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Eduard Henry Lui
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Bernadete Monteiro, Chisato Watanabe, Everson Caetano,
Igor Debiasi, Ivone Mota, Lilimar Weissmann Oliveira,
Marcela Ramos, Martha Thiesen Schwinden
Gisele Maria Mezarobba
Diego Kloss, Gisele Maria Mezarobba, Jair Marcon Paim,
João Paulo Nishimori, Josiane Aires, Marlon Vieira,
Melina Correia, Regiane Dudziak Mores
Maycon Odahara
GEB — Gráfica Educacional Brasileira
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 11
Sumário
APRESENTAÇÃO..................................................................................................................................................................... 2
PROPOSTA PEDAGÓGICA........................................................................................................................................................ 3
Prática docente................................................................................................................................................................. 7
Sugestão de grade curricular...................................................................................................................................... 23
ESTRUTURA CONCEITUAL..................................................................................................................................................... 24
Língua Portuguesa.......................................................................................................................................................... 29
História.............................................................................................................................................................................. 55
Geografia.......................................................................................................................................................................... 91
Matemática..................................................................................................................................................................... 125
Ciências........................................................................................................................................................................... 159
Inglês............................................................................................................................................................................... 201
espanhol.......................................................................................................................................................................... 227
filosofia.......................................................................................................................................................................... 249
Arte.................................................................................................................................................................................. 283
Música............................................................................................................................................................................. 303
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F22 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação2
Apresentação
Caro(a) Educador(a)
Foi pensando na sua prática cotidiana que fizemos o caderno Saberes e Práticas Docentes — Caderno da Coordenação.
Destina-se a explicitar, de forma sintética, a proposta pedagógica do Sistema de Ensino Dom Bosco, envolvendo os pressupostos
metodológicos de cada disciplina e os conteúdos de 6.º ao 9.º ano do ensino fundamental.
Como esse volume agrega a programação de conteúdos do ano letivo de todas as disciplinas, é possível acompanhar o trabalho
dos professores em sala de aula e contribuir para enriquecer as situações dinâmicas de ensino-aprendizagem no âmbito escolar.
O conteúdo deste volume resulta de meio século de vivência pedagógica do Grupo Dom Bosco e da mais avançada tecnologia
educacional disponibilizada ao mercado. Esperamos que, além de facilitar seu trabalho, ele desperte reflexões para, juntos, darmos
continuidade à busca de soluções educativas cada vez mais eficazes.
Bom trabalho.
Equipe pedagógica da Editora Dom Bosco
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 33
Proposta
pedagógica
fundamentação
A concepção pedagógica do material Dom Bosco norteia o trabalho do professor e da escola ao orientar o fazer pedagógico.
Apoiado em perspectivas que trazem soluções para a formação plena do aluno, o material didático Dom Bosco está diretamente li-
gado a conteúdos e encaminhamentos de atividades.
interacionismo
Tal perspectiva teórica remete à interação entre indivíduo e cultura. De acordo com Vygotsky, o indivíduo se desenvolve por
meio de interações com os grupos sociais dos quais faz parte. Seu desenvolvimento se dá em primeiro lugar entre as pessoas (re-
lações interpessoais) e em seguida individualmente (relações intrapessoais).
Apoiado nessa concepção, o material didático apresenta atividades cujo objetivo é estimular o aluno a estabelecer trocas com
seus grupos sociais: família, professor e colegas, vizinhos. No encaminhamento pedagógico, apresentamos sugestões de como a
interação pode e deve acontecer em sala de aula.
Vale considerar que, para Schneuwly e Dolz, “uma teoria social do ensino e aprendizagem enfoca influências sociais a que os
alunos estão submetidos, ao mesmo tempo em que leva em conta as características do lugar social no qual as aprendizagens se
realizam: a escola”.
É nesse sentido que o material didático Dom Bosco procura valorizar os modelos retidos dos estudantes e, a partir deles, in-
centivar a interação entre professores e alunos, professores e pais, escola e comunidade.
Considerando a Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky, elaboramos a seção Ponto de partida, cuja principal função
é ativar os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conteúdos abordados no capítulo. O professor planeja sua aula a partir do
que os alunos já sabem e assim expande o conhecimento deles.
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F24 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação4
No material também estão presentes contribuições de Piaget, acerca da teoria interacionista, relacionadas ao desenvolvimento
infantil. Para ele, a criança é um ser dinâmico, ou seja, em constante interação com os grupos sociais com os quais convive. Essa
interação é responsável pelas estruturas mentais, tão importantes para o funcionamento de seu raciocínio. Segundo Piaget, a in-
teração acontece por causa de dois processos paralelos: a organização interna do indivíduo e a adaptação ao meio em que vive.
Esta ocorre por assimilação e acomodação, sendo que os estágios de desenvolvimento dependem da maturação (crescimento fí-
sico dos órgãos), da exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos) e da aprendiza-
gem social (valores adquiridos, costumes, padrões culturais e linguagem). Já a equilibração promove estabilidade entre a assimi-
lação e a acomodação, constituindo processo de autorregulação do organismo após um desequilíbrio. Com base nesse princípio,
o material didático Dom Bosco propõe aos alunos atividades desafiadoras, que provocam “desequilíbrios” e promovem a constru-
ção do conhecimento. Dessa forma, eles são respeitados como seres dinâmicos e protagonistas de seu processo de aprendizagem.
Aprendem conforme a interação com o meio e as pessoas com quem convivem. Assimilam o estímulo do novo conhecimento, que
passa por um processo de acomodação e logo encontra o equilíbrio. Esse processo se repete ao longo de seu desenvolvimento.
interdisciplinaridade
Este princípio fundamenta-se no esforço para superar a visão fragmentada do conhecimento, pois o saber é uma totalidade
de conteúdos que se entrelaçam para formar o todo.
É interessante perceber que a palavra interdisciplinaridade demarca, em si mesma, conotação ambígua. Observe: separa-se o
conhecimento em partes (disciplinas) para torná-lo mais compreensível. Na tentativa de compreender os detalhes, perde-se o sen-
tido global e geral dos próprios detalhes.
Não existe interdisciplinaridade sem disciplinas. Entende-se por disciplina o conjunto específico de conhecimentos que pos-
sui objeto de estudo, esquema conceitual, vocabulário especializado e, ainda, conjunto de postulados, conceitos, fenômenos par-
ticulares, métodos e leis próprios.
É preciso haver um respeito entre as disciplinas. O problema é que são feitos recortes nos conteúdos que não
permitem compreender a sua essencialidade. (Ivani Fazenda)
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 55
A interdisciplinaridade se refere, primariamente, a algum tipo de vínculo entre diferentes disciplinas. No entanto, podemos
perceber que a questão da interdisciplinaridade tem menos a ver com interdisciplina e mais com interação entre profissionais ou
cientistas de diferentes disciplinas.
A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade, tomando
consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições das outras disciplinas. (George Gusdorf)
O que está em jogo, enfim, não é a ciência nem o conhecimento nem a realidade como abstração, e sim o homem numa par-
ticular forma de relação com o poder. Quem interage são as pessoas, que o fazem para multiplicar seu conhecimento disciplinar,
agora insuficiente. E multiplicar conhecimento disciplinar significa, dentre outras coisas, multiplicar poder. No fundo, como já dis-
semos, por se tratar de questão de interação e não de uma questão interdisciplinar, é que a prática interdisciplinar gera tantas ade-
sões, resistências e conflitos.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um fenô-
meno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se
de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos.
(PCN. MEC-BRASIL, 2002, p. 34-36.)
A interdisciplinaridade é o melhor caminho para transmitir conteúdos e valores numa sociedade em constante transformação.
No entanto, muitas vezes esbarra na estrutura tradicional, de disciplinas isoladas, sem ligação umas com as outras.
Diante disso, o material Dom Bosco proporciona aos professores inúmeras possibilidades de entrelaçamento das disciplinas,
dando-lhes consciência de que fazem parte de um todo muito mais complexo. A seção Conexões é exemplo disso. Nela, o profes-
sor encontra no discurso das disciplinas relação com outras áreas do conhecimento.
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F26 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação6
Segundo Ivani Fazenda (1996:14), “perceber-se interdisciplinar é o primeiro movimento em direção a um fazer interdiscipli-
nar e a um pensar interdisciplinar”.
pensamento complexo
Completa-se com a ideia da interdisciplinaridade: as partes fazem parte do todo e o todo supera as partes. Portanto, precisa-
mos olhar com atenção o todo e as partes.
Segundo Edgar Morin (sociólogo de formação, nascido em 1921 na cidade de Paris), “Devemos contextualizar cada aconte-
cimento, pois as coisas não acontecem separadamente. Os átomos surgidos nos primeiros segundos do Universo têm relação com
cada um de nós”.
O material didático Dom Bosco possibilita aos professores trabalhar o conteúdo sob vários olhares, em diferentes contextos e
ainda utilizar áreas do conhecimento aparentemente distantes.
O pensamento complexo está pautado no princípio da dialógica, que compreende ideias contrárias sem excluí-las. É o conhe-
cimento voltado para o conhecimento que nos permite reconhecer as incertezas de sua origem e seus limites lógicos. “O que eu
sei, do que eu sei?” (Edgar Morin).
Tal pensamento não se enquadra em sistematizações, portanto cabe ao professor, com base no conhecimento sobre apren-
dizagem, desenvolvimento humano e interdisciplinaridade, trabalhar com o material de forma diferenciada, acarretando enormes
ganhos para a própria aprendizagem e a dos alunos.
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 77
Prática
docente
Marielda Ferreira Pryjma
Doutora em Educação — USP
A proposta didático-pedagógica deste material foi elaborada com base em dois pressupostos complementares entre si: o pri-
meiro considerou a prática docente vivenciada no cotidiano escolar dos professores; o segundo, a formação do indivíduo que possa
buscar e aplicar os conhecimentos necessários para viver em sociedade.
Partimos do princípio de que a educação deve assegurar formação embasada na aquisição de conhecimentos, permitindo, con-
tudo, que o educando desenvolva habilidades para administrá-los de acordo com as próprias necessidades. A grande mudança na
sociedade ocorreu justamente pela socialização do conhecimento pelos meios de comunicação. Nós, educadores, precisamos co-
nhecer tanto a sociedade em que vivemos quanto as mudanças que têm ocorrido nela, para pensar, permanentemente, os rumos
da educação e, consequentemente, da sociedade.
Muitas vezes essa tarefa parece muito difícil. A responsabilidade pela mudança das condições sociais sempre recai na educação.
Assistimos e ouvimos, com bastante frequência nos meios de comunicação de massa, que a educação é o principal caminho para
transformar esta sociedade num espaço social sem desigualdades. Na prática, a educação está representada pelo trabalho docente:
•• Como “eu professor” darei conta de tarefa tão difícil?
•• Como devo atuar para alcançar esse objetivo?
•• Como farei os alunos terem interesse pelas minhas aulas?
•• Como eles entenderão que as ocorrências em sala de aula serão “levadas” para a sociedade?
Há três aspectos que devem ser levados em conta.
Primeiramente vale esclarecer (e por que não aceitar?) que nossa sociedade, de fato, mudou e isso é irreversível. As pessoas
mudaram e, com elas, a sociedade. Em segundo lugar, precisamos, então, transformar os processos de ensino e aprendizagem para
atender a todas essas modificações. Os alunos estão muito diferentes do que eram poucos anos atrás, e nosso trabalho deve ser
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F28 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação8
desenvolvido com os de hoje, apesar de muitas vezes querermos os de ontem. Se a sociedade passou a ser pensada constantemente,
a escola necessita fazer o mesmo. Por essa razão, nossa proposta estruturou-se em relatos e experiências docentes, considerando
esse novo perfil social. Em terceiro lugar, é preciso entender qual o papel do professor em tão imenso e complexo contexto social.
Para esses três aspectos da educação se tornarem práticos, optamos por organizar a proposta que possibilita o trabalho do-
cente atender a essas necessidades, considerando quatro princípios pedagógicos: trabalho em grupo, inovação e aprimoramento,
ambiente de aprendizagem e solução de problemas.
Trabalho em grupo
Na escola tradicional era comum valorizar o melhor aluno, o melhor trabalho, a melhor redação, o melhor desempenho. Os
alunos que não estavam na lista dos melhores eram levados a pensar que não teriam chance de sucesso na vida. A forma de viver,
comunicar, trabalhar e aprender modificou-se. O indivíduo de sucesso não necessariamente foi o aluno de melhor desempenho
escolar. Flexibilidade passou a ser valor individual bastante solicitado — flexibilidade de tempo, espaço, conhecimento, tarefas,
relações, trabalho (GARCIA; VAILLANT, 2009). Essa flexibilidade passou a ser entendida como condição de inserção social, já que a
atual economia solicita nova configuração organizacional do trabalho: descentralização e colaboração. As pessoas mudaram. Uma
das características mais valorizadas na sociedade é o trabalho em grupo. A escola pode ser o espaço ideal para essa aprendizagem.
