Educação para era sustentabilidade

CIRCULAÇÃO INTERNA
Educação para a Era da
Sustentabilidade
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Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
Quem planeja a curto prazo deve plantar sementes.
Quem planeja a médio prazo deve plantar árvores.
Quem planeja a longo prazo deve Educar Pessoas.
Ditado Chinês - séc. III a.C.
Textos extraídos Do Livro Educação para a Era da Sustentabilidade de Arnoldo José de H. Guevara, Alessandro.
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APRESENTAÇÃO
Estamos em meio a uma crise econômica, ambiental e social que requer uma visão sistêmica para lidar
com esses grandes e complexos desafios relacionados ao desenvolvimento sustentável. Os impactos da crise
financeira, das mudanças climáticas, dos problemas de desigualdade social e do crescimento do crime
organizado, entre outros, são sinais da necessidade urgente da sociedade civil se organizar melhor,
aproveitando inclusive os rápidos avanços das redes sociais, para promover a governabilidade local e global
por meio da recuperação da ética e da responsabilidade socioambiental. Diferentes iniciativas têm surgido
como o Relatório Stern, os Planos B, de Lester Brown e as Próprias Metas do Milênio do PNUD, para
incentivar esse processo; as organizações têm também procurado se adaptar a esse novo contexto da economia
verde, como é o caso da WBSD. Recentemente, tem se observado um aumento na procura por cursos
interdisciplinares relacionados não só a temas de psicologia econômica e positiva, mas também àqueles
relacionados a bem-estar e qualidade de vida, e gestão social e ambiental. O problema é de timing: devido à
confluência de problemas diversos inclusive de governabilidade e geopolíticos, precisamos procurar, além de
uma maior consciência, a sinérgica de soluções e boa-vontade das lideranças; para isso é que deve acontecer a
conexão do cérebro com o coração global. Este livro apresenta caminhos que precisam ser traçados na área de
educação para essa finalidade. Diante dos acelerados avanços das TIC é preciso superar os grandes desafios
relacionados ao uso e abuso do EAD e às redes sociais, de forma que a educação não seja só de massa, mas de
qualidade; não só para o mercado, mas para a vida.
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SUMÁRIO
CAPÍTULO I - Educação, consciência e sustentabilidade, 05
EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 17
CAPÍTULO II - Educação para a aprendizagem sustentável, 18
CAPÍTULO III - A educação mediada pelas TIC: uma discussão sobre sustentabilidade, 27
CAPÍTULO IV - A educação como agente transformador: o capital intelectual como diferencial
no mercado de trabalho, 36
CAPÍTULO V - Formação do profissional de educação a distância e responsabilidade social:
um olhar sobre as dimensões ética e estética, 45
CAPÍTULO VI - Implicações das tecnologias da informação e da comunicação para a educação
ambiental: formando comunidades colaborativas de gestores educacionais, 55
CAPÍTULO VII - Algumas diretrizes para o ensino e aprendizagem em relação à qualidade na
modalidade a distância, 66
CAPÍTULO VIII - Comunicação e educação na sociedade da informação, 74
CAPÍTULO IX - Educação sustentável: uma visão sistêmica, 82
CAPÍTULO X - Redesenhando a educação para o futuro, 90
CAPÍTULO XI - Gestão do conhecimento e inovação: reflexões sobre o conhecimento na
educação, 100
CAPÍTULO XII - A insustentável falta de educação: escola, cidadania e sustentabilidade,111
CAPÍTULO XIII - Um ensaio utópico de educação e ensino para a sustentabilidade, 121
CAPÍTULO XIV- A interdisciplinaridade como metodologia para uma educação para a paz, 132
CAPÍTULO XV - Educação para a transcendência: palavra e silêncio, 148
ATIVIDADES AVALIATIVAS, 161
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CAPÍTULO I
Educação, consciência e sustentabilidade
It is now clear that the development paths of recent centuries have encouraged unsustainable patterns of
living, creating social, economic and environmental problems that we must now address.The UN Decade of
Education for Sustainable Development (DESD) provides us with a unique opportunity to learn our way out
of this global dilemma. It is an important vehicle for empowering people of all ages to engage in creating a
sustainable future, helping to promote development that is socially equitable, culturally harmonious,
economically viable and ecologically sound.
Koichiro Matsuura, Director-General of UNESCO
O que falta para que uma sociedade-mundo possa se constituir não como acabamento planetário de um
império hegemônico, mas com base numa confederação civilizadora, não é um programa ou um projeto, mas
os princípios que permitiriam que fosse aberto um caminho. Neste ponto, passa a fazer sentido aquilo ao qual
dei o nome de antropolítica (política da humanidade em escala planetária) e política de civilização. Isso deve
nos levar, antes de mais nada, a abrir mão do termo “desenvolvimento”, mesmo modificado ou moderado,
para tornar-se um desenvolvimento durável, sustentável ou humano.
Edgar Morin, Président de llnstitut International de Recherche, Politique de Civilisation
Resumo
Celebrando a Década Internacional da Educação para o Desenvolvimento Sustentável da ONU (2005-
2014) este capítulo é uma reflexão sobre a emergência de uma nova educação que está levando à
transformação e ao surgimento de uma nova consciência coletiva que pode ajudar a humanidade a dar um
salto qualitativo em sua própria existência e na do planeta, e a alcançar um ponto de equilíbrio entre a
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realidade interior e exterior do ser humano e entre o próprio homem e a natureza, na medida e
m que buscar
outras formas de riqueza, que não somente o capital. Essa outra forma de riqueza valoriza a cidadania,
sustentabilidade, cooperação, solidariedade, responsabilidade e ética que são facetas da sustentabilidade, e
colaboram para o desenvolvimento e aprimoramento de uma cultura de paz voltada para o desenvolvimento
humano e a sustentabilidade planetária.
Educando para a vida
A ideia de sociedade sustentável considera a diversidade ecológica, social, cultural, e as opções
econômicas e tecnológicas diferentes para o desenvolvimento harmonioso entre as pessoas e de suas relações
com a natureza. A educação para a vida em uma sociedade sustentável pressupõe dois eixos: um vertical e
outro horizontal. No eixo vertical encontramos a essencialidade vivencial (Amor) e no eixo horizontal temos a
responsabilidade existencial (Sabedoria). No encontro ou confluência dos dois eixos surge a educação para o
futuro sustentável que depende de uma educação consciente no presente, que valorize a terra como berço e
palco da vida. Ao pesquisar tradições antigas, percebemos que para elas a natureza é generosa e nos devolve
em abundante proporção todo ato de amor praticado sabiamente em seu nome. Nas tradições antigas (pré-
socráticos), o respeito pelos quatro elementos — ar, água, terra, fogo, e o reconhecimento de sua integração, é
uma receita possível para a saúde, harmonia e paz. Em acordo com o capítulo 4 do Torá (2006),
Esses quatro elementos - o fogo, a água, o ar, e a terra, são os fundamentos de todos os seres
criados sob o firmamento, sendo que tudo quanto há desde os seres humanos até os animais,
as aves, os répteis e os peixes, os vegetais, os metais, as pedras e pedras preciosas e pérolas,
bem como as demais pedras usadas nas construções, e os montes e os torrões - tudo tem sua
origem material formada a partir desses quatro elementos.
Similarmente no taoísmo se trabalham cinco elementos (metal, madeira, terra, água, fogo) que em
realidade são metáforas de como as coisas se relacionam dinamicamente entre sim, e se recomenda procurar
sempre chegar a uma fonte mais profunda que nos guie para uma interação pessoal harmônica com a natureza
ou o universo, o wu wei algo de alguma forma próximo às ideias recentes de Presença (SENGE, 2007). O ser
humano, de forma instintiva, já realizava práticas como o Qi Gong (qi - energia; gong - prática) chinês para
sua integração com a natureza interior (o Ser) e a natureza exterior (o Planeta). Esse tipo de atividade/atitude
ajuda na melhoria da qualidade de vida e coloca a mente e o corpo em equilíbrio. O cansaço físico fez com
que o homem pré-histórico aprendesse a importância da respiração mais profunda, do espreguiçamento e do
suspiro, e eventualmente a prática Milenar do Hata Yoga (Há = Sol/Corpo,Ta = Lua/Mente), que combinam
asanas (posturas) e pranyamas (práticas respiratórias). A necessidade ensinou que automassagem podia curar
ou pelo menos aliviar dores físicas. Dançar, cantar ou tocar em homenagem aos deuses agradava o corpo e o
espírito. Porém, tempo, tranquilidade e espaço foram se tomando mais e mais raros, de modo que nos dias
atuais, como lembra Domenico De Masi (2000), foram transformados em luxo, sendo valores que precisamos
aprender a cultivar para alcançar o bem-estar e a felicidade. No livro Riqueza revolucionária (2007)
AlvinToífler e HeidiToffler falam sobre o futuro da riqueza, tanto visível como invisível. A riqueza descrita
por eles não está relacionada apenas a dinheiro, ela é muito mais abrangente: a civilização que está emergindo
com essa nova forma de ideia de riqueza desafia e contradiz tudo o que pensamos ou acreditamos saber sobre
o significado de riqueza do ponto de vista econômico.
