análise do começo dos anos 1980 (SOUZA,
2007).

28. O artigo de Arroyo (1979) trata das relações políticas que
cercam a administração da educação, procurando construir uma
linha de crítica aos modelos implantados no país que
procuravam, segundo o autor, torná-la uma tarefa meramente
técnica e, com isto, propugnavam identificar as causas dos
problemas educacionais brasileiros com razões tipicamente
técnicas. Isto é, se os problemas educacionais eram ocasionados
por incompetência ou incapacidade técnica, a administração
científica, calcada na racionalidade da empresa privada – modelo
que inspirava a administração educacional no país, resolveria
esses problemas.

29. Por fim, Arroyo se preocupa com o papel do dirigente
escolar e educacional, que deve, em sua concepção, superar
a pretensa neutralidade que se lhe atribuem os cursos de
formação inicial e continuada e os documentos legais,
percebendo a natureza política do trabalho escolar e
reconstruindo análises macrossociais sobre a escola.
Ainda que pareça certo que os interlocutores dos
autores críticos eram diretamente os diretores escolares
nos anos 1970 e começo dos 1980 e os estudiosos do
campo do período anterior, suas críticas também se
destinavam ao período em que viviam, anos difíceis de
ditadura militar, na qual tanto a política, como a educação
eram operadas tecnocraticamente (SOUZA; TAVARES,
2014).

30. AS INFLUÊNCIAS
Os tópicos anteriores apresentaram os
principais estudos sobre a gestão escolar no
Brasil, do nascedouro do campo temático até
os anos 1980, época de marcante crítica aos
modelos de organização e administração
aplicados nas escolas.

31. A pesquisa no campo, a partir dos anos 1980, segundo esta literatura, herdou importantes
marcas daquela crítica, destacadamente:
a) o reconhecimento da gestão escolar como um processo político-pedagógico;
b) a preocupação com temas até então pouco importantes, como a democratização da
gestão escolar.
Todavia, mesmo sendo possível se afirmar que o período da crítica à escola clássica da
gestão escolar inspirou uma sequência de estudos na área durante as décadas de 1980 a
2000, é também possível se observar o surgimento de novos temas e abordagens nas
pesquisas na área.

32. Pesquisas mais recentes (PARO, 1995; OLIVEIRA, 2015; SOUZA, 2006, 2010)
indicam que os diretores estão se dedicando mais às ações administrativas do
que às ações pedagógicas, o que, de certa forma, confirma a concepção da escola
clássica, e, por isto, confirma a crítica dos autores do período seguinte.
Um último aspecto diz respeito à ideia de que a gestão é um processo que recai
sobre a ação coletiva, que, como vimos, também está presente nos períodos
analisados. Na literatura mais recente, para além dos dois períodos, isto se
expressa pelo surgimento e/ou aprofundamento da temática da gestão
democrática6 .

33. As escolas possuem Conselho Escolar (CE) e Projeto PolíticoPedagógico (PPP).
Os CE funcionam minimamente e os PPP têm a participação dos professores na sua
construção (SOUZA, 2007), o que pode indicar que há avanços no sentido da ampliação da
democracia na gestão escolar, porque a simples existência e crescimento desses
instrumentos e processos já permitem compreender que há mais espaço para o
desenvolvimento da gestão democrática. É certo que são apenas instrumentos que
potencializam a democratização da gestão escolar, mas são indicadores também das
condições e do ambiente democrático (SOUZA, 2009, 2017).

34. Em síntese, apesar de várias semelhanças, o perfil e as práticas do diretor escolar não se
equivalem plenamente ao prescrito no período clássico, porque o diretor não é um
administrador no sentido mais estrito, nem conduz um processo essencialmente técnico-
administrativo que é a gestão escolar.
De outro lado, a existência e funcionamento do CE, a existência e construção do PPP, as
formas de provimento de diretores, assim como a participação comunitária e as relações
políticas na/da escola, denunciam a natureza dominantemente político-pedagógica da direção
e da gestão escolar, pouco trabalhada pelos dois períodos no campo, e enfatizada pela
literatura mais recente, a qual parece mais articulada com os movimentos do cotidiano
escolar do que os estudos dos períodos anteriores