Trabalho em grupo dos professores
O trabalho docente tem sido realizado, historicamente, de forma individualizada. Cada professor atua na sua área do conhe-
cimento, em sua sala de aula, com seus objetivos, propósitos, metodologias... Na mesma medida em que pensa o fazer docente
sozinho, o professor não interfere no trabalho do outro e assim a profissão se construiu fundamentada em inúmeras experiências
individuais.
Se considerarmos que o professor é um profissional que trabalha pouco em grupo, como ele poderia estimular o trabalho
em grupo entre seus alunos? A interação entre os alunos acontece tranquilamente, não significando afirmar que os trabalhos em
grupo propostos pelos professores ocorram de forma adequada. Compartilhar tarefa em grupo não se resume a distribuir atri-
buições entre os envolvidos, cada um é responsável por pesquisar determinado tema, ficando alguém incumbido de juntar todos
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 99
para entregar ao professor. O mais delicado dessa situação é saber que a fragmentação não expressa trabalho em grupo e que o
aluno leva essa aprendizagem para o mundo externo ao da escola.
Transformações sociais revelam que o trabalho docente deve ser compartilhado, discutido, analisado por grupos dos próprios
professores, que precisam ser capazes de inovar e organizar comunidades de aprendizagem permanente, bem como ter flexibili-
dade e compromisso em diminuir as diferenças entre as pessoas. O trabalho docente deve ser colaborativo, apesar de feito em sala
de aula, de maneira isolada.
A qualidade do ensino depende do trabalho conjunto dos professores, o que fortalece não somente a instituição educativa,
como a profissionalização individual dos integrantes. Discutir e analisar os fenômenos educativos que ocorrem no cotidiano esco-
lar promove reflexão coletiva sobre as mesmas práticas.
Este é o caminho para aprimorar a qualidade da educação: melhorar os processos de ensino e aprendizagem mediante atitudes co-
laborativas, desenvolvimento do sentimento de pertencimento ao grupo de professores, promoção do relacionamento com a comuni-
dade, criação de comunidades docentes de aprendizagem coletiva.
O compromisso mútuo passaria a ser o eixo articulador do trabalho em grupo dos professores e a equipe teria maior valor que o
indivíduo “que tudo sabe”; seria a soma dos conhecimentos parciais dos professores para compor o conhecimento maior do grupo.
Sugestão de atividades em grupo para os professores:
•• Planejamento da ação docente do semestre por área do conhecimento
•• Planejamento da ação docente do semestre por diferentes áreas do conhecimento
•• Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre por área do conhecimento
•• Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre por diferentes áreas do conhecimento
•• Planejamento de projetos educativos por área ou diferentes áreas do conhecimento
•• Avaliação conjunta das diferentes áreas do conhecimento
•• Grupo de estudos
•• Grupo de reflexão sobre a ação docente cotidiana
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F210 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação10
Os grupos de trabalho dos professores devem alcançar três objetivos essenciais para efetivar-se: proporcionar o aprimoramento
e o desenvolvimento profissional do professor; propiciar a interação entre os professores com o intuito de minimizar o isolamento e
a solidão decorrentes da profissão docente; minimizar a fragmentação dos programas escolares contidos nas matrizes curriculares.
Trabalho em grupo dos alunos
O trabalho em grupo promove a cooperação em busca de aprendizagem contextualizada e significativa, tomando os conheci-
mentos prévios dos alunos como ponto de partida para novos conteúdos. Para isso, o professor necessita ser o mediador da apren-
dizagem, orientando as atividades de acordo com objetivos propostos, potencialidades, dificuldades e ritmo de aprendizagem dos
alunos. Para alcançar esse propósito, ele precisa responsabilizar-se pelo planejamento detalhado do processo de aprendizagem, por
meio do trabalho em grupo, determinando as regras e as responsabilidades de cada um.
A adoção de estratégias diversificadas de ensino em grupo possibilita o diálogo entre os conteúdos escolares, a sociedade e o
contexto social do jovem. A articulação entre os conhecimentos e a experiência de vida do aluno na sociedade é determinante para
incentivar sua autonomia na condição de aprendiz e despertar seu interesse pelos conhecimentos. O professor deve prever opor-
tunidades que promovam a participação ativa do aluno na sua aprendizagem, significando isso afirmar que ele deva instituir, na
sua prática docente, situações pedagógicas que propiciem a aprendizagem de trabalho coletivo, contribuindo, efetivamente, para
a construção do princípio de participação cidadã dos jovens, estimulando o exercício de cooperação e solidariedade.
O trabalho em grupo precisa ser uma estratégia de ensino embasada, solidamente, no objetivo da aprendizagem — eixo
estrutural do planejamento da aula conforme objetivo pretendido. O professor tem toda a condição de escolher a estratégia,
conduzir as reflexões e os debates, sistematizar o resultado das discussões, assegurando a compreensão da estratégia como
uma das etapas da aprendizagem.
Ao organizar aula estruturada no trabalho em grupo, o principal objetivo a alcançar é que os alunos passem a ser os princi-
pais responsáveis pela própria aprendizagem.
Algumas estratégias de ensino (ANASTASIOU; ALVES, 2007) que têm o trabalho em grupo como eixo articulador:
•• Dramatização
•• Fórum
•• Grupos de verbalização e observação
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1111
O planejamento da estratégia de ensino para trabalho em grupo requer organização e coerência para alcançar os objetivos.
Segue roteiro para planejamento de uma atividade em grupo e descrição de algumas estratégias para aplicar em sala de aula.
1º.	 Mapear a informação
2º.	 Definir objetivo(s)
da aprendizagem
3º.	 Definir em que si-
tuações práticas o
conteúdo aparece
4º.	 Articular o objeto da
aprendizagem com
situações práticas
5º.	 Escolher a estra-
tégia de ensino
6º.	 Definir critérios
de avaliação da
aprendizagem
Objetivos da
aprendizagem
Dramatização
Dramatização é uma atividade em que os indivíduos representam situação real ou não.
Principais finalidades da dramatização: criar situação em que o indivíduo possa assumir o papel do outro, aproximar a reali-
dade social do espaço da sala de aula, estimular a capacidade de expressão do aluno, analisar e solucionar problemas em determi-
nado grupo ou contexto social, aprender técnica de comunicação e expressão.
Essa estratégia de ensino é excelente alternativa para sistematização e análise final de conteúdos escolares. Seu intuito é ve-
rificar o entendimento dos alunos acerca do assunto trabalhado. Por ser atividade que prioriza a espontaneidade do grupo, deve
ser bem planejada quanto ao objetivo da aprendizagem e ter critérios bem definidos de avaliação. Clareza das ideias e coerência
da apresentação devem ser prioritárias na avaliação; criatividade, espontaneidade e recursos adotados pelos grupos são critérios
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F212 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação12
adjacentes e complementares na avaliação final da atividade. O professor deve ter roteiro desses critérios, para facilitar registro dos
elementos pertinentes e básicos da dramatização para avaliação final do trabalho. É importante, também, comentar com o grupo
quais os critérios da avaliação, evitando-lhe surpreender-se com elementos desconhecidos e que influenciem no resultado.
Além do professor, é possível, nessa estratégia, eleger um grupo de análise para registrar observações durante a dramatiza-
ção, as quais podem servir à discussão entre os envolvidos sobre os aspectos positivos e negativos da atividade. Essa análise crítica
propicia diferentes formas de expressão, revela o conhecimento do grupo de análise sobre o tema, gera aproximação dos envolvi-
dos, estimula a expressão do entendimento pessoal.
Fórum
Fórum é um recurso do qual todos os alunos têm oportunidade de participar ativamente com posicionamento pessoal na dis-
cussão de determinado tema. É uma reunião que se propõe a discutir, debater, solucionar algum problema ou assunto. Como es-
tratégia de ensino, é usado para a sistematização de resultados de aprendizagem, permitindo ampliar o conhecimento a partir da
posição de cada participante.
Como possibilita ampliar o conhecimento, essa atividade deve ser bem organizada e preparada por professor e alunos, evi-
tando que a discussão se prenda a pontos de vista do senso comum. O tema do fórum deve ser interessante, curioso, atraente e/ou
polêmico para assegurar o interesse pela participação do grupo. O professor precisa preparar-se bem para conduzir discussões e
debates, para atingir o objetivo da aprendizagem.
A preparação envolve leituras que se podem associar a peças de teatro, livros, filmes, exposições, visitas, fatos ou qualquer
alternativa pertinente.
A avaliação do fórum abrange participação do grupo no que se refere à coerência da arguição e à síntese das ideias apresen-
tadas. O professor atento controla a participação do grupo e assegura a oportunidade de todos os alunos se posicionarem. Para
isso, recomenda-se recorrer a algumas estratégias como organização de representantes de tema e indicação de alunos para argu-
mentar sobre determinado aspecto do assunto.
O fórum permite que o aluno atribua significado ao conteúdo debatido e elabore síntese crítica sobre ele.
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1313
Grupos de verbalização e observação — GV e GO
Grupos de verbalização e observação constituem excelente processo de construção do conhecimento, servindo normalmente à
síntese de tema estudado, porque exige leitura e entendimento prévios do tema a discutir. A estratégia adapta-se melhor a turmas
com número elevado de alunos, visto depender de dois subgrupos para realizar-se. Grupo de verbalização é o responsável pela ar-
gumentação do tema. Grupo de observação acompanha a discussão sem intervenção oral, com a incumbência de registrar os prin-
cipais pontos levantados pelo grupo de verbalização.
A avaliação desta estratégia é muito ampla e deve ser sistematizada pelo professor para orientar as principais operações dos
alunos. Durante a dinâmica, eles analisam, interpretam, elaboram críticas, comparam, organizam dados em curto espaço de tempo.
Tanto professor quanto alunos devem preparar-se adequadamente para a atividade, recaindo apenas no professor a tarefa de
definir com cautela todos os critérios a considerar na avaliação, prevenindo a hipótese de atribuir equivocadamente melhor nota
ao aluno que fale mais. Para isso, ele estipula quesitos como clareza, coerência, domínio do tema, articulação entre o tema e a
realidade social, consistência teórica da argumentação do aluno, entre outros que considere fundamentais.
Inovação e aprimoramento
Escola é espaço de inovação, de aprimoramento pessoal e profissional. Em qualquer profissão se identificam diferenças indivi-
duais de habilidades, competências e desempenho. Na profissão docente não é diferente. Cada professor tem características pes-
soais e profissionais distintas. Durante muito tempo, a profissão docente esteve associada ao “dom de ensinar”. Como as demais
profissões na sociedade, demonstrou-se que a docente também se aprende, independente de talento natural.
A formação contínua ou permanente é uma das condições para o magistério na sociedade atual. A cobrança de profissio-
nalização docente aconteceu tanto quanto nas demais áreas de atuação social, e a solicitação por professores competentes tem
merecido destaque no cenário nacional, visto que as exigências por uma melhor qualificação dos futuros trabalhadores emer-
gem num contexto de competitividade econômica.
O processo de aprimoramento docente decorre de dois aspectos fundamentais para a sua efetivação: conhecimento teórico
sobre a área de conhecimento que se pretende atuar (ressalta-se aqui a necessidade de se conhecer as relações que a área de co-
nhecimento tem com as demais, sua origem e história, articulada às concepções de homem, de mundo, de ciência que constituem
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F214 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação14
as interfaces do ensino e da aprendizagem); e o conhecimento sobre a natureza, a constituição e o propósito do saber pedagógico
e do saber docente.
Uma profissão, para ser exercida, precisa de uma formação inicial, específica, para que o sujeito possa exercê-la com domínio,
e de uma formação continuada, permanente, constante, para que ele se constitua um profissional autônomo, crítico e reflexivo.
Com base nessa concepção de profissionalização é que se indica a pesquisa como alternativa para a constante busca por in-
formações e novos conhecimentos. Essa busca caracterizaria, também, a atualização permanente, a formação contínua a ser pro-
curada em diversos espaços de formação formal e informal. Essa situação possibilitaria que o indivíduo pudesse questionar e ana-
lisar, crítica e criativamente, a construção e reconstrução de seus conhecimentos profissionais.
As propostas de formação incluem a perspectiva da formação de um professor investigador de sua própria prática docente e
que possibilite uma ação reflexiva sobre a sua prática pedagógica. A escolha deste tema suscita uma discussão sobre a necessidade
de se refletir sobre a própria prática docente, visando formar alunos que tenham capacidades para aprender em diferentes meios,
que possuam atitudes empreendedoras, fundamentais para formar cidadãos com competências para construir uma sociedade mais
justa e solidária, além de instigar a inovação pedagógica na educação básica.