Para Jean-Jacques Rousseau, o homem é bom por natureza (ROUSSEAU, 2006), mas está submetido à
influência corruptora da sociedade. Um dos sintomas das falhas da civilização em atingir o bem comum,
segundo Rousseau, é a desigualdade, que pode ser de dois tipos: a que se deve às características individuais do
ser humano e aquela causada por circunstâncias sociais. Entre essas causas, Rousseau inclui desde o
surgimento do ciúme nas relações até a institucionalização da propriedade privada como pilar do
funcionamento econômico. A obra de Rousseau não pretende negar os ganhos da civilização, mas sugerir
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caminhos para reconduzir a espécie humana à felicidade por meio de sua reintegração ao mundo natural. Em
Emílio (2004), Rousseau via o jovem como um ser integral, e não uma pessoa incompleta, e intuiu que na
infância ocorrem várias fases de desenvolvimento, sobretudo cognitivo. Rousseau pensou em uma educação
não para ensinar a virtude ou a verdade, mas para preservar o coração do vício e o espírito, do erro.
Transcendendo ao naturalismo um tanto ingênuo do bom selvagem de Rousseau, a Pedagogia Waldorf
(NADAI, 2006) se baseia na concepção de desenvolvimento do ser humano, introduzida por Rudolf Steiner,
que é orientada a partir de pontos de vista antropológico, pedagógico, curricular e administrativo,
fundamentados na antroposofia (palavra grega que significa “sabedoria humana”). Em acordo com a
pedagogia antroposófica, o ser humano deve ser apreendido em seu aspecto físico, anímico (psicoemocional)
e espiritual, e depende das características de cada pessoa e de sua faixa etária, para uma perfeita integração do
corpo, da alma e do espírito: entre o pensar, o sentir e o querer. A intenção do processo de educar não é o
acúmulo de informação, mas sim o exercício e desenvolvimento de habilidades, cultivando a ciência, a arte, os
valores morais e espirituais necessários ao ser humano para seu desenvolvimento como Ser Social Consciente.
Claramente influenciado pelas ideias de Jean Jacques-Rousseau, o grande Educador Johann Heinrich
Pestalozzi acreditava na educação como um desenvolvimento integral do indivíduo, num conjunto moral,
intelectual e físico, cuja potencialidade se encontra latente na criança.
Rousseau desenvolveu sua ideia de educação como um processo subordinado à vida, à evolução natural
do discípulo, e por isso foi chamado de método natural. Tanto em Rousseau como em Steiner, o objetivo do
mestre é interferir o menos possível no desenvolvimento próprio do jovem,
Não há, basicamente, em nenhum nível, uma educação que não seja a autoeducação. [...]
Toda educação é autoeducação e nós, como professores e educadores, somos, em realidade,
apenas o ambiente da criança educando-se a si própria. Devemos criar o mais propício
ambiente para que a criança eduque-se junto a nós, da maneira como ela precisa educar-se
por meio de seu destino interior. (STEINER, 2000)
A ideia de níveis de autoeducação nos remete à teoria de Wilber (2000) que, utilizando a versão de Jean
Gebser, mostra da seguinte maneira os níveis de desenvolvimento da consciência por meio da educação
integral:
a consciência flui do arcaico para o mágico, do mágico para o mítico, do mítico para o
racional e do racional para as ondas [desenvolvimento da consciência] integrais, e uma
educação genuinamente integral enfatiza, não só a última onda, mas todas elas, à medida que
apropriadamente se revelam [*..].
O mundo, a vida e a sociedade hoje apresentam um padrão de funcionamento em rede complexo e
interdependente, conforme mostra Capra (1996, 2006), fundador do Centro de Ecoalfabetização na Califórnia;
e isso configura novas demandas educacionais e sociais, valores que requerem mudanças no modelo educativo
atual, e respostas mais competentes dos educadores e das instituições formadoras para o desenvolvimento
humano e planetário sustentável. Tais aspectos alertam para o fato de que educar para a vida acontece a partir
das relações humanas e não apenas no campo das ideias. Ela envolve uma preocupação com a totalidade do
ser. Isso pressupõe desde a adoção de um enfoque ecossistêmico e interativo até a incorporação de valores e
estratégias globais, implicativas, colaborativas, baseadas na criação de circunstâncias em ambientes de
aprendizagem, com a devida valorização de processos, momentos e climas que naturalmente emergem em
ambientes educacionais. Em outras palavras, uma educação baseada em projetos transdisciplinares, como o
projeto Educação Gaia, que integrem cognição, emoção, ação, convivência e persistência, já que o ser humano
quando pensa, sente ou decide, o faz como um todo, e de acordo com a epistemologia integral de Wilber,
inclusive, como um ser espiritual. De fato o Movimento da Educação Gaia promove um curso em vários
países baseado em um currículo criado pelo consórcio internacional de educadores conhecidos como GEESE
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(Global Educators for Sustainable Earth) que surge como parte do movimento da Década Internacional da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável - EDS da ONU (2005-2014), que em particular estabeleceu
quatro objetivos básicos: 1) facilitar a formação de redes, alianças, intercâmbios, e interações entre os
stakeholders do EDS; 2) promover um aumento na qualidade dos programas de ensino e aprendizagem para o
Desenvolvimento Sustentável; 3) ajudar os países a avançar na direção de atingir as Metas do Milênio por
meio dos esforços do EDS; e, 4) proporcionar aos países novas oportunidades de incorporar EDS nos esforços
de reformas educacionais. Para essa finalidade, a UNESCO publicou em 2008 um importante manual Media
as partners in education for sustainable development. a Training and Resource Kit (BIRD, LUTZ,
WARWICK, 2008).
Cidadania, sustentabilidade, cooperação, solidariedade, responsabilidade e ética são aspectos
fundamentais de uma verdadeira sociedade do conhecimento, e colaboram para o desenvolvimento e
aprimoramento de uma cultura de paz voltada para o desenvolvimento humano e a sustentabilidade planetária.
Isso pressupõe a ampliação de oportunidades para uma vida longa, saudável e digna, acesso às informações
que circulam no mundo, bem-estar material e espiritual associado à participação ativa e consciente em ações
coletivas.
A sociedade do conhecimento baseada no paradigma da sustentabilidade, no entanto, enfrenta a
insuficiência do paradigma educacional que forma pessoas para um mundo globa- lizadamente mercantilista,
que persiste em atender ao modelo single bottom line, no lugar de um modelo triple bottom line no dia a dia, o
que tem levado à atual crise econômica e socioambiental. A expressão em inglês triple bottom line representa
o tripé da sustentabilidade (econômico, social e ambiental), e foi resultado do trabalho da comissão
Brundtland Commission (Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento - WCED), por meio
do seu famoso relatório Nosso Futuro Comum (1988) no qual define desenvolvimento sustentável como
“aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras
atenderem às suas necessidades”. Bottom line representa a saúde do planeta, sem a qual a atividade econômica
e a própria vida se inviabilizam no futuro. O tripé é constituído de posturas, objetivos e processos, que a
sociedade deve adotar para criar valor econômico, social e ambiental e minimizar os danos de sua atuação no
mundo. Do ponto de vista da ética, a mudança começa pelo próprio indivíduo (MORIN, 2005), na esperança
da evolução para uma nova consciência coletiva para o futuro. A mudança de postura individual com base em
princípios espirituais e religiosos leva à responsabilidade, ao respeito pela natureza, pelo outro e por si
próprio, uma liderança consciente, que se reflete nos impactos do indivíduo no meio ambiente e na sociedade,
no ressurgimento da cidadania, nos movimentos ambientalistas e de Direitos Humanos, com a valorização da
diversidade e da liberdade de escolha, e superação de discriminações e das condições que levam ao trabalho
infantil e trabalho análogo ao trabalho escravo, no movimento voluntariado e da transparência e
anticorrupção; no movimento de direitos do consumidor, nas novas responsabilidades dos elos da cadeia de
valor, na responsabilidade pelo pós-consumo (o prosumo), no ideal do consumo consciente etc. (MORIN,
1996).
Sustentabilidade e transição da sociedade do conhecimento para a sociedade da consciência
As alterações ambientais provocadas pelo homem começaram a se tomar preocupantes desde a década
de 1960, mais precisamente no final da década e início dos anos da década de 1970. A partir daí, a concepção
de meio ambiente antes restrita a aspectos físicos e biológicos, ampliou-se abrangendo o meio social,
econômico, cultural passando a considerar a integração entre eles. Nesse período, uma progressiva tomada de
consciência começou a mobilizar a sociedade em torno de fóruns internacionais. Ao mesmo tempo, a temática
ambiental foi ganhando mais espaço em instituições governamentais, no pensamento de intelectuais e nos
meios de comunicação. O surgimento de casos críticos de degradação ambiental levou a Suécia a propor à
Organização das Nações Unidas (ONU) a realização de uma conferência internacional sobre os problemas do
meio ambiente humano. Em 1972, nasceu assim, a Conferência de Estocolmo, que reuniu representantes de
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113 países, 250 organizações não governamentais (ONG) e dos organismos da ONU, tendo como principais
resultados a Declaração sobre Ambiente Humano (ou Declaração* de Estocolmo) e o Plano de Ação para o
meio Ambiente.
Os propostos de educação ambiental no Brasil surgiram inicialmente vinculados a órgãos de
gerenciamento do meio ambiente e não aos ligados ao sistema educacional. Na década de 1980, entretanto,
motivada pela própria dinâmica social e a influência dos meios de comunicação, a educação foi incorporando
essas perspectivas de trabalho por vezes de maneira transformadora ou por meio de práticas já existentes
como os estudos naturais, trabalhos de campo, educação para conservação do meio ambiente etc. Essas
incorporações foram oficializadas por meio da Constituição Federal (1988) e Constituição Estadual (1989),
tornando obrigatória a promoção da educação ambiental nos diversos níveis de ensino.