A reflexão na ação leva o sujeito a analisar e reconsiderar as situações complexas surgidas no cotidiano profissional, condu-
zindo-o a uma nova prática profissional ou induzindo-o a repensar o seu próprio papel dentro da instituição. Os processos aplica-
dos na reflexão e na ação se assemelham aos utilizados nas pesquisas científicas, desencadeando a ideia da pesquisa da prática.
O grupo de trabalho dos professores é um espaço privilegiado para a pesquisa da prática docente. A inovação está associada ao
aprimoramento profissional do professor visto que o entendimento da profissão docente permite a criação de novas possibilidades em
sala de aula. Esse processo de aprendizagem (aprimoramento) ocorre quando alguém se disponibiliza a aprender algo (habilidades,
competências) em determinado contexto concreto (escola) (GARCIA, 1999).
Inovar, no contexto escolar, significa criar oportunidades de aprendizagem embasadas na análise e reflexão da ação docente
obtida da própria experiência profissional. Ao inovar, o professor se aprimora permanentemente.
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1515
Ambiente de aprendizagem
A sala de aula é o espaço na escola destinado ao processo de aprendizagem e cabe ao professor criar, na turma, um ambiente
favorável para o ensino e a aprendizagem. Sensibilizar, instigar à cooperação e participação, mobilizar os conhecimentos prévios
dos alunos, solicitar o respeito à pessoa e à propriedade do outro, desafiar a cognição e criatividade são exemplos de um clima fa-
vorável à aprendizagem.
A promoção da qualidade do ensino e da aprendizagem é a principal competência profissional a ser desenvolvida pelo
professor em sala de aula. O fazer docente valoriza o processo de ensino e aprendizagem, privilegiando os conhecimentos
científico e pedagógico que o professor demonstra no desempenho de sua função, e a qualidade do professor é fator escolar
determinante para o desempenho dos alunos (GRAÇA et al., 2011).
As atividades de ensino e aprendizagem organizadas pelo professor e pela escola determinam a qualidade de aprendizagem
do aluno, daí a necessidade de reorganizar os objetivos escolares e propiciar, ao aluno, a apropriação do conhecimento, superando
a memorização dos conteúdos e estimulando o apreender, no sentido etimológico de prender, assimilar, entender, compreender.
Apreender faz superar o simples “assistir à aula” tão comum na realidade escolar, em busca de apreender ativa, reflexiva e cons-
cientemente.
A atuação do professor é decisiva para o alcance dessa meta. Compreendendo isso devemos envolver os alunos no processo
de aprendizagem. Como conseguir isso? Tomando a ação docente em vigor como ponto de partida para a organização e proposi-
ção de novas ações. Retomamos aqui o princípio do trabalho em grupo (trabalhar com os outros: com os alunos e suas necessida-
des e com os professores de forma colaborativa mútua) e da reflexão sistemática da prática docente (análise das experiências e da
responsabilidade profissional do professor) para estruturar a ação docente cotidiana, que supõe a participação dos alunos na sua
aprendizagem.
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F216 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação16
Para facilitar o processo de organização e planejamento da aprendizagem, sugerimos algumas ações.
1º.	 Articulação entre
os conteúdos
2º.	 Articulação de con-
teúdos com atua-
lidade, relevância,
profundidade
3º.	 Organização dos
conteúdos de forma
lógica e coerente
4º.	 Definição do objetivo
da aprendizagem e
seleção da estratégia
de ensino
5º.	 Proposição de ati-
vidades de avalia-
ção integradas e
coerentes
6º.	 Revisão do planeja-
mento para adequa-
ções necessárias
Preparação e
organização da
aprendizagem
Articulação entre os conteúdos
Inicie a organização da aprendizagem definindo o conteúdo escolar a trabalhar com os alunos. Primeiramente é necessário conhe-
cer e entender a organização da matriz curricular adotada pela escola. Converse com os profissionais da educação e os professores das
áreas para entender melhor essa organização. Dessa forma, o conteúdo a trabalhar já está previsto nos planejamentos da disciplina.
Conhecer essa matriz permite que o planejamento diário da aprendizagem tenha coerência, já que se torna possível articular
os conteúdos de formas horizontal (mesmo ano) e vertical (anos anteriores e posteriores), facilitando a organização lógica da apren-
dizagem. Importante também articular o conteúdo da aprendizagem com as demais áreas do conhecimento.
Esta etapa de organização e estruturação da aprendizagem, que a princípio parece ser longa e trabalhosa, propicia segurança
ao professor para conduzir a aprendizagem do aluno. O domínio do conhecimento é condição básica à atuação do profissional do
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1717
conhecimento, que se torna melhor quanto mais consiga fazer articulações entre os conhecimentos. A pesquisa, nesta etapa, é sua
principal aliada. A troca de experiências e conhecimentos entre os pares facilita muito o planejamento.
Articulação de conteúdos com atualidade, relevância, profundidade
É possível que, na primeira etapa, tenham sido levantadas inúmeras interfaces do conhecimento pesquisado. O importante é
definir o quanto esse conhecimento necessita ser aprofundado (relação conteúdo-ano-idade do aluno); qual a relevância dele em
relação ao objetivo da aprendizagem, aos conteúdos que o antecedem e procedem (base para entendimento e pré-requisito para
outros conhecimentos); como esse conteúdo contribui para a compreensão dos demais em outras áreas do conhecimento; meios
de relacionar esse conhecimento com os temas que vêm sendo discutidos.
Essa articulação é essencial para ter visão sistêmica do conteúdo associado à matriz curricular adotada. Ao definir relevância,
profundidade e atualidade do conhecimento, cada professor consegue perceber qual a contribuição da sua aula/disciplina/área de
conhecimento para a formação do aluno. Esse entendimento permite-lhe, também, refletir sobre a própria atuação, já que pode
entender, a cada planejamento, o sentido de seu papel na educação.
Nesta etapa, retome a discussão entre os demais colegas, verifique o enfoque a dar ao conhecimento, evite a incompreensão
desse conteúdo por falta de conhecimentos prévios, contextuais, aplicação, entre outros fatores.
Organização dos conteúdos de forma lógica e coerente
Após a fase da pesquisa do conhecimento, inicie a organização de todos os assuntos selecionados para apresentar durante o
processo de aprendizagem, de acordo com uma lógica de desenvolvimento.
Defina os conteúdos prioritários à aprendizagem. Lembre-se, permanentemente, de relacionar o conteúdo ao ano e à idade do
aluno, evitando trabalhar temas de difícil compreensão ou, contraditoriamente, excessivamente fáceis. O aluno precisa ser estimulado e
desafiado a aprender. Isso o envolve e estimula a participar das aulas. O bom desempenho docente está atrelado ao entendimento do
nível etário e cognitivo do aluno.
No planejamento escolar, os conteúdos são estabelecidos considerando certo tempo. Antes de iniciar a organização, procure
saber o período que a equipe de professores destinou ao assunto em questão. Em seus registros pessoais, cabe indicar se o tempo
destinado a desenvolver os conteúdos é suficiente, dado que contribui muito com o planejamento das atividades escolares futuras.
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F218 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação18
Quando estabelece a sequência lógica dos conteúdos a trabalhar em relação ao tempo destinado para cada tema, indireta-
mente, o professor inicia a definição dos critérios para avaliações dos alunos.
Definição do objetivo da aprendizagem e seleção da estratégia de ensino
A definição da estratégia de ensino está diretamente ligada ao objetivo da aprendizagem, ou seja, um não ocorre sem o outro.
Escolher a estratégia de ensino com a intenção de desenvolver “boa aula” sem considerar o objetivo da aprendizagem implica
propor aula sem coerência. A estratégia não deve sobrepor-se ao objetivo da aprendizagem.
Durante as três etapas anteriores, o professor teve oportunidade de conhecer, relembrar, rever, em profundidade, os conheci-
mentos a trabalhar. É responsabilidade dele eleger e indicar os objetivos da aprendizagem do aluno. Ele é o especialista. Quando isso
ocorre, determinar a estratégia de ensino é uma tarefa simples e fácil. O objetivo requer que a aprendizagem se processe de forma
individual ou em grupo? Ele depende de prévia explicação teórica ou o aluno pode entendê-lo por meio da pesquisa? É um assunto
que solicita discussão? As respostas levam à escolha da estratégia de ensino: aula expositiva dialogada, estudo de texto, estudo
dirigido, aulas práticas em laboratório, fórum, debate, seminário, ensino com pesquisa, estudo do meio, entre outras alternativas.
A opção pela estratégia deve considerar o tempo disponível para cada conhecimento e cada aula. Algumas estratégias necessi-
tam tempo muito longo; outras, de espaços diferenciados e maiores que os da sala de aula; há ainda as que possam gerar movimen-
tação e barulho. Planeje criteriosamente sua aula, porque a estratégia de ensino tem o intuito de facilitar a aprendizagem do aluno.
Proposição de atividades de avaliação integradas e coerentes
A principal maneira de analisar e entender as ocorrências nos diferentes espaços de aprendizagem na escola é a avaliação, determi-
nante para verificar se os propósitos de aprendizagem estabelecidos foram alcançados.
As avaliações têm a intenção de analisar um resultado e, para isso, alguns pressupostos à sua realização são primordiais.
•• Adaptar a avaliação aos objetivos de aprendizagem propostos — alguns conflitos surgidos em sala de aula entre alunos e
professores estão vinculados aos processos de avaliação. A relação entre eles fica estremecida após avaliação em que tenha ha-
vido discrepância entre o trabalhado em sala de aula e o solicitado na avaliação. Ao estabelecer o objetivo da aprendizagem, o
professor também define o que será solicitado na avaliação. É preciso atenção para não “cobrar” do aluno o que não foi discutido
e trabalhado em sala de aula. Para evitar incidentes desse tipo, confira seu planejamento semanal e diário.
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1919
•• Selecionar técnicas condizentes com as estratégias de ensino adotadas — ao preparar atividade de avaliação da aprendizagem,
tenha cuidado para não criar técnica ou instrumento totalmente diferente do que desenvolveu no cotidiano escolar. É imprescindível
relacionar as atividades da avaliação com as desenvolvidas anteriormente pelos alunos. Durante todo o período, por exemplo, se fo-
ram aplicadas somente estratégias de trabalho em grupo, não faz sentido algum propor avaliação individual. A avaliação não deve ser
elemento surpresa para averiguar, além dos conhecimentos escolares, a tenacidade do aluno em relação à solução de fatos novos. Ela
destina-se a acompanhar o desenvolvimento do aluno.
•• Explicar aos alunos as formas de avaliação adotadas — a avaliação também serve como ferramenta de acompanhamento
do progresso na aprendizagem pelo próprio aluno. Assim, conhecer as propostas do professor e da escola faz parte da sua apren-
dizagem. Elas devem ser apresentadas, explicadas e discutidas sempre que necessário. Tarefas de casa, exercícios corrigidos em
sala de aula, participação nas discussões são exemplos de formas avaliativas da aprendizagem, mas sempre consideradas sob a
perspectiva de que o aluno entenda as regras estabelecidas previamente, desde o início do processo de aprendizagem, e ampla-
mente debatidas. Trata-se de um direito de qualquer indivíduo a ser submetido à avaliação.
•• Utilizar instrumentos diversificados — não é novidade que as pessoas são diferentes umas das outras, contudo a escola, histo-
ricamente, prioriza um tipo de instrumento para avaliar os alunos: a prova escrita. Sem condená-la, por ser excelente instrumento
avaliativo, os professores precisam recorrer a muitas outras alternativas seguras. As variáveis enriquecem o processo de aprendi-
zagem na medida em que diferentes instrumentos desenvolvem distintas habilidades nos alunos. Uma avaliação oral, por meio de
seminário em sala de aula, por exemplo, estimula o desenvolvimento de oratória, improvisação, análise crítica, dando ao aluno a
oportunidade de exercitar tal habilidade. Da mesma forma, outros instrumentos (produção de texto, elaboração de mapa concei-
tual, resolução de problemas, elaboração de síntese, dramatização, produção artística...) contribuem para o desenvolvimento e apri-
moramento de várias habilidades necessárias ao convívio social. Os professores podem lançar mão de diversas ferramentas, desde
que tenham clareza do objetivo da aprendizagem que pretendem avaliar e que usem linguagem adequada à situação. A variedade
de instrumentos atende às diferenças individuais dos alunos, permitindo acompanhar, efetivamente, o progresso na aprendizagem.
•• Definir e apresentar os critérios de correção — alunos, pais e comunidade escolar consideram justa a avaliação que respeita
os critérios estabelecidos. O aluno aprende desde a primeira infância várias regras de convivência e tem mais facilidade de ava-
liar sua postura quando entende ter violado uma das normas estabelecidas. Na avaliação escolar, isso não é diferente: informar
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F220 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação20
os alunos dos critérios de correção da avaliação é responsabilidade e obrigação do professor, para garantir coerência no processo
de aprendizagem. Solicitar, por exemplo, tarefa de casa (trabalhos escritos individuais ou em grupo, produção de texto, resolu-
ção de problemas) sem esclarecer o que deve ser feito e como será corrigido e avaliado perde toda a intencionalidade avaliativa.
A ausência de critérios torna a avaliação simples instrumento de poder do professor sobre o aluno. Apresentar e discutir regras e
critérios de correção dá chance ao professor de se mostrar firme quanto às regras estabelecidas, sem causar danos no contexto
escolar. Da mesma forma, avaliar a participação em sala de aula deve seguir critérios muito bem estabelecidos para evitar que
aluno extrovertido seja confundido com participativo.
•• Discutir os resultados da avaliação com os alunos — o propósito da avaliação é acompanhar o desenvolvimento do aluno.
Dentro desse pressuposto, o resultado é tão ou mais importante que a avaliação em si. Se o professor não a usar para detectar
as dificuldades dos alunos e rever o processo de aprendizagem, a avaliação perde sua finalidade. Portfólio é instrumento para
acompanhar os resultados da avaliação, rever e retomar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Funciona armazenando
todas as atividades realizadas por ele, durante período preestabelecido, para acompanhamento da aprendizagem. A efetivação
do portfólio acontece com diversos instrumentos avaliativos, mas seu propósito principal é a análise dos resultados obtidos pelos
alunos, o acompanhamento da evolução da aprendizagem por todos — professor, aluno, pais, profissionais da educação. Discutir
o desempenho não é tarefa simples, já que se entendia a avaliação, por muito tempo, como resultado que qualifica ou desqua-
lifica o aluno em função da nota que obteve durante o ciclo escolar. Compreender os pontos fortes e fracos do desempenho in-
dividual permite aprimorar o processo de aprendizagem. A avaliação tem essa intenção. Aprender a discuti-la com os envolvidos
promove a interação, o fortalecimento, e encoraja a convivência entre os pares (entendimento dos erros e acertos), ampliando-se
da sala de aula para a sociedade.
•• Propor atividades aos alunos para retomar as dificuldades — o entendimento de dificuldades e acertos dos alunos, revela-
dos nas suas avaliações, permite ao professor retomar seu planejamento de ensino. Análise e reflexão desses resultados lhe possi-
bilitam desenvolver atividades para recuperaçãoda aprendizagem considerada insatisfatória. O professor comprometido com o pro-
cesso de aprendizagem do aluno, função principal da sua profissão, deve propiciar ambiente adequado ao desenvolvimento das
atividades de recuperação da aprendizagem. Dentre inúmeras possibilidades, indica-se a elaboração de planos individuais para a re-
visão da aprendizagem. Neles, professor e alunos definem o modelo de recuperação, inclusive os diferentes recursos tecnológicos
disponíveis à sua efetivação.
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 2121
Revisão do planejamento para adequações necessárias
O planejamento do ensino é dinâmico. Algumas vezes o professor programa uma atividade que, a seu ver, será “um sucesso”
e ocorre justamente o contrário: os alunos não cooperam, as discussões não respeitam as diferenças e o professor termina a aula
totalmente desmotivado. O inverso acontece: uma aula sem muitas perspectivas aos olhos do professor torna-se sucesso, tem par-
ticipação, envolvimento, bons debates. A complexidade da profissão docente está justamente no entendimento de que as aulas, os
alunos e as dinâmicas da aprendizagem apresentam vertentes distintas.
A vantagem da profissão docente é justamente a possibilidade de rever o planejamento dia a dia, aula a aula. As ideias surgem
no transcorrer da carreira profissional e as adequações no planejamento são perfeitamente aceitas no meio, porque a dinâmica da
educação funciona assim mesmo. Conversar constantemente com os colegas para discutir o processo de aprendizagem leva a apri-
morá-lo sempre. Na medida em que analisa sua prática, o professor se aperfeiçoa permanentemente.
Solução de problemas
A aprendizagem ocorre por meio da ação humana e, nesse sentido, o ensino deve atender a tal solicitação, “aprende-se por-
que se age e não porque se ensina” (BECKER, 2002, p. 112). O desenvolvimento profissional docente ocorre quando o fazer se
embasa nos conhecimentos específico e pedagógico da área de atuação. Somente assimilação dos conhecimentos teóricos da pro-
fissão docente não assegura boa atuação profissional. A aprendizagem docente acontece com seu fazer. A reflexão de que o pro-
fessor deve refletir permanentemente sobre sua prática em busca do próprio aperfeiçoamento surge de suas vivências, sejam posi-
tivas, sejam negativas, e a análise da própria atuação orienta-o a modificar ou não sua postura profissional.
Se a aprendizagem do professor ocorre, também, por meio de solução de problemas, a aprendizagem do aluno deve pautar-se
prioritariamente no princípio da solução de problemas como alternativa metodológica para o ensino. Buscando ultrapassar a memoriza-
ção dos conteúdos, ele é entendido como meio de construção do conhecimento pelo aluno, tornando-o copartícipe na aprendizagem.
Induzir a criação de métodos e estratégias para a resolução de problemas constrói, desenvolve e estrutura o pensamento lógico do aluno.
O sentido da aprendizagem está no entendimento do conteúdo teórico articulado com a solução prática dos problemas coti-
dianos. Essa metodologia permite que o aluno passe a dar sentido ao conhecimento escolar, visto que ele adquire condições de re-
solver as questões apresentadas no contexto da sala de aula e levar essa experiência para a sua vida em sociedade. Disponibilizar
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F222 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação22
informações não possibilita que o estudante entenda, na prática, as questões que envolvem seu cotidiano e a sociedade como um
todo. Apenas lhe assegura que a aprendizagem tenha sentido prático.
Objetivos do método de aprendizagem por análise e solução de problemas: estimular a ampla aquisição de conhecimentos;
empregar conhecimentos teóricos na solução de problemas, assegurando a aquisição de praticidades; desenvolver a capacidade de
solucionar problemas e de autoaprendizagem; estimular a curiosidade para aprender; desenvolver hábitos para trabalhar em grupo;
compartilhar informações e conhecimentos (MOREIRA, 2010, p. 120).
Nesse sentido, o papel do professor é planejar situações em que o aluno precise, obrigatoriamente, desempenhar algumas tare-
fas vinculadas aos problemas cotidianos, com o intuito de solucionar as questões propostas. A proposição das tarefas pode basear-se
em diferentes contextos e materiais, por exemplo, filme, documentário, peça de teatro, artigo de jornal ou revista; caso jurídico,
administrativo, contábil, matemático, clínico, entre outras alternativas. As tarefas devem ser bem planejadas, com tempo determi-
nado de execução, definição de materiais permitidos para sua realização (equipamento, calculadora, computador, telefone), deter-
minação de regras (atividade individual ou em grupo, solução em sala de aula ou como tarefa de casa, apresentação escrita ou oral;
apoio de colegas, turmas e/ou profissionais). Essa estratégia precisa de um tempo para análise dos resultados apresentados. Então,
faça o planejamento semanal prevendo esse tempo, porque a participação do grupo é fundamental à sistematização da atividade.
A solução de problemas contribui para a formação de alunos com capacidade de pensar, agir, criar e inovar (MOREIRA, 2010),
competências essenciais ao convívio social na atualidade. O professor, nesse contexto, exerce função de líder do grupo, tendo, tam-
bém, ótima oportunidade de aprendizagem. É essencial conduzir a solução de problemas de maneira a não gerar competitividade,
mas sim estimular o princípio da colaboração e solidariedade no grupo. Entendida e praticada, essa estratégia passa a ser metodo-
logia de ensino permanente no cotidiano escolar, pelas próprias características de inovação, criatividade, curiosidade, autonomia,
alterando, definitivamente, a prática docente.
Referências
ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P. Estratégias de ensinagem. In: Processos de ensinagem na universidade. Pressupostos para as
estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2007.
BECKER, F. (2002). Construtivismo, apropriação pedagógica. In: ROSA, D. E.; SOUZA, V. C. Didática e práticas de ensino. Interfaces com
diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A.
GRAÇA, A. et al. Avaliação do desempenho docente. Um guia para a ação. Lisboa: Lisboa, 2011.
GARCIA, C. M. Formação de professores. Para uma mudança educativa. Porto: Porto, 1999.
MOREIRA, P. Pedagogia no ensino de alimentação humana. In: LEITE, C. Sentidos da pedagogia no ensino superior. Porto: CIIE; Livpsic, 2010.
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 2323
Sugestão de grade curricular
Proposta de grade completa com 25 aulas semanais		 Proposta de grade completa com 30 aulas semanais
Currículo com uma língua estrangeira	 Currículo bilíngue			 Currículo com uma língua estrangeira	 Currículo bilíngue
Outras possibilidades:
Sugestão 1				 Sugestão 2			 Sugestão 3				 Sugestão 4
Disciplina
Número
de aulas
semanais
Língua Portuguesa 5
Matemática 5
Ciências 3
Educação Física 3
História 2
Geografia 2
Inglês 2
Espanhol 0
Arte 1
Música 0
Filosofia 1
Empreendedorismo 1
Aulas semanais 25
Disciplina
Número
de aulas
semanais
Língua Portuguesa 5
Matemática 5
Ciências 3
Educação Física 3
História 2
Geografia 2
Inglês ou Espanhol 1
Arte 1
Música 1
Filosofia 1
Empreendedorismo 1
Aulas semanais 25
Disciplina
Número
de aulas
semanais
Língua Portuguesa 5
Matemática 5
Ciências 3
Educação Física 3
História 2
Geografia 2
Inglês 2
Espanhol 1
Arte 1
Música 0
Filosofia 1
Empreendedorismo 0
Aulas semanais 25
Disciplina
Número
de aulas
semanais
Língua Portuguesa 5
Matemática 5
Ciências 2
Educação Física 3
História 2
Geografia 2
Inglês 1
Espanhol 1
Arte 1
Música 1
Filosofia 1
Empreendedorismo 1
Aulas semanais 25
Disciplina
Número
de aulas
semanais
Língua Portuguesa 6
Matemática 6
Ciências 4
Educação Física 3
História 3
Geografia 3
Inglês 1
Espanhol 0
Arte 1
Música 1
Filosofia 1
Empreendedorismo 1
Aulas semanais 30
Disciplina
Número
de aulas
semanais
Língua Portuguesa 6
Matemática 6
Ciências 3
Educação Física 3
História 3
Geografia 3
Inglês ou Espanhol 2
Arte 1
Música 1
Filosofia 1
Empreendedorismo 1
Aulas semanais 30
Disciplina
Número
de aulas
semanais
Língua Portuguesa 6
Matemática 6
Ciências 4
Educação Física 3
História 3
Geografia 3
Inglês 2
Espanhol 0
Arte 2
Música 0
Filosofia 1
Empreendedorismo 0
Aulas semanais 30
Disciplina
Número
de aulas
semanais
Língua Portuguesa 5
Matemática 5
Ciências 3
Educação Física 3
História 3
Geografia 3
Inglês 2
Espanhol 2
Arte 1
Música 1
Filosofia 1
Empreendedorismo 1
Aulas semanais 30
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F224 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação24
Estrutura
conceitual
PORTUGUÊS
Sentidos do
texto
Trilhas da
linguagem
Rotas do
gênero	
Outros
caminhos
MATemática
Raciocínio e
ação
Qual é a
jogada?
CIências
Investigações
Viagem pelo
tempo
Ciência em
debate
Aplique
ciência
história
Leitura de
documento
Linha do
tempo
Diálogo com
o presente
geografia
Praticando
a Geografia
(F1)
Pensar
global, agir
local (F2)
Inglês
Reading
Vocabulary
Listening
Pronunciation
Speaking
Grammar
Writing
Having fun
espanhol
Conversación
Gramática
Escucha
Lectura
Escritura
Vocabulario
Pronunciación
Diviértete
FILOSOFIA
Lendo o
filósofo
Produção de
ideias
ArtE
Arte em cena
No ritmo da
arte
Música
Vamos cantar
Vamos ouvir
Vamos tocar
uso uso portfólio
• Explicação
• Análise
• Sistematização
• Atividades
Aquisição de
conhecimento
reflexão
Ponto de partida
• Reflexão individual
• Interação com colegas
• Expectativas de aprendizagem
Conhecimento
prévio
Experiência/Laboratório
Construção de objeto
Situação-problema
Pergunta/Resposta
Debate
Leitura
Análise de imagem
• Produção individual
• Produção coletiva
• Verificação de aprendizagem
Conhecimento
adquirido
Autoavaliação
Teatro
Construção de objeto
Mapa conceitual
Produção de texto • artigos
• carta
• tabela
• relatório
• cartaz
• fôlder
• gráficos
•	Atividades marcadas
•	Mãos à obra!