Após 20 anos da Conferência de Estocolmo foi elaborada a Agenda 21, que é um documento fruto de
inúmeros outros esforços regionais, nacionais e internacionais, bem como a Carta da Terra, que é uma
declaração de princípios que deveriam nortear o desenvolvimento sustentável (GADOTTI, 2001). A Agenda
21 foi uma tentativa de deter e reverter o quadro global de deterioração ambiental. O programa foi
recomendado para os governos, agências de desenvolvimento, e
organizações das Nações Unidas, e grupos
setoriais independentes o colocaram em prática a partir da data de sua aprovação (14 de junho de 1992) em
todas as áreas onde a atividade humana estivesse provocando efeitos prejudiciais ao meio ambiente.
Posteriormente aconteceu a Conferência Rio+5 em 1997, e a adoção de uma agenda complementar
denominada Millenium developmentgoal, com ênfase particular nas políticas de globalização e erradicação da
pobreza e da fome, adotadas por 199 países na 55- Assembleia da ONU, que ocorreu no ano de 2000, em
Nova Iorque. Em 2002 aconteceu a Cúpula de Johannesburgo (Rio+10).
Recentemente se fala muito da crise mundial social, ambiental e econômica, que conturba assus-
tadoramente a vida do planeta: exemplo de Al Gore (1996) e seu filmei incovenient truth e do Relatório de
2007 do órgão da ONU Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC), a respeito da urgência
em se tomar medidas para conter o aquecimento global. De fato aqui no Brasil a própria FAPESP criou um
Programa de Pesquisa sobre Mudanças Climáticas Globais (PFPMCG). A Revolução Industrial e o
desenvolvimento de novas tecnologias foram os progenitores de uma intervenção rápida e profunda no seio da
natureza que acentuou a ideia de poder, o domínio sobre o mundo, lucro rápido para a geração de riqueza a
qualquer custo. Paralelamente, diariamente milhares de pessoas morrem no mundo de inanição,
principalmente crianças; aumenta o número de bocas a serem alimentadas; centenas de milhões de toneladas
de terra da camada superficial do solo são perdidas devido à erosão; regiões desérticas aumentam a cada
quadro anos; um quarto do total de água doce que circula no globo vai se tornando inaproveitável, devido à
poluição gerada pelo homem; as geleiras estão se desfazendo (o Ártico como é conhecido hoje pode
desaparecer antes de 2030); as florestas tropicais sofrem perdas significativas anualmente devido a
assentamentos humanos, eliminação de culturas nativas, extermínio de espécies etc. Um informe de James
Hanson da NASA, o primeiro a depor perante o Congresso Americano em junho 1988, afirma que o
aquecimento global é real: “Se a humanidade deseja preservar o planeta similar a aquele no qual a civilização
se desenvolveu e ao qual a vida na Terra está adaptada, a evidência paleoclimática e as mudanças climáticas
em curso sugerem que o C02 atmosférico precisara ser reduzido dos 385 ppm de hoje para no máximo 350
ppm”. Isso está dando lugar ao movimento global dos 350 (www.350.org). O próprio Senador John Kerry
falando perante a Comissão do Senado em Relações Exteriores em Mudança Climática recomendou: “O que
se precisa é uma transformação no pensamento sobre políticas públicas que incorpore a realidade do que a
ciência está mostrando. Precisamos chegar a um acordo em relação às implicações sobre os problemas
climáticos que estamos enfrentando se queremos evitar consequências catastróficas.”
A humanidade não tem cuidado bem do planeta, nem dos homens que vivem nele (BOFF, 2004). A
Terra apresenta recursos e riquezas, que se fossem bem cuidados poderiam satisfazer as necessidades de todos
os seus habitantes, mas ao mesmo tempo em que o ser humano usa mal os recursos naturais, suas necessidades
básicas continuam não satisfeitas. As perdas econômicas e o empobrecimento ambiental são resultados de
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uma administração mal orientada. A crise ambiental está associada a muitas outras crises, e tem um
significado especial porque da sua solução depende a sustentabilidade planetária e a vida das próprias
gerações. Pode-se afirmar que nos encontramos em uma encruzilhada histórica. Segundo Capra (2004) em O
Ponto de mutação, é preciso conservar as condições necessárias de vida no planeta para sobrevivermos, do
contrário, continuaremos a destruir o equilíbrio dinâmico das forças da natureza. Felizmente, em número e
qualidade crescente, em vários pontos do planeta, pessoas, comunidades, associações etc., com ou sem auxílio
governamental, estão atuando para preservar e ampliar os recursos naturais com a finalidade de usá-los de
forma produtiva e em prol do bem-estar social; e como colocado pelo próprio Al Gore perante a American
Association for the Advancement of Science (AAAS):
Estou convencido do fundo do meu coração de que temos as capacidades de fazer desta
geração uma daquelas que alterou o curso do ser humano e os desafios nunca foram tão
elevados. Temos os conhecimentos científicos, as tecnologias emergentes, uma nova
liderança (na Casa Branca), membros do governo e conselheiros científicos bem como
instâncias de decisão que vêm dos vossos movimentos (democratas).
De fato o atual governo americano tem propostas inovadoras em relação à matriz energética baseada em
energias renováveis cuja implementação, no entanto, poderá ser afetada pela atual crise econômica e os fortes
interesses e lobbiesyk estabelecidos (JACOBSON, DELUCCHI, 2009).
Educação e desenvolvimento sustentável
Educar é conduzir ou organizar o pensamento (MORIN, 2000), auxiliar na construção de modelos
lógicos para a compreensão do mundo e que favoreçam o desenvolvimento e a expressão de sentimentos
positivos, do respeito a si próprio e pelos outros, a solidariedade, o amor à natureza e até mesmo o espírito de
luta (MORIN, 2002). A educação para o desenvolvimento sustentável, em um consenso geral entre os
educadores modernos, não deve apenas instruir, mas desenvolver a capacidade crítica, o espírito de iniciativa
e o senso de responsabilidade do educando perante o mundo em que vive. A missão do educador nesse
contexto é utilizar recursos para a construção de pontes entre os problemas da sociedade e o panorama de
geração de riquezas, e mostrar que a sustentabilidade do planeta está em nossas mãos.
Pensando na necessidade de uma educação voltada ao momento atual de transformações sociais,
observamos o esforço de educadores, pesquisas, fóruns etc. para mostrar a importância da visão
transdisciplinar no campo da educação (DAMBROSIO, 1997), na Era das Organizações de Aprendizagem em
Rede. Nessa linha, temos herdeiros propagadores da ideologia da Declaração de Jomtien de 1990, como o
Fórum Educação para Todos ocorrido em Dacar, 2000, e pesquisas da Comissão Internacional para a
Educação no século XXI, vinculada à UNESCO que, pensando na relação entre educação e organização,
propôs uma inovadora forma de educar que envolve, conforme o relatório de Jacques Delors (2001), quatro
pilares: o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser.
Morin procurou sistematizar um conjunto de reflexões que pudessem servir como ponto de partida para
se repensar a educação do próximo milênio. Como resultado desse trabalho surgiu Os sete saberes necessários
à educação do futuro (2002), no qual Morin discorre sobre os saberes que a educação deveria tratar em toda
sociedade e toda cultura, sem exclusividade e sem,rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada
sociedade e cultura. Os principais pontos tratados nessa obra são:
 a educação está cega quanto ao que é conhecimento humano e não se preocupa em fazer
conhecer o que é conhecer;
 a educação é incapaz de apreender problemas globais e neles inserir os conhecimentos parciais
e locais;
 a educação não consegue integrar o ser humano, a um só tempo, como um ser físico, biológico,
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psíquico, cultural, social e histórico;
 aeducação precisa urgentemente ser alertada para a problemática individual e social
 provocada pelo fato de ela ignorar o destino planetário do gênero humano;
 aeducação deveria ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o
inesperado e a incerteza, e modificar o curso do desenvolvimento individual e coletivo, em
virtude das informações adquiridas ao longo do tempo;
 aeducação está ausente no ensino da compreensão, o planeta precisa em todos os sen
 tidos da compreensão mútua para o estabelecimento da paz;
 a educação deveria conduzir a uma ética que considere o caráter ternário da condição humana,
que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie.
A educação para a sustentabilidade é uma necessidade que se justifica enquanto realça um conjunto de
aspectos da realidade que foi marginalizada pela própria educação. A formação de cidadãos conscientes sobre
o desenvolvimento sustentável ocorrerá na medida em que a escola se comprometer a discutir e colocar em
prática ações para a conscientização de problemas sociais e ambientais, dentro de uma visão sistêmica sem
desprezar os conflitos do homem com a natureza, procurando simultaneamente uma solução para os conflitos
homem-natureza no interior dos projetos de educação.
Porém isso não é fácil, como mostra Morin, lembrando que para reformar a educação é preciso reformar
o pensamento, e para reformar o pensamento é preciso reformar a educação:
Uma sociedade-mundo precisa de governança, é preciso trabalhar no sentido de um civismo
planetário, de uma emergência da sociedade civil mundial, de uma ampliação das Nações
Unidas. Há, no entanto resistências, e para chegarmos à civilização mundial, seria preciso
que fossem conquistados grandes progressos do espírito humano, não tanto de suas
capacidades técnicas e matemáticas, não apenas no conhecimento das complexidades, mas
em sua interioridade psíquica. Está claro a nossos olhos (e apenas para os nossos) que uma
reforma da civilização ocidental e de todas as civilizações é necessária, que uma reforma
radical de todos os sistemas de educação é necessária, e não está menos claro que o que
existe é a inconsciência total e profunda da necessidade dessa reforma.