•	Relatório com:
	 •	Eu que fiz
	 •	Eu aprendi
	 •	Do que mais gostei
	 •	Preciso melhorar
	 •	Como melhorar
Mãos à obra!
seções
Espaço digital
Conexões
Conteúdos/Atividades
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 2525
Por meio do uso-reflexão-uso, o material Dom Bosco privilegia o trabalho do aluno, propondo um ponto de partida (uso que
ele faz de determinado conhecimento prévio), um momento de reflexão (apropriação de novos conhecimentos) e um ponto de che-
gada (aplicação dos conhecimentos incorporados). Essa estrutura dá garantia de unidade ao sistema educacional que o Dom Bosco
propõe e sistematiza a aprendizagem por parte do aluno, conforme demonstra o mapa conceitual anterior.
O processo de reflexão respeita as especificidades das disciplinas, cada qual organizada em capítulos separados em seções.
Assim, o material tem foco na aprendizagem, adotando para isso recursos diversificados para atender todos os alunos.
Interação, pensamento complexo e interdisciplinaridade são as palavras de ordem na concepção e nas atividades propostas.
Ícones
F2
F1
Portfólio Listening
Escucha
Listening
Escucha
Sugestão
SugestãoAmpliando
conhecimento
PortfólioEspaço
digital
Espaço
digital
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F226 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação26
PORTFÓLIO
O portfólio é um instrumento que identifica a qualidade do ensino-aprendizagem. Assim revela-se uma forma diferenciada de
avaliação para alunos e professores, um meio de os pais acompanharem a produtividade dos filhos e, consequentemente, conhecerem
suas afinidades, seus interesses e seu desenvolvimento.
•• A possibilidade de revisar os trabalhos realizados durante o curso levanta reflexões sobre o próprio processo de aprendizagem.
Dentre as muitas vantagens de trabalhar com portfólios está o próprio ato de guardar, organizar, refletir, pesquisar.
•• Para os professores, a avaliação ganha uma perspectiva que lhe permite refletir mais no processo e melhorar sua habilidade de
avaliar.
•• Enquanto confeccionam portfólios, os alunos praticam e melhoram a habilidade de redigir textos e posicionar-se diante dos te-
mas abordados.
•• Os familiares também entendem melhor o processo ensino-aprendizagem e podem acompanhar o desenvolvimento dos filhos de
uma forma ímpar.
•• Do ponto de vista do desenvolvimento, o portfólio reforma a cultura da sala de aula e o currículo, com a prática adequada. Trata-se
de uma forma de pesquisa ativa ou de sala de aula. Usar portfólio torna-se parte de exploração mais ampla e profunda no ato de
ensinar e aprender. O aluno pode visualizar a própria evolução durante o ano letivo.
•• No material, um ícone mostra aos professores e alunos as atividades que podem servir à montagem do portfólio, considerando
a possibilidade de o professor selecionar outras atividades que considerar interessantes. Algumas sugestões estão presentes no
material do professor e em nosso portal.
Ao final da unidade, o portfólio permite o exercício de apresentar o que foi aprendido aos professores e pais.
Quais as vantagens do portfólio?
•• Possibilidade de o aluno refletir sobre o próprio aprendizado e avaliá-lo com o professor.
•• Explicação, pelo aluno, da natureza do trabalho realizado e do tipo de desenvolvimento que a tarefa possibilitou.
•• Feedback com os alunos, pelo professor que avaliou o portfólio.
•• Aprendizagem da revisão dos trabalhos de maneira organizada, visualizando falhas e vitórias.
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 2727
•• Desenvolvimento da habilidade de comunicação mediante relato de experiências e realizações.
•• Posse do aprendizado, considerando o envolvimento ativo dos alunos na elaboração dos portfólios pessoais.
•• Acompanhamento dos pais às atividades e aos conteúdos desenvolvidos pela escola.
SABERES E práticas DOCENTES
Um dos objetivos do caderno é promover a autonomia necessária ao professor para a tomada de decisões em sala de aula e o pla-
nejamento das aulas. Outro propósito desse material é incentivar o professor a registrar o “como fazer”, em busca da organização cur-
ricular mais flexível e do roteiro de trabalhos diversificados.
Os cadernos incentivam a leitura de divulgações científicas, alinhadas com a proposta pedagógica do Sistema de Ensino Dom
Bosco, que compreende: interacionismo, pensamento complexo, interdisciplinaridade e trabalho com habilidades.
Com os cadernos docentes, a escola investe na formação do professor, peça-chave para a qualidade da educação.
O caderno do professor apresenta página reduzida do material do aluno com as seguintes seções:
•• Nesta página — sugestão para conduzir o trabalho em sala de aula. Orientações práticas podem contribuir para o dia a dia do
professor.
•• Para ir além — sugestão de outras atividades, projetos, interdisciplinaridade, avaliação.
•• Tecnologia — sugestão de trabalhos em mídias e de como fazer sua avaliação.
•• Biblioteca — para aprofundamento teórico, minitextos com direcionamento para textos completos no site; indicação de livros, si-
tes, CDs, teses, revistas.
•• Registro — espaço para o professor anotar comentários, reflexões, memórias, ocorrências do cotidiano da sala de aula.
•• Troca de ideias — espaço de interação entre editora e professores.
No material do professor e em nosso portal constam sugestões de atividades. Acesse <www.nossodom.com.br> usando seu
login de usuário e senha. Clique no menu Ensino Fundamental e no item Atividades Integradas F1 ou Atividades Integradas F2.
Localize ano e bimestre desejados para ter acesso às atividades por disciplina.
saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F228 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação28
línguaportuguesa
30 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
Língua Portuguesa
Concepção teórica
A concepção de linguagem que sustenta o ensino de Língua Portuguesa, nesta proposta, é a interacionista, na qual se entende
a aquisição/domínio da língua a partir de seu uso efetivo, compreendendo que a relação entre sujeito e linguagem se constrói e se
modifica continuamente. Nessa perspectiva, concebe-se o sujeito como ser ativo em sua produção linguística, pois realiza um tra-
balho constante com a linguagem em suas manifestações orais e escritas.
O uso que o sujeito faz da linguagem é resultado da exploração, consciente ou não, dos recursos formais e expressivos que a lín-
gua coloca à disposição do falante. Qualquer ato de linguagem, desde que se objetive seu uso efetivo, é interacionista, intersubjetivo.
Assim, o usuário da língua torna-se sujeito quando o seu dizer ganha sentido, especificidade, numa dada situação de comunicação.
Para que se efetive o ensino de língua materna pela perspectiva interacionista, faz-se necessário o uso das propostas discursivas
que envolvem conhecimentos de análise do discurso e da teoria dos gêneros, brevemente descritas a seguir.
análise do discurso
O que parece comum aos teóricos que tratam do texto e do discurso é que o primeiro é concebido como materialidade
semiolinguística passível de análise, enquanto o segundo — conjunto de enunciados — considera toda a dimensão social, aprecia-
tiva, cronotópica e interlocutiva da ação da linguagem. A análise do discurso, a partir de sondagens sucessivas num conjunto enun-
ciativo, elabora hipóteses sobre temáticas dominantes, sobre o que está em jogo nesse intercâmbio e sobre os papéis que desem-
penham os atores numa interação discursiva.
teoria dos gêneros
Não há unanimidade em sua definição nem em quais são as características que fazem com que um discurso pertença a um ou
a outro gênero, nem tampouco sobre quais são as condições sociais de interação que dão lugar a determinado gênero. O que se
pode dizer com certa segurança é que os estudos iniciais do Círculo de Bakhtin sobre os gêneros do discurso (BAKHTIN, 1997: 279)
31saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
têm grande influência na conceituação dos gêneros discursivos como reificações de usos da linguagem em situações interativas de-
terminadas social e historicamente.
Nessa perspectiva, os gêneros, mais do que simples estruturas formais, são concebidos como fenômenos estreitamente
vinculados com as situações de interação em que foram gerados.
principais eixos de estudo da língua portuguesa
Do ponto de vista metodológico, Geraldi (1996, 1997) propõe que o ensino de língua se efetive por meio de três práticas ar-
ticuladas: leitura, análise linguística e produção de textos. Sobre leitura, deve haver a preocupação com conhecimentos prévios do
leitor (de mundo, linguísticos e de gêneros); o que implica um trabalho com reconstrução de sentidos, estratégias de processamento
de texto, de tratamento de dados e implícitos.
Quanto à análise linguística, os aspectos microestruturais (lexicais, sintáticos e morfológicos) são contemplados paralelamente
aos macroestruturais (coesão, coerência, adequação ao nível de linguagem etc.).
Finalmente, o eixo de produção textual envolve a perspectiva discursiva de gêneros orais e escritos em diferentes instâncias
de interação. Assim, todos os eixos estão conectados à ideia do texto como unidade básica do ensino de língua, a fim de garantir
que o aluno prossiga seus estudos e participe como cidadão ativo no meio social em que vive.
objetivos
O objetivo maior do ensino de Língua Portuguesa é possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores e escritores com-
petentes.
O desenvolvimento da competência de ler e escrever não é um processo que se encerra quando o aluno domina o sistema de
escrita, mas se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas que envolvem a língua escrita
e que se traduz na sua competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros. Quanto mais acesso à cultura escrita, mais
possibilidades de construção de conhecimentos sobre a língua.
Nas recomendações expressas por diretrizes, orientações e parâmetros curriculares oficiais, o ensino de Língua Portuguesa deve
organizar-se de forma a garantir ao aluno o desenvolvimento da linguagem oral e a apropriação e o desenvolvimento da linguagem
32 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
escrita, tanto em situações formais de uso da língua quanto nas do próprio processo de ensino-aprendizagem escolar. Para tanto,
o material prioriza:
•• a proficiência em leitura e escrita, no que diz respeito a gêneros discursivos e tipos de texto representativos das principais fun-
ções da escrita em diferentes esferas de atividade social;
•• a fruição estética e a apreciação crítica da produção literária associada à língua portuguesa, em especial a da literatura brasileira;
•• o desenvolvimento de atitudes, competências e habilidades envolvidas na compreensão da variação linguística e no convívio demo-
crático com a diversidade dialetal, de forma a evitar o preconceito e valorizar as diferentes possibilidades de expressão linguística;
•• o domínio das normas urbanas de prestígio, especialmente em sua modalidade escrita, mas também nas situações orais públicas
em que seu uso é socialmente requerido;
•• práticas de análise e reflexão sobre a língua, na medida em que se revelarem pertinentes, seja para a (re)construção dos sentidos
de textos, seja para a compreensão do funcionamento da língua e da linguagem.
Nesse sentido, as atividades de leitura e escrita, assim como as de produção e compreensão oral, em situações contextualizadas
de uso, devem ser prioritárias no ensino-aprendizagem. Por outro lado, as práticas de reflexão, assim como a construção correlata de
conhecimentos linguísticos e a descrição gramatical, devem justificar-se por sua funcionalidade, exercendo-se, sempre, com base em
textos produzidos em condições sociais efetivas de uso da língua, e não em situações didáticas artificialmente criadas.
33saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
6o
. ANO — Unidade 1: O mundo das palavras
Habilidades
•• Localizar informações no texto para reconstruí-las.
•• Reconstruir o sentido de informações localizadas.
•• Associar características e estratégias do texto ao suporte, gênero e interlocutor.
•• Identificar recursos que estabelecem relações de coerência e coesão no processamento do texto.
•• Estabelecer relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
O sentido
das
palavras
1.ª semana
2.ª semana
3.ª semana
Identificar o tema de textos.
Reconhecer a finalidade de textos de
diferentes gêneros.
Identificar o conflito gerador do enredo e
dos elementos que compõem a narrativa.
Estabelecer relação entre as partes
do texto, percebendo repetições e
substituições que contribuem para sua
continuidade.
Análise prévia de
conhecimento
vocabular
Conto
Verbete
Texto
informativo
Interpretação
de texto
Linguagens
conotativa e
denotativa
Homônimos
Ortografia
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Sério?
Rindo!
4.ª semana
5.ª semana
6.ª semana
Reconhecer o gênero divulgação
científica e sua função.
Identificar recursos que atribuem
credibilidade aos textos.
Analisar o efeito de sentido provocado
pelo uso de pontuação expressiva.
Relacionar expressões e sentidos
considerando o contexto de uso.
Debate
Oralidade
Divulgação
científica
Crônica
Interpretação
de texto
Vocabulário
Pontuação
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
34 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Dança das
palavras
7.ª semana
8.ª semana
Reconhecer o poema como gênero
privilegiado para a exploração artística
da linguagem.
Analisar diferentes elementos que
estruturam e caracterizam o texto em
versos: estrofes, rimas, repetições,
polissemia.
Identificar recursos gráficos, rítmicos e
expressivos dos poemas.
Debate
Oralidade
Poema Interpretação
de texto
Separação
silábica
Classificação
silábica
Polissemia
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
35saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
6o
. ANO — Unidade 2: Palavra em discussão
Habilidades
•• Comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e aos recursos formais utilizados.
•• Associar características e estratégias de um texto ao gênero e ao locutor/interlocutor.
•• Estabelecer relações temáticas e estilísticas (de semelhança e de oposição) entre dois textos de diferentes autores e épocas.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
O melhor
da história
1.ª semana
2.ª semana
Realizar antecipações e inferências
a respeito do conteúdo do texto
a partir das características do
portador (suporte).
Articular informações oferecidas
em resenha literária com as
constantes na obra original.
Identificar no texto o termo
correferido por pronomes
pessoais.
Leitura de imagem
Oralidade
Sinopse
Biografia
Interpretação de
texto
Leitura de imagem
Dígrafo
Encontro vocálico
Pronomes pessoais
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Detalhes da
informação:
reportagem
3.ª semana
4.ª semana
5.ª semana
6.ª semana
Estabelecer relação entre o gênero
textual reportagem e portador
(jornal), função (informar) e
público-alvo (leitores).
Identificar referências ou remissões
explícitas a outros textos.
Estabelecer relações temáticas e
estilísticas entre dois textos de
diferentes épocas.
Oralidade Reportagem
Entrevista
Fábula
Interpretação de
texto
Pronomes possessivos
Pronomes
demonstrativos
Substantivo
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Aventuras
literárias
7.ª semana
8.ª semana
Analisar textos narrativos.
Estudar os elementos textuais que
compõem uma narrativa.
Revisar o discurso direto e o
indireto.
Oralidade
História em
quadrinhos
Romance
Conto
Interpretação de texto
Discursos direto e
indireto
Ortografia
Verbos de elocução
Artigo
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
36 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
6o
. ANO — Unidade 3: UM mundo de imagens
Habilidades
•• Analisar textos não verbais.
•• Compreender elementos e características de diversos gêneros.
•• Perceber as marcas pertinentes ao gênero textual crônica.
•• Fazer leitura e inferências de quadros artísticos.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Imagem e
palavra
1.ª semana
2.ª semana
Perceber a importância de
complementar texto com
imagem e vice-versa.
Entender a imagem como
representação da realidade.
Revisar os encontros
consonantais e os dígrafos.
Oralidade
Leitura de imagem
Poema
Relato pessoal
Interpretação de
texto
Divisão silábica —
revisão
Encontro
consonantal
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Coleções de
imagens
3.ª semana
4.ª semana
Analisar a intenção
comunicativa do gênero
cartão-postal.
Refletir a respeito de
variações linguísticas
regionais.
Reconhecer aspectos da
formação de adjetivos
pátrios.
Oralidade
Debate
Cartão-postal
Poema
Interpretação de
texto
Substantivo
Adjetivo
Locução adjetiva
Adjetivo pátrio
Ortografia
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
37saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Imagem
do esporte
nacional
5.ª semana
6.ª semana
Reconhecer as
características do gênero
textual crônica.
Produzir uma crônica.
Estudar os tempos verbais.
Fazer o uso dos pronomes
como elementos de
retomada textual.
Oralidade
Leitura de tirinha
Crônica Verbo
Pronome
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Cenas do
cotidiano
7.ª semana
8.ª semana
Analisar a capa de um
jornal.
Reconhecer o uso e a forma
das legendas.
Revisar a acentuação
gráfica.
Oralidade
Leitura de imagem
Primeira página de
jornal
Variedade
linguística
Acentuação —
paroxítonas
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
38 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
6o
. ANO — Unidade 4: Leitura, escrita e cidadania
Habilidades
•• Desenvolver expressão oral.
•• Produzir quadro comparativo de textos literários.
•• Conhecer textos que tratam de direitos e deveres dos cidadãos.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Texto de
imprensa e
cidadania
1.ª semana
2.ª semana
Interpretar texto de
opinião.
Criar textos esquemáticos.
Produzir textos de gêneros
variados.
Oralidade Charge
Cartum
Interpretação de
texto
Pronomes
possessivos
Pronomes de
tratamento
Acentuação
gráfica — revisão
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Comparação de
textos literários
3.ª semana
4.ª semana
5.ª semana
Interpretar texto e
imagem de publicidade.
Compreender aspectos
gramaticais.
Produzir textos
narrativos.
Oralidade
Debate
Conto
Letra de música
Interpretação de
texto
Verbos regulares
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Sustentabilidade
expressa em
textos
6.ª semana
7.ª semana
8.ª semana
Identificar características
de textos jornalísticos.
Analisar textos sobre
sustentabilidade.
Realizar pesquisa que
desenvolva senso crítico
ambiental.
Oralidade
Debate
Reportagem
Texto expositivo
Interpretação de
texto
Numeral
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
39saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
7o
. ANO — Unidade 1: O que é cultura?
Habilidades
•• Reconhecer diferentes formas de tratar a informação ao comparar textos que abordam o mesmo tema, conforme as condições
em que foram produzidos e recebidos.
•• Reconhecer posições distintas entre opiniões relativas ao mesmo fato ou tema.
•• Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
•• Associar características e estratégias do texto com suporte, gênero e interlocutor.
•• Estabelecer relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Cultura
popular
1.ª semana
2.ª semana
Estabelecer relação temática entre
diferentes textos.
Reconhecer marcas típicas da
modalidade oral no texto escrito.
Estabelecer relação, em narrativa
ficcional, entre o desenvolvimento do
enredo e a organização do espaço e
tempo.
Reconhecer marcas típicas da narrativa
ficcional em diferentes gêneros.
Oralidade
Debate
Conto
Divulgação
científica
Letra de
música
Interpretação
de texto
Elementos da
narrativa
Conto
etiológico
Textos ficcional
e não ficcional
Termos
regionais
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
40 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
História
em
versos
3.ª semana
4.ª semana
5.ª semana
Reconhecer a literatura de cordel,
considerando estrutura, cenário, tema,
suporte e contexto de produção.
Identificar os diferentes elementos que
estruturam o texto narrativo em versos:
personagens, enredo, versos, marcadores
de tempo e de estrofes, rimas, repetições.
Identificar recursos gráficos, rítmicos
ou expressivos nos modos de narrar:
caracterização de personagens, cenários
e objetos; modos de marcar o discurso
alheio.
Oralidade
Debate
Cordel
Conto
Interpretação
de texto
Substantivos
compostos
Verbos de
elocução
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Canções:
sons e
ritmos
6.ª semana
7.ª semana
8.ª semana
Comparar diferentes letras de canção
considerando o tema proposto.
Relacionar o contexto de produção aos
recursos de linguagem usados em letras
de canção.
Identificar referências entre textos
(intertextualidade).
Atividade rítmica Letra de
música
Interpretação
de texto
Pronomes
pessoais retos,
oblíquos e
possessivos
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
41saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
7o
. ANO — Unidade 2: Entre poemas, contos e piadas
Habilidades
•• Fazer leitura de elementos que compõem um poema.
•• Estudar classificação e emprego de pronomes.
•• Apreender características e diferenças dos gêneros conto e crônica.
•• Compreender intenção e marcas de adivinhas, piadas e provérbios.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Entre risos
e ritmos
1.ª semana
2.ª semana
Proceder ao estudo de poema.
Entender a estrutura de
reportagem.
Trabalhar com as formas nominais
do verbo.
Revisar a estrutura dos textos
narrativos.
Oralidade
Debate
Reportagem
Letra de música
Poema
Conto
Interpretação
de texto
Leitura de
gráfico
Verbos —
formas
nominais
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Reportagem:
a juventude
em revista
3.ª semana
4.ª semana
5.ª semana
6.ª semana
Analisar textos cuja função é
informar.
Reconhecer símbolos e respectivos
significados, inclusive por meio de
pesquisa.
Expor ideias de forma oral e escrita.
Oralidade
Criação de painel
Capa de revista
Reportagem
Letra de
música
Interpretação
de texto
Linguagem não
verbal
Parônimos
Pronomes
pessoais
Pronomes de
tratamento
Estratégias
discursivas
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
A língua do
riso
7.ª semana
8.ª semana
Analisar os gêneros piada, adivinha
e paródia.
Revisar as características do gênero
crônica.
Estudar os pronomes indefinidos.
Oralidade
Reflexão sobre
atividades do
cotidiano
Anedota
Provérbios
populares
Crônicas
Interpretação
de texto
Pronome
indefinido
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
42 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
7o
. ANO — Unidade 3: A língua em uso
Habilidades
•• Reconhecer a variedade linguística de interlocutores como parte de sua identidade.
•• Relacionar imagem e texto verbal buscando possíveis efeitos e sentidos.
•• Correlacionar aspectos temáticos abordados em textos de diferentes gêneros.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Expressando
a gente se
entende
1.ª semana
2.ª semana
Valorizar aspectos culturais e linguísticos
que caracterizam diferentes grupos sociais.
Compreender características dos gêneros
reportagem e tira.
Reconhecer expressões populares como
formas de linguagem figurada.
Analisar o efeito de sentido provocado
pelo uso de advérbios.
Leitura
dramatizada
Oralidade
Reportagem
Entrevista
Tirinha
Texto de
opinião
Interpretação
de texto
Coesão
Classes
gramaticais
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Ao leitor,
com
carinho
3.ª semana
4.ª semana
Compreender a relação intencional entre
palavras e imagens em textos.
Reconhecer a diferença de sentido entre
denotação e conotação de palavras.
Analisar formas verbais com base em
regularidades e irregularidades.
Oralidade
Debate
Romance
(fragmento)
Contracapa
Interpretação
de texto
Verbos
irregulares
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Os falares
do Brasil
5.ª semana
6.ª semana
Perceber aspectos da oralidade presentes
em alguns gêneros de textos.
Ampliar conhecimentos sobre variedades
regionais da língua.
Estudar tópicos de acentuação gráfica.
Oralidade
Debate
Propaganda
Poema
Interpretação
de texto
Acentuação
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Os
enigmas
da escrita
7.ª semana
8.ª semana
Identificar a ideia central de textos de
diferentes gêneros.
Diferenciar sequência expositiva e
narrativa em um mesmo texto.
Compreender situações de uso de a e há.
Oralidade
Interpretação de
símbolos
Relato
histórico
Crase
Ortografia
Frase
Oração
Coesão
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
43saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
7o
. ANO — Unidade 4: Vá ao teatro!
Habilidades
•• Reconhecer a funcionalidade de alguns gêneros textuais relacionados à apresentação teatral.
•• Compreender o funcionamento da língua portuguesa, considerando o contexto do enunciado linguístico.
•• Inferir sentido de palavras e expressões.
•• Identificar informações explícitas e implícitas em diferentes textos.
•• Reconhecer o efeito de sentido de determinada imagem, palavra ou expressão.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
É hora do
show!
1.ª semana
2.ª semana
3.ª semana
Reconhecer que são produzidos
diferentes gêneros textuais na área
teatral, em razão das diversas situações
comunicativas.
Estabelecer relação temática entre
diferentes gêneros da esfera teatral.
Reconhecer marcas linguísticas nos
diferentes textos.
Atividades
dramatizadas
Oralidade
Capa de livro
Notícia
Minibiografia
Texto teatral
Formação de
palavras
Derivação
prefixal e
sufixal
Verbo
Advérbio
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Nos
bastidores
4.ª semana
5.ª semana
Conhecer um pouco mais das
profissões do meio artístico.
Reconhecer diferentes formas de tratar
a informação em textos com o mesmo
tema.
Identificar especificidades das
linguagens verbal e não verbal.
Oralidade
Debate
Fôlder
Infográfico
Sujeito
Predicado
Leitura de
imagem
Acentuação
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Com os pés
no palco
6.ª semana
7.ª semana
8.ª semana
Localizar sentidos implícitos e explícitos
em textos de diferentes gêneros.
Reconhecer a finalidade de diferentes
textos.
Identificar o tema de texto e inferir
sentidos de palavras ou expressões.
Diferenciar fato de opinião.
Oralidade
Debate
Notícia
Manual
Interpretação
de texto
Pronomes eu
e mim
Homônimos
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
44 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
8o
. ANO — Unidade 1: Conhecimento popular e cultura
Habilidades
•• Realizar antecipações e inferências de textos com base no tema, título ou gênero.
•• Avaliar a intenção da paródia em textos.
•• Reconhecer referências a outros textos.
•• Comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e aos recursos formais utilizados pelo autor.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Para não
deixar o
dito...
1.ª semana
2.ª semana
3.ª semana
Avaliar diferentes formas de tratar a
informação e os valores nela implicados
em textos de diferentes gêneros e/ou
linguagens que tratem de mesmo tema.
Reconhecer a função do uso de
provérbios e ditados populares em
outros gêneros, considerando estrutura,
tema, suporte e contexto de produção.