A educação, como se poderia vir a pensar, não significa a solução para todos os problemas sociais, mas
uma maneira para minimizá-los dentro de cada sociedade; ou como diria Paulo Freire: “A educação não é a
solução, porém sem a educação não há solução”. A educação para a sustentabilidade passa a ser então um
grande movimento ético e histórico de transformação do pensamento e das atitudes do homem
contemporâneo, diante da ameaça da destruição global, e em busca de um desenvolvimento sustentável que
satisfaça as demandas do presente vislumbrando um futuro melhor. A educação passa a ser um processo
permanente e participativo que deve envolver toda a sociedade, e visa a uma Nova Consciência (GUEVARA e
DIB, 2007), com a recuperação de valores (BINDE, 2004), a aquisição de conhecimento e a compreensão da
relação dinâmica que existe entre o homem, a natureza e o mundo. A educação para a sustentabilidade, assim
pensando, pode propiciar meios para a evolução pessoal e coletiva, desenvolvendo valores que permitam ao
ser humano manifestar suas capacidades, sentimentos e, principalmente, amor a si, ao próximo e ao mundo.
Capíulo 36 da Agenda 21 da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Desenvolvimento,
a ECO-92 realizada no Rio de Janeiro reafirma os seguintes princípios básicos voltados para a educação:
 reorientação da educação na direção do desenvolvimento sustentável;
 ampliação da conscientização pública; e,
 incentivo ao treinamento.
Essa nova visão da educação tem como maior finalidade despertar na criança, no adolescente e nos
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adultos, a consciência de que devemos preservar o meio ambiente, pois estaremos fazendo um bem para nós
mesmos. A educação para a sustentabilidade deve trabalhar com valores para desenvolver a consciência, e
mudar os padrões de conduta do indivíduo e da sociedade na sua relação com a natureza e o mundo. Os
objetivos específicos de educar para a sustentabilidade é desenvolver: conhecimento, atitude, competência,
participação, e consequentemente, consciência. A tarefa fundamental da educação é então desenvolver
compreensão, difundir a informação, instrumentos e técnicas de preservação da vida, inspirando o
engajamento, na escola e fora dela, envolvendo a sociedade em um processo educacional permanente de
ensino-aprendizagem voltado para o futuro.
O papel da comunidade é de grande importância porque a educação não acontece apenas de cima para
baixo. O que se requer não é apenas um consentimento passivo, mas a participação ativa das pessoas. Deve-se
instruir a população e mostrar seu papel na sociedade, seus direitos de vida digna e saudável, e seus deveres
para que seus direitos prevaleçam, informar sobre diferentes assuntos e seu caráter complexo, que é resultado
da inter-relação de aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais. A conscientização da opinião
pública e a educação e formação de crianças e jovens conscientes são o melhor caminho para a recuperação da
vida no planeta.
O exercício da cidadania e o desenvolvimento de um cidadão consciente, preocupado com seus
problemas, tendo conhecimento, atitudes e motivações em busca de soluções propiciam o equilíbrio das
relações entre o homem e o meio, de modo que as gerações futuras não sejam vítimas das ações devastadoras
geradas pelo homem, que colocaram em risco nosso futuro comum (GUEVARA et al., 1998). A prática de
uma educação para a sustentabilidade pode ser o elo entre os limites do uso adequado e o uso excessivo do
meio ambiente. Evidentemente que a educação sozinha não é suficiente para mudar os rumos do planeta, mas
certamente é uma condição necessária para tanto.
Da abordagem transdisciplinar à abordagem integral para a evolução consciente
A estratégia do pensamento complexus de Morin (MORIN, LE MOIGNÉ, 2000) sugere uma proposta
para um novo tipo de educação que integra e equilibra a inteligência e o sentimento, o tangível e o intangível,
o todo e as partes. Esse é um caminho para o despertar da ética e da responsabilidade social nas escolas que
está baseado como mencionamos nos sete saberes para a educação no futuro. O pensamento da complexidade
é um novo paradigma, um meio que permite o desenvolvimento, ao mesmo tempo, de talentos para a ciência e
tecnologia, mas também para a paz, a solidariedade e o saber cuidar (BOFF, 2004). Quando Octavio Ianni
falou sobre as três culturas, queria mostrar o quanto é fundamental o diálogo entre as diferentes áreas do
conhecimento, e o papel de uma educação responsável em um mundo dominado por uma visão determinística
que espera por resultados padronizados, e no qual o pensamento complexo e crítico é considerado quase
sempre irreverente ou desnecessário. Octavio Ianni incluiu no diálogo das ciências físico-naturais e ciências
sociais, as artes em geral. Para ampliar e tornar essa visão um pouco mais complexa, incluímos nesse diálogo
a espiritualidade, dando margem para o aparecimento de uma Sabedoria mais profunda.
A estratégia transdisciplinar implica a compreensão e a passagem do pensamento multidisciplinar para
o pensamento interdisciplinar, ultrapassando este último. Na estratégia multidisciplinar temos, por exemplo,
várias alternativas de solução para dado problema, cada uma delas pautadas em concepções e visões
particulares e diferenciadas. Na estratégia interdisciplinar, continuamos tendo várias alternativas de solução,
no entanto, procuramos levar nossa solução para o mundo da solução do outro, da visão do outro e vice-versa,
e passamos a compreender também a solução do outro, assim como o outro compreende a nossa posição. Na
estratégia transdisciplinar (D AMBROSIO, 1997; NICOLESCU, 1999) estão presentes as várias soluções do
multidisciplinar, assim como na interdisciplinar, levamos nossa solução para o mundo do outro e vice-versa,
indo além, procuramos o que pode haver de comum nas diferentes visões alternativas, e chegar a um patamar
superior de consciência no qual estão o sentido e a solução mais inteligente e sustentável.
Na visão integral de Ken Wilber (2010), todos os níveis de desenvolvimento transcendem e incluem o
12

seu antecessor, em ondas crescentes em uma espiral, na qual a natureza do desenvolvimento é irregular e não
linear. Desse modo, alguns indivíduos podem apresentar uma grande evolução em certos aspectos (corpo,
mente), porém não em outros (espiritual). A maior parte dos homens da nossa civilização consegue
desenvolver facilmente a consciência do mundo exterior, e uma minoria consegue desenvolver a consciência
do mundo interior. O futuro da civilização e do planeta depende de que a humanidade consiga desenvolver
meios para desenvolver uma consciência de equilíbrio desses dois mundos.
Segundo Hubbard (1998), apesar das derrotas da sociedade moderna, as grandes vitórias sistêmicas
alcançadas mostram que estamos no meio de um processo de mudança forte e positivo, uma verdadeira
metamorfose da humanidade. Hubbard apresenta uma estratégia que pode tirar a humanidade de uma perigosa
trajetória de autodestruição. O plano é composto por iniciativas que já estão ocorrendo, mas que ainda não
estão conectadas, comunicadas e entendidas como vitais paia a transição de todo o sistema. Os elementos que
compõem esse plano são:
1. O primeiro elemento é um novo relato da história da criação e seu processo de evolução, em
que nós somos vistos como ativos participantes deste processo (cocriadores do processo de
evolução), responsáveis pelo desenho do próximo estágio de evolução humana,
2. O segundo elemento nos solicita a entender e desenvolver uma nova visão de mundo chamada
de evolução consciente. Uma ideia emergente que pode nos guiar no uso ético e criativo de
nosso poder;
3. O terceiro elemento desperta nosso potencial social. Uma nova arquitetura social que acelera as
conexões entre os projetos e as pessoas inovadoras para elevar a humanidade na direção de um
futuro positivo;
4. O quarto elemento aponta para um grande despertar. Um evento global destinado a criar uma
nova mentalidade e nos levar pelo terceiro milênio com esperança em nossos corações (uma
sociedade cocriativa); e
5. O quinto elemento é um convite aos leitores para participar de organizações, atividades e
grupos que já estão se movendo na direção de uma evolução consciente.
Aproveitando ideias de Humberto Maturana e Francisco Varela, Maria Cândida Moraes (2003) no livro
Educar na biologia do amor e da solidariedade chama a atenção para pelo menos quatro pontos essenciais que
estão relacionados com o aprendizado da convivência para o futuro:
1. A humanidade está coevoluindo em congruência com o meio, em uma espécie de dança mútua
de mudança, adaptação e interações recorrentes que acontecem a cada momento. Todos os seres
humanos naturalmente influenciam outros seres humanos e o resto de seu entorno nas
interações. E assim está ocorrendo a evolução da humanidade;
2. Vivendo na Biologia do Amor o indivíduo desenvolve o respeito por si mesmo e pelos demais,
além de uma consciência social. Por meio do amor, da aceitação do outro, se amplia o
desenvolvimento das inteligências e se expande o pensamento;
3. Na Biologia do Amor, a educação é um processo de transformação na convivência, em que o
aprendiz se transforma junto com os professores e com os demais companheiros com os quais
convive no seu espaço educacional, tanto no que se refere às transformações na dimensão
explícita ou consciente, como na dimensão implícita ou inconsciente; e
4. Unicamente por meio da Biologia do Amor, mediante a qual aceitamos a legitimidade do outro,
é que a tarefa educativa deve realizar-se, e como tal, priorizar a formação do ser, tendo como
foco principal uma maior atenção ao fazer. Assim, a educação deveria corrigir muito mais o
fazer e não diretamente o ser, convidando o aprendiz sempre que possível, à reflexão, para que
possa desenvolver sua autonomia, criatividade e capacidade crítica.
13

A estratégia da educação para o desenvolvimento sustentável deveria incentivar práticas que pos-
sibilitem a manifestação da espiritualidade para o despertar de uma nova consciência (DALAI LAMA, 2009).