Identificar recursos gráficos, rítmicos ou
expressivos dos provérbios.
Leitura de imagem Provérbios
populares
Tirinha
Fábula
Interpretação
de texto
Ortografia
Acentuação
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Do mito
ao fato
4.ª semana
5.ª semana
6.ª semana
Associar características e estratégias
de textos ao gênero (ficcional ou não
ficcional) e/ou locutor e interlocutor.
Avaliar a finalidade do texto em função
do interlocutor.
Avaliar a adequação do texto
considerando sua finalidade em função
do gênero.
Leitura de imagem Relato
mitológico
Texto de
opinião
Interpretação
de texto
Recurso de
coesão
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
45saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Acredite
quem
quiser
7.ª semana
8.ª semana
Realizar antecipações e inferências
a respeito de um texto com base na
análise de imagem.
Comparar textos de diferentes gêneros
quanto ao tratamento temático e aos
recursos formais usados.
Associar as características e estratégias
de um texto ao gênero (ficcional ou não
ficcional) e/ou locutor e interlocutor.
Identificar os tópicos centrais de um texto.
Organização de
ideias
Produção de texto
Conto
Poema
Interpretação
de texto
Figuras de
estilo
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
46 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
8o
. ANO — Unidade 2: Registros da vida real
Habilidades
•• Desenvolver competências de leitura e escrita de biografias.
•• Apreender a estrutura dos gêneros textuais piada e crônica.
•• Entender alguns elementos que fazem parte do gênero diário — ficcional ou pessoal.
•• Revisar a transitividade dos verbos, bem como estudar os predicados nominais e os predicativos do sujeito.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Biografia:
história de
vida
1.ª semana
2.ª semana
Apreender a estrutura e as
características do gênero biografia.
Extrair do texto informações
implícitas.
Estudar tipos de predicado.
Debate
Oralidade
Biografia
Romance
(fragmento)
Interpretação de
texto
Predicado verbal
Predicado
nominal
Predicativo do
sujeito
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Crônicas —
recortes do
cotidiano
3.ª semana
4.ª semana
5.ª semana
Defender opiniões por meio de
argumentações orais.
Compreender os recursos
empregados em textos humorísticos.
Analisar a linguagem usada em
charges.
Estudar os predicados verbais.
Debate
Oralidade
Entrevista
Crônica
Anedota
Interpretação de
texto
Figuras de estilo
Predicado verbal
Preposição
Objetos direto e
indireto
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Diário:
confissões
e segredos
6.ª semana
7.ª semana
8.ª semana
Fazer inferências de leituras de textos
não verbais.
Compreender a disposição de diários
convencionais e eletrônicos (blogs).
Proceder ao estudo de pronomes.
Produção de texto Diário
Blog
Interpretação de
texto
Predicativo do
sujeito
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
47saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
8o
. ANO — Unidade 3: Múltiplas linguagens do cinema
Habilidades
•• Comparar, em diferentes gêneros, as formas de apresentação de lugares, fatos ficcionais e reais.
•• Avaliar a variação linguística e, consequentemente, o preconceito em relação a determinados grupos sociais.
•• Aplicar os conhecimentos sobre as regularidades observadas em paradigmas morfológicos, como estratégias de solução de
problemas de ortografia e acentuação gráfica.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Sobre o
cinema
1.ª semana
2.ª semana
Conhecer as características referentes
ao gênero textual relato histórico.
Estudar aspectos de sintaxe,
predicativos e adjuntos.
Discutir questões pertinentes à
origem e à evolução do cinema.
Leitura de imagem Interpretação
de texto
Adjunto
adnominal
Predicativo
Interpretação
de texto
Adjunto
adnominal
Predicativo
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Sinopses 3.ª semana
4.ª semana
Compreender as marcas do gênero
textual sinopse.
Apreender características para
produção de sinopses.
Estudar o uso de complementos
nominais e objetos indiretos.
Discutir oralmente temas relacionados
ao assunto do capítulo.
Leitura de imagem Sinopse
Entrevista
Interpretação
de texto
Preposição
Complemento
nominal
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Resenha 5.ª semana
6.ª semana
Reconhecer a finalidade de textos de
diferentes gêneros.
Inferir o efeito de sentido marcado
por relações sintáticas (voz ativa,
passiva, reflexiva).
Produzir um texto
dissertativo-argumentativo,
considerando tema, estrutura,
linguagem, finalidade e interlocutor.
Debate
Oralidade
Resenha Interpretação
de texto
Uso do onde
Agente da
passiva
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
48 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Assistir ao
filme
7.ª semana
8.ª semana
Reconstruir o sentido de informações
localizadas em textos.
Associar características e estratégias do
texto ao suporte, gênero e interlocutor.
Analisar o efeito de sentido provocado
pelo uso de pontuação expressiva.
Justificar o uso de variantes linguísticas,
considerando contexto, finalidade e
interlocutor do texto.
Leitura de imagem Manual
Poema
Interpretação
de texto
Pontuação
Homônimos
Acentuação
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
49saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
8o
. ANO — Unidade 4: Mundo jovem
Habilidades
•• Comparar a funcionalidade de textos de diferentes gêneros.
•• Compreender a aplicação das variedades linguísticas em função das situações de uso.
•• Conscientizar-se do respeito às variantes linguísticas.
•• Desenvolver a capacidade argumentativa em diferentes contextos.
•• Associar características estratégicas do texto a suporte, gênero e interlocutor.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Comportamento
jovem
1.ª semana
2.ª semana
3.ª semana
Comparar o comportamento dos
jovens no passado e no presente.
Identificar recursos verbais e não
verbais na organização de texto.
Comparar textos que abordam o
mesmo tema.
Compreender relações entre texto
literário e contexto histórico.
Oralidade
Debate
Divulgação
científica
Romance
(fragmento)
Interpretação de texto
Variedades linguísticas
Prefixação
Sufixação
Concordância verbal
Termos acessórios —
aposto e vocativo
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Com que
roupa eu vou?
4.ª semana
5.ª semana
6.ª semana
Compreender a importância da
bagagem cultural do leitor para
entender o texto.
Identificar as ideias centrais do
texto.
Reconhecer a estrutura textual
da reportagem.
Enquete Reportagem Interpretação de
texto
Conotação
Denotação
Colocação
pronominal
Adjunto adnominal
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Matemática do
improvável ou
lei de Murphy?
7.ª semana
8.ª semana
Relacionar informações
com o objetivo de produzir
argumentação consistente.
Desenvolver a capacidade
de compreensão textual de
diferentes gêneros.
Oralidade
Debate
Divulgação
científica
Interpretação de
texto
Coesão
Adjunto adverbial
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
50 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
9o
. ANO — Unidade 1: Informação e comunicação
Habilidades
•• Realizar antecipações e inferências a respeito do assunto de um texto considerando tema, título ou gênero.
•• Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos gráficos.
•• Comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e aos recursos formais utilizados pelo autor.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Informação e
atuação
1.ª semana
2.ª semana
Reconhecer diferentes formas de
tratar uma informação comparando
textos com o mesmo tema.
Avaliar a intenção de um texto.
Identificar tópicos centrais de um
texto com função informativa.
Oralidade
Debate
Divulgação
científica
Editorial
Interpretação
de texto
Período
Oração
Conjunções
coordenativas
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Informação e
entretenimento
3.ª semana
4.ª semana
5.ª semana
Reconhecer marcas linguísticas que
evidenciam posicionamento do
autor.
Aprender as características do
gênero discursivo resenha.
Comparar formas de tratar
informações conforme textos de
gêneros diferentes.
Analisar textos que conjugam
palavra e imagem.
Leitura de imagem Resenha
Reportagem
Interpretação
de texto
Conjunções
subordinativas
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Comunicação
e tecnologia:
o fim da
distância
6.ª semana
7.ª semana
8.ª semana
Reconhecer marcas linguísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor
de textos.
Diferenciar, na análise de textos, as
partes principais das secundárias.
Comparar diferentes formas de tratar
informações em textos de gêneros
diferentes.
Oralidade
Debate
Tirinha
Carta
Poema
Interpretação
de texto
Literatura
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
51saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2
9o
. ANO — Unidade 2: Somos jovens
Habilidades
•• Revisar as conjunções.
•• Estudar as orações subordinadas adverbiais.
•• Compreender a linguagem e a estrutura do texto poético.
Encaminhamento metodológico
Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra!
Argumentar:
juventude em
debate
1.ª semana
2.ª semana
3.ª semana
Defender oralmente suas ideias.
Estudar as orações subordinadas
substantivas.
Entender o gênero reportagem e
suas principais características.
Oralidade
Debate
Crônica
Artigo de
opinião
Interpretação
de texto
Orações
subordinadas
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Entrevista:
informação e
opinião
4.ª semana
5.ª semana
6.ª semana
Identificar características do
gênero entrevista.
Estudar a recuperação de termos e
informações textuais.
Proceder ao estudo de frases e
períodos.
Oralidade
Debate
Entrevista
Artigo de
opinião
Interpretação
de texto
Orações
subordinadas
Coesão
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Mapa poético 6.ª semana
7.ª semana
8.ª semana
Reconhecer elementos literários de
poema.
Identificar os diferentes recursos
empregados pelos poetas.
Entrar em contato com diferentes
manifestações poéticas.
Oralidade
Debate
Poema Interpretação
de texto
Coesão
Literatura
Produção
de texto
dos gêneros
trabalhados
Caderno da Coordenação Fund. II - Dom Bosco
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Caderno da Coordenação Fund. II - Dom Bosco

  • 1. caderno da coordenação ensino fundamental 2saberesepráticasdocentes alxpin/istockphoto/thinkstock/gettyimages
  • 2. Editora Dom Bosco Ensino Fundamental 2 Saberes e Práticas Docentes — Caderno da Coordenação Direção editorial Direção Sistema de Ensino Dom Bosco Gerência editorial Coordenação pedagógica Análise pedagógica Edição Língua Portuguesa Edição História Edição Geografia Edição Matemática Edição Ciências Edição Inglês Edição Espanhol Edição Filosofia Edição Arte Edição Música Revisão Capa Projeto gráfico e diagramação Processos Impressão Roger Trimer Cristiane Pizzatto Heloisa Harue Takazaki Maria Cláudia Söndahl Rebellato Robson Cruz Alexsandra Finkler Eduard Henry Lui Karin Schellmann André Drabach José Augusto Real Limeira, Sonia Graça Melo Katherine Scott Katherine Scott Eduard Henry Lui Michelle Cezak Shoji Rosa Maria Michels Fontoura Bernadete Monteiro, Chisato Watanabe, Everson Caetano, Igor Debiasi, Ivone Mota, Lilimar Weissmann Oliveira, Marcela Ramos, Martha Thiesen Schwinden Gisele Maria Mezarobba Diego Kloss, Gisele Maria Mezarobba, Jair Marcon Paim, João Paulo Nishimori, Josiane Aires, Marlon Vieira, Melina Correia, Regiane Dudziak Mores Maycon Odahara GEB — Gráfica Educacional Brasileira
  • 3. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 11 Sumário APRESENTAÇÃO..................................................................................................................................................................... 2 PROPOSTA PEDAGÓGICA........................................................................................................................................................ 3 Prática docente................................................................................................................................................................. 7 Sugestão de grade curricular...................................................................................................................................... 23 ESTRUTURA CONCEITUAL..................................................................................................................................................... 24 Língua Portuguesa.......................................................................................................................................................... 29 História.............................................................................................................................................................................. 55 Geografia.......................................................................................................................................................................... 91 Matemática..................................................................................................................................................................... 125 Ciências........................................................................................................................................................................... 159 Inglês............................................................................................................................................................................... 201 espanhol.......................................................................................................................................................................... 227 filosofia.......................................................................................................................................................................... 249 Arte.................................................................................................................................................................................. 283 Música............................................................................................................................................................................. 303
  • 4. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F22 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação2 Apresentação Caro(a) Educador(a) Foi pensando na sua prática cotidiana que fizemos o caderno Saberes e Práticas Docentes — Caderno da Coordenação. Destina-se a explicitar, de forma sintética, a proposta pedagógica do Sistema de Ensino Dom Bosco, envolvendo os pressupostos metodológicos de cada disciplina e os conteúdos de 6.º ao 9.º ano do ensino fundamental. Como esse volume agrega a programação de conteúdos do ano letivo de todas as disciplinas, é possível acompanhar o trabalho dos professores em sala de aula e contribuir para enriquecer as situações dinâmicas de ensino-aprendizagem no âmbito escolar. O conteúdo deste volume resulta de meio século de vivência pedagógica do Grupo Dom Bosco e da mais avançada tecnologia educacional disponibilizada ao mercado. Esperamos que, além de facilitar seu trabalho, ele desperte reflexões para, juntos, darmos continuidade à busca de soluções educativas cada vez mais eficazes. Bom trabalho. Equipe pedagógica da Editora Dom Bosco
  • 5. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 33 Proposta pedagógica fundamentação A concepção pedagógica do material Dom Bosco norteia o trabalho do professor e da escola ao orientar o fazer pedagógico. Apoiado em perspectivas que trazem soluções para a formação plena do aluno, o material didático Dom Bosco está diretamente li- gado a conteúdos e encaminhamentos de atividades. interacionismo Tal perspectiva teórica remete à interação entre indivíduo e cultura. De acordo com Vygotsky, o indivíduo se desenvolve por meio de interações com os grupos sociais dos quais faz parte. Seu desenvolvimento se dá em primeiro lugar entre as pessoas (re- lações interpessoais) e em seguida individualmente (relações intrapessoais). Apoiado nessa concepção, o material didático apresenta atividades cujo objetivo é estimular o aluno a estabelecer trocas com seus grupos sociais: família, professor e colegas, vizinhos. No encaminhamento pedagógico, apresentamos sugestões de como a interação pode e deve acontecer em sala de aula. Vale considerar que, para Schneuwly e Dolz, “uma teoria social do ensino e aprendizagem enfoca influências sociais a que os alunos estão submetidos, ao mesmo tempo em que leva em conta as características do lugar social no qual as aprendizagens se realizam: a escola”. É nesse sentido que o material didático Dom Bosco procura valorizar os modelos retidos dos estudantes e, a partir deles, in- centivar a interação entre professores e alunos, professores e pais, escola e comunidade. Considerando a Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky, elaboramos a seção Ponto de partida, cuja principal função é ativar os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conteúdos abordados no capítulo. O professor planeja sua aula a partir do que os alunos já sabem e assim expande o conhecimento deles.