Isso significa a manifestação de todos os potenciais humanos de forma apropriada, sem carência e sem
excesso. A dimensão espiritual do desenvolvimento humano possibilita o desenvolvimento do conjunto
constituído pelo bem-estar físico, emocional e intelectual. Conforme o Dalai Lama, “a espiritualidade está
relacionada com as qualidades do espírito tais como amor, compaixão, paciência, tolerância, capacidade de
perdoar, contentamento, noção de responsabilidade, harmonia, que trazem felicidade tanto para a própria
pessoa quanto para os outros”. Uma grande dificuldade da nossa civilização tem sido expressar eticamente
que os seres humanos são iguais, e realçar as suas diferenças para que possam ser verdadeiramente iguais. A
vivência da espiritualidade pode levar a uma ética da solidariedade complementada pela ética da diversidade
que é a ética do futuro.
As pesquisas do Professor Sohail Inayatullah (www.metafuture.org) sobre o ensino do futuro visa a
ensinar sobre o futuro, o que resulta em dados e tendências; ensinar para o futuro pensando nas mudanças
civilizacionais, na transição da sociedade da informação para a sociedade do conhecimento, na necessidade de
descolonizar o futuro, e ensinar no futuro para que o homem possa viver um futuro desejado e possível.
Inayatullah (2002) propõe cinco pilares para os estudos do futuro:
1. Macrohistória - o estudo dos padrões das grandes mudanças para a compreensão de como
ocorreram as grandes mudanças, os estágios da história para que se perceba como o futuro pode
ser diferente, respondendo a questões que auxiliem a pensar como o futuro pode ser
estruturado. As perguntas formuladas são do tipo: O que podemos fazer para criar inovação?
Quem são os excluídos?
2. Antecipação - focalizar nas tendências, mas não como algo determinado; o objetivo é pesquisar
quais são as alternativas de mudança para se antecipar a elas.
3. Alternativas - saber o que são alternativas; imaginar cenários alternativos para se criar novas
dimensões de futuro, incluindo inovação social.
4. Modos de conhecer - mais profundo que desenvolver alternativas, é compreender como a
episteme cria nosso modo de entender o mundo; alternativas mais autênticas emergem quando
colocamos nossa atenção no que conhecemos e não conhecemos do mundo, abrindo o mundo
para nós mesmos.
5. Conhecimento transformativo - a descoberta do que desejamos para o futuro, e o aprender a
agir para construir esse futuro envolve a criação do conhecimento que se transforma por meio
de um processo de questionamento democrático.
Observando o comportamento dos seus alunos, Inayatullah percebeu que as questões por eles propostas
levam a insights muito produtivos. Os alunos criam um processo de aprendizagem mútua, em que o futuro é
criado por meio de interações.
A partir de uma visão transdisciplinar podemos perceber que esses pressupostos são importantes para:
 auxiliar no aprendizado de novas ideias e métodos para promover a construção de conhe-
cimento sobre a realidade individual e social e sobre os cuidados a serem tomados;
 desenvolver o potencial individual e social para pensar as mudanças, o que significa sair do
círculo do comando e controle e criar espaço para a criatividade que renova; para isso é
importante aprender sobre a antecipação que possibilita a educação no futuro;
 encontrar novos memes (genes sociais), o que há de comum em termos de expectativas, e
encontrar novos meios de transformar as expectativas em ações reais;
 conscientizar as pessoas daquilo que elas conhecem, do que elas não conhecem, do que elas
sabem que conhecem, do que elas não sabem que conhecem, e do que pensam que conhecem
ou não conhecem; e
14

 quem sabe começar agir com cautela e responsabilidade para salvaguardar a saúde planetária.
Considerações finais
A transformação da educação para atender as demandas da sociedade do conhecimento nesse período
crítico da história da humanidade que solicita novas maneiras de pensar, sentir e querer para se garantir a
sobrevivência do planeta e o mínimo de dignidade para a vida humana no presente e futuro, nos faz pensar
sobre as dificuldades para se colocar novas ideias mais saudáveis e inteligentes em andamento, como as
iniciativas mencionadas - Conferência de Estocolmo, Brundtland Report, Declaração de Jomtien, DESD, Gaia
Education -, considerando a diversidade cultural que leva à convivência de diferentes níveis de consciência
em um mesmo tempo e espaço. Assim para concluir, buscamos alguns autores que nos ajudassem a
compreender o processo de evolução da consciência coletiva para a emergência de uma educação mais
consciente da sustentabilidade.
Clare W. Graves (http://www.clarewgraves.com) pensador e pesquisador visionário, já na década de
1960, tentando chegar a uma teoria sistêmica para explicar o desenvolvimento psicossocial; e baseado na
teoria Geral dos Sistemas e nas várias teorias sobre desenvolvimento psicológico, chegou a um modelo da
evolução seguindo uma espiral dinâmica na qual emergem ciclicamente níveis de existência, que basicamente
dependem das condições de vida e dos sistemas de valores. O modelo é hoje utilizado por pesquisadores como
Don Beck e Christopher Cowan, Andrew Cohen e Ken Wilber. As pessoas, organizações e comunidades
evolvem por intermédio de níveis de complexidade cada vez maior, o que foi observado também por outros
autores como Alvin Toffler ao afirmar que existem três ciclos evolutivos na história da humanidade (lâ
, 2â
, e 3-
ondas), e Ervin Laszlo quando escreveu sobre as macro transições. Os seres humanos evoluem em termos de
genes (DNA físico) e memes (DNA cultural), e de acordo com experiências realizadas tanto em um campo
como no outro há evidências do ser humano poder passar mais rapidamente ou não de um nível de consciência
para outro, o que implica passar de um nível de existência para outro. Sem dúvida este é um processo pelo
qual a humanidade já vem passando há milênios, e apesar de lento, as mudanças estão acontecendo e está
surgindo um novo sentir, pensar e querer humano que estão nos levando nessa caminhada a uma sociedade
mais sustentável. Ignacy Sachs vem promovendo a ideia de uma macrotransição para o que ele chama de as
Biocivilizações do Futuro, e publicou sua proposta para que a Amazônia seja como um laboratório para essa
finalidade (2008). Sachs considera que esta é a terceira grande transição na longa história da coevolução da
espécie humana com a biosfera, depois da revolução neolítica há 12 mil anos, marcada pela domesticação de
vegetais e animas, e da era das energias fósseis, iniciada há três séculos: “Convém buscar soluções
simultâneas à ameaça de mudanças climáticas deletérias e possivelmente irreversíveis, ao avanço das
desigualdades sociais e ao déficit crônico e grave de oportunidades de trabalho decente”. Para Sachs, “Embora
doloroso, o colapso econômico e ambiental das lógicas de mercado, pode estimular as sociedades, a
reivindicar o direito de construir conscientemente seu futuro”. Um futuro melhor para todos esperançemosy
como no ensina Paulo Freire com sua Pedagogia da Esperança (2007).
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_____________. A visão integral. São Paulo: Cultrix, 2010.
01- Faça uma pesquisa e apresente os principais acordos e tratados internacionais que envolvem a dimensão
ambiental na pauta das preocupações globais, conduzidas a partir do viés político. ______________________
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CAPÍTULO II
Educação para a aprendizagem sustentável
Resumo
O objetivo do capítulo é ampliar a concepção de educação para o desenvolvimento sustentável,
propondo uma abordagem educacional que visa à aprendizagem sustentável, ou seja, a aprendizagem que
acontece continuadamente. São discutidos os conceitos de educação e aprendizagem continuada, as diferentes
interpretações de aprendizagem ao longo da vida e uma proposta metodológica sobre como o aprendiz pode
tomar consciência de suas estratégias de aprendizagem e como essa conscientização pode colaborar para que
ele aprenda a aprender. São apresentadas cinco atividades que contribuem para esse processo de
conscientização e como essas atividades podem ser incorporadas às atividades realizadas em diferentes cursos
ou disciplinas de formação inicial ou mesmo na formação continuada. Finalmente é discutida a questão da
aprendizagem sustentável e mostrado que o processo de aprender em si já é uma atividade sustentável, pois
acontece desde o momento em que o indivíduo nasce e continua ao longo da sua vida, porém que os
aprendizes não estão conscientes sobre como aprendem. O capítulo, portanto, procura criar condições para que
as pessoas possam dar os primeiros passos nessa longa caminhada no processo de entender como aprendem e
como tirar proveito das oportunidades de aprendizagem que estão sendo criadas pela sociedade do
conhecimento.
Introdução
Em 2002, a Assembleia Geral das Nações Unidas declarou a década 2005-2014 como da Educação para
o Desenvolvimento Sustentável (EDS), tendo como “objetivo global integrar os valores inerentes ao
desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da aprendizagem, com o intuito de fomentar mudanças de
comportamento que permitam criar uma sociedade sustentável e mais justa para todos” (UNESCO, 2005, p.
17).
O documento que estabelece as diretrizes para a EDS Education for Sustainability - From Ri0 to
Johannesburg: Lessons learnt from a decade of commitment (UNESCO, 2002) foi baseado era experiências que
foram acumuladas em dez anos, desde a The Earth Summit realizada no Rio de Janeiro em 1992 até a
conferência World Summit on Sustainable Development realizada em Johannesburg em 2002. Nesse
18

documento são mencionadas cinco importantes lições que contribuíram para a elaboração de propostas para a
EDS:
1. Uma nova visão de educação: educação para o desenvolvimento sustentável é um conceito
emergente, mas dinâmico que engloba uma nova visão de educação, a qual procura empoderar
pessoas de todas as idades a assumir a responsabilidade por criar um futuro sustentável;
2. Educação básica: educação básica provê os fundamentos de toda a educação futura e é uma
contribuição para o desenvolvimento sustentável por si só;
3. Reorientação da educação: há uma necessidade de reorientar políticas, programas e práticas
educacionais existentes, de modo que possam construir os conceitos, habilidades e
compromisso necessário para o desenvolvimento sustentável;
4. Educação para a transformação rural: educação é a chave para a transformação rural e é
essencial para a economia, cultura e vitalidade ecológica de comunidades e áreas rurais;
5. Aprendizagem ao longo da vida: aprendizagem ao longo da vida, incluindo educação de adultos
e comunidade, educação vocacional e tecnológica, educação superior e formação de
professores, são ingredientes vitais da construção de capacidades para um futuro sustentável.
Essas lições fazem referências a importantes conceitos como mudanças educacionais, empoderamento e
aprendizagem ao longo da vida, embora o sentido que é atribuído a eles está intimamente relacionado ao
conceito de sustentável ou de sustentabilidade, que em alguns casos está restrito aos aspectos ambientais ou
econômicos. Como afirma Gadotti (2008, p. 13), o conceito de sustentável deve ir além “da preservação dos
recursos naturais e da viabilidade de um desenvolvimento sem agressão ao meio ambiente. Implica um
equilíbrio do ser humano consigo mesmo, com o planeta e, mais ainda, com o próprio universo.”
O presente capítulo parte da concepção de sustentável e de educação para o desenvolvimento
sustentável proposta por Gadotti (2008) e procura entender as implicações relacionadas com o equilíbrio do
ser humano com ele mesmo, principalmente no que se refere ao processo de aprendizagem. O objetivo é
discutir como a tomada de consciência do processo de aprendizagem que uma pessoa utiliza contribui para seu
empoderamento, permitindo-o ter mais controle sobre como ele aprende. Essa tomada de consciência ajuda
também a compreender o que significa a aprendizagem ao longo da vida e como ela pode ser implementada
no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a visão da aprendizagem ao longo da vida a ser discutida
aqui é um tanto diferente do que está mencionado no documento da Unesco, especificamente com relação à
quinta lição. A intenção é discutir como a educação pode ser sustentável para manter, continuar e sustentar um
processo de aprendizagem, que tem início nos primeiros anos de vida e continua ao longo da vida. Assim, a
aprendizagem ao longo da vida não é algo que deve ser visto como uma formação ou reciclagem vocacional
ou tecnológica em função das rápidas mudanças sociais ou mesmo algo que acontece na educação do adulto e
d'i comunidade. A questão é como as pessoas podem aprender a aprender e assim, poder sustentar um
processo de aprendizagem que tem início desde o nascimento e acontece ao longo de toda a vida?
Educação ou aprendizagem continuada ao longo da vida?
Embora a proposta do aprender a aprender esteja na pauta das mudanças implantadas no processo
educacional, a falta de um conhecimento mais aprofundado sobre o que significa a aprendizagem tem levado a
uma banalização sobre a concepção do aprender a aprender. Por exemplo, é comum encontrarmos professores
que se encantam com os alunos que demonstram ter autonomia na busca de informação na internet, sem
mesmo ter criticado ou entendido o que está obtendo. Isso tem sido qualificado como uma indicação de que
esses alunos estão aprendendo a aprender - importante passo no desenvolvimento dessa
competência/habilidade, porém há muito mais para ser caminhado.
A diferença entre os termos 4
educação ao longo da vida” e “aprendizagem ao longo da vida” está
19

relacionada com a as diferenças entre informação e conhecimento, e as diferentes concepções que são
atribuídas ao conceito de aprendizagem. A informação pode ser vista como os fatos que se encontram nas
publicações, na internet ou mesmo o que as pessoas trocam entre si. O conhecimento é o que cada indivíduo
constrói como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação. E algo construído,
intimamente relacionado com a experiência de vida de cada indivíduo e impossível de ser transmitido - o que
é transmitido é a informação que advém desse conhecimento, porém nunca o conhecimento em si.
Essa distinção entre informação e conhecimento implica diferentes significados atribuídos aos conceitos
de aprendizagem. Um significado pode ser o de memorizar informação. Aprender está relacionado com a
capacidade de reter a informação que foi transmitida. Nesse sentido, educação pode ser interpretada como o
processo de “depositar informação” no aprendiz - a educação bancária, que foi criticada por Paulo Freire
(1970).
Outra interpretação para o conceito de aprender é o de construir conhecimento — do latim,
cipprehendere que significa apanhar, apreender, apropriar-se, compreender. Para que essa apropriação
aconteça, o aprendiz deve processar a informação que obtém na interação com o mundo dos objetos e das
pessoas. No entanto, a informação nem sempre é passível de ser aplicada na mesma forma como foi obtida.
Por exemplo, memorizar o teorema de Pitágoras pode não ser suficiente para resolver o problema de
minimizar o trajeto que o aluno faz para ir da sua casa à escola. A aplicação da informação exige a
interpretação e o processamento desta, o que implica a atribuição de significados, de modo que a informação
passe a fazer sentido àquele aprendiz. Assim, aprender significa apropriar-se da informação segundo os
conhecimentos que o aprendiz já possui e que são continuamente reconstruídos. Educar deixa de ser o ato de
simplesmente transmitir informação e passa a ser o de criar ambientes de aprendizagem para que o aluno
possa interagir com uma variedade de situações e problemas, auxiliando-o na interpretação destas de modo a
conseguir construir novos conhecimentos, inclusive sobre aprender a aprender.
Dessa análise é possível concluir que os termos “educação” e “aprender” não estão necessariamente
relacionados com construção de conhecimento. O mesmo acontece com os termos “educação ao longo da
vida” e “aprendizagem ao longo da vida”.
As diferentes interpretações para a aprendizagem ao longo da vida
A interpretação mais interessante e desejável para a aprendizagem ao alongo da vida é aquela que está
relacionada com a construção de conhecimento. Por exemplo, o famoso Relatório para a Unesco sobre
Educação para o século XX3, Educação - um tesouro a descobrir (DELORS, 1996) trata a “educação durante
toda a vida” com o mesmo significado que outros autores atribuem ao termo “aprendizagem ao longo da vida”
ou “lifelong learning.” ou seja, a construção continuada do conhecimento ao longo da vida (LONGWORTH,
2003; VALENTE, 2000). Essa construção de conhecimento poderá acontecer em qualquer lugar, a qualquer
momento, desde o nascimento até a morte.
Assim, aprendizagem ao longo da vida significa que se uma pessoa deseja aprender, por alguma razão,
ela poderá fazê-lo, independente do lugar ou quando isso ocorre. A aprendizagem deve estar sob controle do
aprendiz e a experiência de aprender deverá ser agradável, feita individualmente ou em grupo, com ou sem o
auxílio do professor. Deverá ser algo realizável por qualquer pessoa, desde o dia em que nasce e ao longo de
sua vida.
No entanto, é muito comum os termos “educação ao longo da vida” e “lifelong learning estarem
associados ao processo de certificação continuada por intermédio de cursos para atualização profissional
(MAEHL, 2000; WORLD BANK, 2002). Em nome da necessidade do constante aprimoramento profissional,
da importância da formação continuada, são oferecidos cursos ou atividades que têm a finalidade de
incrementar o “capital humano” do mercado de trabalho, porém são baseados na abordagem tradicional de
educação e não tratam da questão de como as pessoas aprendem. Essas ações se preocupam com um processo
de certificação continuada, da aquisição de competências ou habilidades específicas, porém não fazem
20

nenhuma menção ao processo de construção contínua de novos conhecimentos.
Para que o aprender a aprender seja abordado ou mesmo vivenciado pelos aprendizes é importante
entender, primeiro, que cada ser humano é único. Como se constitui em um contexto histórico próprio, um
aprendiz é diferente do outro e, nesse sentido, é razoável esperar que, em sendo diferentes, as pessoas devam
adotar estilos de aprendizagem diversos. As teorias educacionais, por seu lado, historicamente se constituíram
buscando as similaridades nas formas de aprender que diferentes aprendizes adotam, sem cuidar das
diferenças individuais. E como se buscassem construir um arquétipo do aprendiz, fazendo estar nele as
estratégias de aprendizagem comuns a várias pessoas. Mas, se não existe um modelo único de aprendiz, não
pode haver uma forma única de aprendizagem.
Segundo, a escola deve estar preparada para lidar com mais essa diversidade; a escola e, por
conseguinte, os educadores devem estar capacitados para trabalhar com a pluralidade das preferências e dos
estilos de aprendizagem. Isso implica os educadores conhecerem diferentes estilos de aprendizagem e possam
auxiliar seus aprendizes na identificação desses estilos e na criação de condições para que tomem consciência
de como aprendem e sobre suas preferências de aprendizagem.
A proposta que tenho utilizado em atividades de formação é que a aprendizagem se torne uma atividade
contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela. Isso significa expandir o
conceito de aprendizagem: não deve estar restrito ao período escolar e pode ocorrer tanto na infância quanto
na vida adulta, na escola como em outros ambientes. Nessa concepção a escola será um - entre muitos outros -
dos ambientes em que será possível construir conhecimento. Para tanto, ela terá de incorporar os mais recentes
resultados das pesquisas sobre aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades para o aluno gerar
e não só consumir conhecimento e, assim, desenvolver competências e habilidades para poder continuar a
aprender ao longo da vida (VALENTE, 2008; VALENTE, 2007).
Terceiro, o fato de o aluno realizar uma tarefa, desenvolver um projeto ou de ser capaz de buscar uma
informação na internet não significa que ele está aprendendo a aprender. Muito menos que esteja construindo
conhecimento ou compreendendo o que está fazendo. Como observado por Piaget, resolver um problema, uma
tarefa ou projeto e atingir resultados satisfatórios não garante a construção de conceitos envolvidos nessas
atividades. Em seus estudos sobre o fazer e compreender, Piaget observou que há uma diferença entre a criança
ser capaz de realizar uma tarefa com sucesso e compreender o que foi feito (PIAGET, 1978). As crianças
podem usar ações complexas para alcançar um sucesso prematuro, que representa todas as características de
um saber fazer (savoir faire), mas não compreendem como a tarefa foi realizada, nem estão atentas aos
conceitos envolvidos naquilo que foi realizado ou resolvido.
O desenvolvimento da tarefa ou do projeto pode servir como pano de fundo para o “fazer coisas” (hands
on) e o professor poder trabalhar os conceitos, criando oportunidades para a tomada de consciência de modo
que o aluno possa atingir níveis de compreensão cada vez maiores sobre os conceitos disciplinares bem como
sobre outros conceitos como procedimentos e estratégias de resolução de problemas, e as estratégias e
conceitos sobre aprender. Com esse trabalho que o professor realiza, os aprendizes podem começar a tomar
consciência sobre as diferentes estratégias que usam para aprender e entender quando se limitarem à obtenção
da informação, e quando e como processá-la, de acordo com os diferentes contextos. Isso significa saber
alternar essas duas modalidades de aprendizagem, memorização da informação e construção de conhecimento,
de forma complementar e não de forma antagônica e, com isso, ser capaz de desenvolver a predisposição de
aprendizagem continuada ao longo da vida.
E fundamental que cada sujeito tenha conhecimento sobre o que é a aprendizagem, sobre seu estilo
pessoal de aprender e sobre quando construir conhecimento usando a estratégia de busca e interpretação da
informação ou quando participar de atividades especialmente planejadas para aprender um determinado
assunto. Nesse sentido, parte das funções das atividades de formação, quer na escola, na empresa ou em outros
lugares, deveria ser a de trabalhar com o aprendiz, de modo a auxiliá-lo no desenvolvimento da competência e
habilidade sobre como aprender continuadamente ao longo da vida.
A pergunta, portanto, é como criar essas oportunidades de aprendizagem para que as pessoas, princi-
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palmente os alunos durante sua formação inicial, possam adquirir essas habilidades e serem capazes de
continuar a aprender ao longo da vida? À medida que as pessoas desenvolvem habilidades para acessar e dar
significado à informação, refinamentos dessas habilidades serão necessários ao longo da vida, de modo que
elas possam ser ajustadas às novas situações e necessidades. A metodologia e a duração para esses
refinamentos irão variar de acordo com as necessidades e preferências de aprendizagem de cada pessoa. No
entanto, esse processo de aprendizagem deverá ocorrer continuadamente.
Como aprendo?
Leitor, para avaliar seu grau de consciência ou conhecimento sobre como você aprende, procure
responder a pergunta “como eu aprendo?” Você prefere primeiro ler e depois “colocar a mão na massa” ou
primeiro fazer e depois tentar entender o que fez? Ou prefere buscar a ajuda de um especialista no assunto
antes de iniciar qualquer tarefa?
Desde que passei a incluir as questões da aprendizagem ao longo na vida, seja na formação continuada
de educadores, na pós-graduação ou nas disciplinas de graduação, tenho notado a enorme dificuldade que os
alunos em geral e, mais especificamente, os educadores têm em explicitar as próprias estratégias que usam
para aprender. Lançar-lhes a questão “Como você aprende?” é como lhes atar com um verdadeiro nó cego,
colocando-os em situação que os chocam e paralisam.
Assim, nos cursos que tenho ministrado, tanto presenciais quanto a distância, independentemente do
conteúdo trabalhado, tenho sistematicamente incluído um tópico que aborda as questões de como as pessoas
aprendem, que estratégias usam e como se certificam que sabem algo. Esse tópico consiste de cinco atividades
que correm em paralelo ao desenvolvimento do conteúdo e que têm como objetivo auxiliar os aprendizes a
desatar o nó da questão sobre “Como aprendo?”. Essas atividades ficam mais interessantes quando cada uma
delas pode ser disponibilizada em ambientes virtuais de aprendizagem para que cada um dos participantes do
curso possa ler e comentar as atividades dos colegas.
Como primeira atividade, é solicitado que cada um descreva sua trajetória de vida baseada no conceito
de histories de vie, como proposto por Josso (2004), podendo optar pela forma de um texto ou uma apresentação
multimidiática com fotos, desenhos etc. Tanto o texto (opção mais adotada) quanto a montagem
multimidiática devem resgatar os fatos mais relevantes que contribuíram para que cada aluno se tornasse um
educador ou que o tivesse levado a escolher o curso de graduação que está realizando. Por exemplo, no
processo de construção de um saber sobre a docência, o eventual papel que pessoas como pais, avós e
professores tiveram nessa opção ou em diferentes situações, locais ou momentos, nessa trajetória.
A segunda atividade procura aprofundar um pouco mais a questão “Como aprendo?”. Para tanto, cada
participante responde a três questões, por escrito e as respostas são disponibilizadas para que possam ser
comentadas e comparadas pelos demais colegas de curso:
 O que você sabe fazer bem? - uma habilidade, por exemplo, nadar, cozinhar etc.;
 Como aprendeu? - qual foi o processo de aquisição dessa habilidade;
 Como sabe que sabe? - quais são as indicações que usa para se certificar de que você é um
especialista nessa habilidade.
Essas três perguntas são feitas para facilitar a questão, agora trabalhando com coisas mais concretas que
cada aluno sabe fazer e tendo a oportunidade de entender a primeira pergunta sobre “como aprendo?”.
A terceira atividade consiste em procurar identificar as preferências de aprendizagem de acordo com os
arquétipos holístico-analítico e verbal-imagético. No arquétipo holístico-analítico o aprendiz tende a organizar
as informações em parte ou como um todo; no verbal-imagético a tendência de quem aprende é a de
representar as informações enquanto pensam, verbalmente ou por meio de imagens mentais. Para essa
identificação, os alunos são solicitados a ler o artigo Preferências de aprendizagem', aprendendo na empresa e
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criando oportunidades na escola (VALENTE; CAVELLUCCI, 2007), e responder um questionário sobre pre-
ferências de aprendizagem, criado com base na dissertação de mestrado de Lia Cavellucci (CAVELLUCCI,
2003). A ideia é introduzir algo um pouco mais formal sobre preferências de aprendizagem e contrastar com o
levantamento produzido de modo mais intuitivo nas atividades sobre a trajetória de vida e sobre as questões de
“como aprendo”.
A quarta atividade consiste em elaborar um texto fazendo uma reflexão sobre as três primeiras
atividades. A intenção é propiciar ao aprendiz as condições para poder entender e documentar a preferência de
aprendizagem que ele usa e as circunstâncias mais favoráveis para aprender.
Finalmente, como quinta atividade, o aluno propõe e executa uma determinada ação com o objetivo de
aprender sobre algo no qual tem interesse e que está relacionado ao conteúdo do curso ou disciplina
desenvolvido. As únicas limitações impostas são, primeiro, que essa aprendizagem deve ser feita por
intermédio de algum tipo de tecnologia de informação e comunicação (TIC); segundo, as ações devem
produzir um produto concreto, que possa ser avaliado; e, terceiro, que no processo de aprender sobre as
habilidades para a realização do produto, sejam observadas e registradas as preferências que efetivamente o
aluno utiliza, procurando contrastar com as preferências de aprendizagem que foram descritas na quarta
atividade.
Essas atividades têm sido utilizadas em cursos como o “Curso de especialização em telemática na
educação”, totalmente a distância, ministrado para professores do ensino básico, como parte da ação conjunta
entre Proinfo-Mec e Universidade Federal Rural de Pernambuco; e no curso de pós-graduação “Multimeios e
Educação”, e na disciplina “Educação e tecnologia” do curso de Midialogia, do Instituto de Artes da Unicamp.
Os resultados das atividades dos alunos de pós-graduação podem ser vistos nos sites dos cursos
respectivamente de 2003 (AM540,2003) e 2004 (AM540,2004). Os resultados da disciplina de graduação se
encontram nos sites desenvolvidos respectivamente para os anos de 2005 a 2008 (CS600,2005; CS405,2006;
CS405,2007; CS405,2008).
Em geral, os alunos relatam que a produção dessas atividades não é simples e reconhecem que elas não
fluem tão naturalmente como seria de se supor. Para a realização das duas primeiras atividades eles procuram
os pais ou amigos para se certificarem sobre como certas habilidades foram desenvolvidas ou as preferências
de aprendizagem que usam. Alguns reportam que esses momentos são extremamente agradáveis e em outros
casos, frustrantes e doloridos. Porém, na medida em que conseguem entender um pouco mais sobre seus
processos de aprendizagem, os alunos começam a tomar consciência de suas preferências, dos arquétipos
holístico-analítico e verbal-imagético que Us
am e a notar que nem todos usam a mesma maneira para aprender.
E como educadores essa observação passa a ser feita também com relação aos seus alunos.
Essas atividades têm mostrado que discutir a própria aprendizagem é uma primeira tentativa de auxiliar
as pessoas a entenderem um pouco mais sobre como aprendem e, com isso, iniciar uma longa caminhada na
direção de construir conhecimentos sobre o aprender a aprender. Ainda é cedo para poder afirmar que os
conhecimentos que os alunos constroem em um curso de pós-graduação ou em uma disciplina de graduação,
que têm duração de quatro meses, sejam suficientes para que consigam continuar a aprender ao longo da vida.
Porém, esse tem se mostrado ser um caminho bastante promissor.
Dessas constatações, paradoxalmente, dois pontos merecem ser notados. Primeiro, as pessoas estão
aprendendo praticamente desde os primeiros momentos da vida, mas pouco ou nada sabem como isso
acontece. Segundo, mais surpreendente ainda, é o fato de educadores, que têm a aprendizagem como matéria-
prima, ficarem igualmente perplexos com a incapacidade de articular e explicitar as próprias estratégias de
aprendizagem.
Aprendizagem sustentável
A aprendizagem, como construção de conhecimento e que pode acontecer ao longo de nossa vida tem
um caráter de sustentável em si próprio. Temos chances de aprender em muitas situações e praticamente a
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todo o momento. No entanto, não estamos conscientes desse processo e não fomos estimulados em nossas
atividades educacionais, desde o ensino básico, a pensar sobre como aprendemos.
Os mais recentes estudos sobre aprendizagem fornecem importantes resultados que podem ser usados
na análise do que acontece com a educação hoje. O trabalho de Piaget mostrou que as pessoas têm uma
capacidade de aprender a todo o momento, desde os primeiros minutos de vida. Aprendemos a andar, a falar, a
ser profissional, a manter uma família, a educar filhos etc. Quando criança, aprendemos muitos conceitos
científicos e construímos nossas próprias teorias sobre como as coisas funcionam e como as pessoas se
relacionam. Aprendemos tudo isso vivendo, fazendo coisas e interagindo com pessoas. Não somente sendo
ensinados por meio de aulas formais. Além disso, como mostrou Juan Delval, um estudioso da psicologia do
desenvolvimento e discípulo de Piaget, as pessoas têm também a capacidade de ensinar, transmitir cultura e
valores que a sociedade tem acumulado (DELVAL, 2000). E isso acontece desde a primeira interação mãe-
filho. Portanto, não só adquirimos informações como somos capazes de transmiti-las desde os primeiros dias
de vida, e fazemos isso constantemente. Aprendemos e ensinamos porque temos de resolver problemas reais e
interagir com pessoas.
Além disso, as experiências de aprender e ensinar são prazerosas e não nos damos conta de que estamos
aprendendo ou ensinando. Nessas situações, temos a oportunidade de vivenciar uma 'experiência
ótima”,alcançando um sentimento de excitação e de divertimento relembrados como bons momentos da vida,
como proposto pela teoria do fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1990). No entanto, a experiência ótima não é
atingida por meio de atitudes passivas ou fáceis, mas, em geral, ela acontece quando as pessoas têm de
resolver problemas, quando estão inteiramente envolvidas e
mergulhadas na situação, dando o máximo de si.
No entanto, o que acontece na escola hoje em termos de aprendizagem? Podemos afirmar que a
experiência de aprender é ótima? Onde e quando em nossa vida tivemos a oportunidade de render com prazer?
Na escola, no trabalho ou fora desses ambientes?
Se considerarmos que a escola hoje ainda está centrada na transmissão de informação e se analisarmos
o tipo de aprendizagem que acontece na escola podemos entender uma série de coisas. Primeiro, existe uma
clara separação entre a escola e a vida. Segundo, não há dúvida de que existem momentos de excelentes
experiências de aprendizagem, embora, paradoxalmente, quando as pessoas estão no pico da capacidade de
aprender, durante o período escolar e de trabalho, a maior parte das vezes elas são ensinadas, de modo que a
informação é depositada no aprendiz pelo professor (FREIRE, 1970). Terceiro, a transmissão de informação é
feita com a intenção de que o aprendiz converta essa informação em conhecimento e consiga aplicá-lo nas
situações de resolução de problema que encontram na vida. Mesmo quando o processo ensino-aprendizagem é
feito usando a abordagem de projetos, o que o aluno realiza não é trabalhado pelo professor para auxiliar o
aluno na construção de conhecimento e no desenvolvimento do aprender a aprender. E ilusório pensar que o
aprendiz por si só será capaz de converter a informação em conhecimento ou mesmo de desenvolver
competências e habilidades sobre como continuar a aprender ao longo da vida.
Finalmente, embora os indivíduos na escola sejam ensinados, na vida uma quantidade considerável de
conhecimento está sendo construída por meio do processo de aprendizagem, baseado na construção de
conhecimento. A aprendizagem nesses contextos passa a funcionar como uma via de mão- dupla. Por um lado
a sociedade já oferece uma quantidade razoável de condições para que as pessoas possam atribuir significado
à informação e essas oportunidades de aprendizagem tendem a se ampliar. Por outro, conhecendo como
aprendem, as pessoas poderão tirar mais proveito das situações que já estão sendo oferecidas pela sociedade.
Por exemplo, museus com guias preparados para auxiliar os visitantes na compreensão de uma mostra
temática; supermercados ou empresas que procuram “educar” seus consumidores sobre o produto que estão
adquirindo. Essas situações deverão ser mais disseminadas ou exploradas, à medida que as pessoas tiverem
consciência ou conhecimento sobre como elas aprendem. Com isso a sociedade como um todo passa a
fornecer contribuições concretas para a sustentabilidade do processo de aprendizagem.
24

Considerações finais
Hoje, no tempo da Sociedade do Conhecimento, mais do que nunca, é necessário que as pessoas tenham
consciência das estratégias que adotam para a sua aprendizagem. Além disso, à medida que a sociedade se
torna mais dependente do conhecimento, é necessário questionar e mudar certos pressupostos que
fundamentam a concepção de aprendizagem. E importante entender a aprendizagem como uma atividade
sustentável, contínua, estendendo-se ao longo da vida.
Nesse sentido, chamam a atenção os dois documentos da Unesco mencionados no início deste capítulo,
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (UNESCO, 2005, p. 17) e Education for
Sustainability - From Rio
to Johannesburg: Lessons learnt from a decade of commitment (UNESCO, 2002). Primeiro, a visão de educação
para o desenvolvimento sustentável que tem sido proposta nos documentos da Unesco tem uma abordagem
um pouco diferente do que foi discutido ao longo deste capítulo. Não se trata de somente pensar em uma
educação para a preservação do ambiente ou mesmo de aspectos curriculares relacionados com conceitos de
sustentabilidade do planeta. Essas questões devem ser abordadas, mas que no processo de vivenciá-las, de
realizar projetos relacionados com esses conceitos, sejam trabalhados os aspectos que possam tonar a
aprendizagem também sustentável.
REFERÊNCIAS
CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow: the psychology of optimal experience. New York: Harper Perennial, 1990.
CS600 Site da disciplina de graduação “CS600 - Educação e Tecnologia”, ministrada em 2005. Disponível
em: <http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/cs600_2005/index.htm>. Acesso em: 5 jan. 2009.
em: <http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/cs600_2006/index.html>. Acesso em: 5 jan. 2009.
DELORSJ. Educação: um tesouro a descobrir. Portugal: Asa, 1996.
DELVALAprender en la viday en la escuela. Madrid: Morata, 2000. Traduzido para o português como
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aprendizagem continuada ao longo da vida. In: VALENTE, J. A.; MAZZONE, J.; BARANAUSKAS, M. C.
C.Ap rendizagem na era das tecnologias digitais', conhecimento, trabalho na empresa e design de sistemas.
São Paulo: Cortez Editora, pp. 48-72,2007.
_________________.A Escola como geradora e gestora de conhecimento: o papel das tecnologias de
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_________________; CAVELLUCCI, L. C. B.; Preferências de aprendizagem: aprendendo na empresa e
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01- Explique o que é Aprendizagem sustentável. ________________________________________________
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CAPÍTULO III
A educação mediada pelas TIC: uma
discussão sobre sustentabilidade
Resumo
O objetivo deste capítulo é contextualizar a educação consciente e sustentável mediada pelas
tecnologias educacionais. Apesar de o tema ser bastante polêmico, não poderiam ser deixadas de lado análises
sobre a educação como um todo e a presença da tecnologia até mesmo por uma questão de princípios, pois a
cada dia que se passa, a tecnologia vem sendo utilizada no âmbito educacional, e neste sentido cabe ressaltar
que há muitos incentivos pelos órgãos governamentais e privados no investimento em educação a distância,
não somente no Brasil, mas também como em outras partes do mundo. Assim, por meio de uma discussão
reflexiva e discursiva, será contextualizado o papel importante que os educadores, bem como os demais
agentes que compõem a comunidade educacional, a ética nesse cenário, a qualidade do processo de ensino e
de aprendizagem e da construção do conhecimento.
Introdução
Para atingir um desenvolvimento local sustentável, é preciso levar em consideração alguns aspectos no
mínimo fundamentais para com os indivíduos,: os aspectos psicológicos, a cultura e suas capacidades, bem
como suas atitudes e ações; a comunidade a que pertencem a cultura local, os potenciais, os talentos
individuais em busca de novas oportunidades para geração de emprego e renda, entre outros.
Nesse sentido, também é necessário analisar os impactos que são contextualizados ou individuais,
relacionados, por exemplo, ao desenvolvimento local e à qualidade de vida; os agentes comunitários, a
capacidade para e geração de novas oportunidades e, o aumento da qualidade nesses ambientes ao que se
possa originar novos empregos, bem como a geração de renda.
Uma comunidade sustentável pode ser viabilizada por meio do fomento de ações empreendedoras como
de cunho social, e também pelas estratégias de inserção social como a sustentabilidade que isso possa trazer
para a comunidade local e regional. Uma comunidade mais forte é aquela em que o ambiente é considerado
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