  • 6. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F24 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação4 No material também estão presentes contribuições de Piaget, acerca da teoria interacionista, relacionadas ao desenvolvimento infantil. Para ele, a criança é um ser dinâmico, ou seja, em constante interação com os grupos sociais com os quais convive. Essa interação é responsável pelas estruturas mentais, tão importantes para o funcionamento de seu raciocínio. Segundo Piaget, a in- teração acontece por causa de dois processos paralelos: a organização interna do indivíduo e a adaptação ao meio em que vive. Esta ocorre por assimilação e acomodação, sendo que os estágios de desenvolvimento dependem da maturação (crescimento fí- sico dos órgãos), da exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos) e da aprendiza- gem social (valores adquiridos, costumes, padrões culturais e linguagem). Já a equilibração promove estabilidade entre a assimi- lação e a acomodação, constituindo processo de autorregulação do organismo após um desequilíbrio. Com base nesse princípio, o material didático Dom Bosco propõe aos alunos atividades desafiadoras, que provocam “desequilíbrios” e promovem a constru- ção do conhecimento. Dessa forma, eles são respeitados como seres dinâmicos e protagonistas de seu processo de aprendizagem. Aprendem conforme a interação com o meio e as pessoas com quem convivem. Assimilam o estímulo do novo conhecimento, que passa por um processo de acomodação e logo encontra o equilíbrio. Esse processo se repete ao longo de seu desenvolvimento. interdisciplinaridade Este princípio fundamenta-se no esforço para superar a visão fragmentada do conhecimento, pois o saber é uma totalidade de conteúdos que se entrelaçam para formar o todo. É interessante perceber que a palavra interdisciplinaridade demarca, em si mesma, conotação ambígua. Observe: separa-se o conhecimento em partes (disciplinas) para torná-lo mais compreensível. Na tentativa de compreender os detalhes, perde-se o sen- tido global e geral dos próprios detalhes. Não existe interdisciplinaridade sem disciplinas. Entende-se por disciplina o conjunto específico de conhecimentos que pos- sui objeto de estudo, esquema conceitual, vocabulário especializado e, ainda, conjunto de postulados, conceitos, fenômenos par- ticulares, métodos e leis próprios. É preciso haver um respeito entre as disciplinas. O problema é que são feitos recortes nos conteúdos que não permitem compreender a sua essencialidade. (Ivani Fazenda)
  • 7. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 55 A interdisciplinaridade se refere, primariamente, a algum tipo de vínculo entre diferentes disciplinas. No entanto, podemos perceber que a questão da interdisciplinaridade tem menos a ver com interdisciplina e mais com interação entre profissionais ou cientistas de diferentes disciplinas. A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições das outras disciplinas. (George Gusdorf) O que está em jogo, enfim, não é a ciência nem o conhecimento nem a realidade como abstração, e sim o homem numa par- ticular forma de relação com o poder. Quem interage são as pessoas, que o fazem para multiplicar seu conhecimento disciplinar, agora insuficiente. E multiplicar conhecimento disciplinar significa, dentre outras coisas, multiplicar poder. No fundo, como já dis- semos, por se tratar de questão de interação e não de uma questão interdisciplinar, é que a prática interdisciplinar gera tantas ade- sões, resistências e conflitos. Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um fenô- meno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos. (PCN. MEC-BRASIL, 2002, p. 34-36.) A interdisciplinaridade é o melhor caminho para transmitir conteúdos e valores numa sociedade em constante transformação. No entanto, muitas vezes esbarra na estrutura tradicional, de disciplinas isoladas, sem ligação umas com as outras. Diante disso, o material Dom Bosco proporciona aos professores inúmeras possibilidades de entrelaçamento das disciplinas, dando-lhes consciência de que fazem parte de um todo muito mais complexo. A seção Conexões é exemplo disso. Nela, o profes- sor encontra no discurso das disciplinas relação com outras áreas do conhecimento.
  • 8. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F26 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação6 Segundo Ivani Fazenda (1996:14), “perceber-se interdisciplinar é o primeiro movimento em direção a um fazer interdiscipli- nar e a um pensar interdisciplinar”. pensamento complexo Completa-se com a ideia da interdisciplinaridade: as partes fazem parte do todo e o todo supera as partes. Portanto, precisa- mos olhar com atenção o todo e as partes. Segundo Edgar Morin (sociólogo de formação, nascido em 1921 na cidade de Paris), “Devemos contextualizar cada aconte- cimento, pois as coisas não acontecem separadamente. Os átomos surgidos nos primeiros segundos do Universo têm relação com cada um de nós”. O material didático Dom Bosco possibilita aos professores trabalhar o conteúdo sob vários olhares, em diferentes contextos e ainda utilizar áreas do conhecimento aparentemente distantes. O pensamento complexo está pautado no princípio da dialógica, que compreende ideias contrárias sem excluí-las. É o conhe- cimento voltado para o conhecimento que nos permite reconhecer as incertezas de sua origem e seus limites lógicos. “O que eu sei, do que eu sei?” (Edgar Morin). Tal pensamento não se enquadra em sistematizações, portanto cabe ao professor, com base no conhecimento sobre apren- dizagem, desenvolvimento humano e interdisciplinaridade, trabalhar com o material de forma diferenciada, acarretando enormes ganhos para a própria aprendizagem e a dos alunos.
  • 9. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 77 Prática docente Marielda Ferreira Pryjma Doutora em Educação — USP A proposta didático-pedagógica deste material foi elaborada com base em dois pressupostos complementares entre si: o pri- meiro considerou a prática docente vivenciada no cotidiano escolar dos professores; o segundo, a formação do indivíduo que possa buscar e aplicar os conhecimentos necessários para viver em sociedade. Partimos do princípio de que a educação deve assegurar formação embasada na aquisição de conhecimentos, permitindo, con- tudo, que o educando desenvolva habilidades para administrá-los de acordo com as próprias necessidades. A grande mudança na sociedade ocorreu justamente pela socialização do conhecimento pelos meios de comunicação. Nós, educadores, precisamos co- nhecer tanto a sociedade em que vivemos quanto as mudanças que têm ocorrido nela, para pensar, permanentemente, os rumos da educação e, consequentemente, da sociedade. Muitas vezes essa tarefa parece muito difícil. A responsabilidade pela mudança das condições sociais sempre recai na educação. Assistimos e ouvimos, com bastante frequência nos meios de comunicação de massa, que a educação é o principal caminho para transformar esta sociedade num espaço social sem desigualdades. Na prática, a educação está representada pelo trabalho docente: •• Como “eu professor” darei conta de tarefa tão difícil? •• Como devo atuar para alcançar esse objetivo? •• Como farei os alunos terem interesse pelas minhas aulas? •• Como eles entenderão que as ocorrências em sala de aula serão “levadas” para a sociedade? Há três aspectos que devem ser levados em conta. Primeiramente vale esclarecer (e por que não aceitar?) que nossa sociedade, de fato, mudou e isso é irreversível. As pessoas mudaram e, com elas, a sociedade. Em segundo lugar, precisamos, então, transformar os processos de ensino e aprendizagem para atender a todas essas modificações. Os alunos estão muito diferentes do que eram poucos anos atrás, e nosso trabalho deve ser
  • 10. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F28 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação8 desenvolvido com os de hoje, apesar de muitas vezes querermos os de ontem. Se a sociedade passou a ser pensada constantemente, a escola necessita fazer o mesmo. Por essa razão, nossa proposta estruturou-se em relatos e experiências docentes, considerando esse novo perfil social. Em terceiro lugar, é preciso entender qual o papel do professor em tão imenso e complexo contexto social. Para esses três aspectos da educação se tornarem práticos, optamos por organizar a proposta que possibilita o trabalho do- cente atender a essas necessidades, considerando quatro princípios pedagógicos: trabalho em grupo, inovação e aprimoramento, ambiente de aprendizagem e solução de problemas. Trabalho em grupo Na escola tradicional era comum valorizar o melhor aluno, o melhor trabalho, a melhor redação, o melhor desempenho. Os alunos que não estavam na lista dos melhores eram levados a pensar que não teriam chance de sucesso na vida. A forma de viver, comunicar, trabalhar e aprender modificou-se. O indivíduo de sucesso não necessariamente foi o aluno de melhor desempenho escolar. Flexibilidade passou a ser valor individual bastante solicitado — flexibilidade de tempo, espaço, conhecimento, tarefas, relações, trabalho (GARCIA; VAILLANT, 2009). Essa flexibilidade passou a ser entendida como condição de inserção social, já que a atual economia solicita nova configuração organizacional do trabalho: descentralização e colaboração. As pessoas mudaram. Uma das características mais valorizadas na sociedade é o trabalho em grupo. A escola pode ser o espaço ideal para essa aprendizagem. Trabalho em grupo dos professores O trabalho docente tem sido realizado, historicamente, de forma individualizada. Cada professor atua na sua área do conhe- cimento, em sua sala de aula, com seus objetivos, propósitos, metodologias... Na mesma medida em que pensa o fazer docente sozinho, o professor não interfere no trabalho do outro e assim a profissão se construiu fundamentada em inúmeras experiências individuais. Se considerarmos que o professor é um profissional que trabalha pouco em grupo, como ele poderia estimular o trabalho em grupo entre seus alunos? A interação entre os alunos acontece tranquilamente, não significando afirmar que os trabalhos em grupo propostos pelos professores ocorram de forma adequada. Compartilhar tarefa em grupo não se resume a distribuir atri- buições entre os envolvidos, cada um é responsável por pesquisar determinado tema, ficando alguém incumbido de juntar todos
  • 11. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 99 para entregar ao professor. O mais delicado dessa situação é saber que a fragmentação não expressa trabalho em grupo e que o aluno leva essa aprendizagem para o mundo externo ao da escola. Transformações sociais revelam que o trabalho docente deve ser compartilhado, discutido, analisado por grupos dos próprios professores, que precisam ser capazes de inovar e organizar comunidades de aprendizagem permanente, bem como ter flexibili- dade e compromisso em diminuir as diferenças entre as pessoas. O trabalho docente deve ser colaborativo, apesar de feito em sala de aula, de maneira isolada. A qualidade do ensino depende do trabalho conjunto dos professores, o que fortalece não somente a instituição educativa, como a profissionalização individual dos integrantes. Discutir e analisar os fenômenos educativos que ocorrem no cotidiano esco- lar promove reflexão coletiva sobre as mesmas práticas. Este é o caminho para aprimorar a qualidade da educação: melhorar os processos de ensino e aprendizagem mediante atitudes co- laborativas, desenvolvimento do sentimento de pertencimento ao grupo de professores, promoção do relacionamento com a comuni- dade, criação de comunidades docentes de aprendizagem coletiva. O compromisso mútuo passaria a ser o eixo articulador do trabalho em grupo dos professores e a equipe teria maior valor que o indivíduo “que tudo sabe”; seria a soma dos conhecimentos parciais dos professores para compor o conhecimento maior do grupo. Sugestão de atividades em grupo para os professores: •• Planejamento da ação docente do semestre por área do conhecimento •• Planejamento da ação docente do semestre por diferentes áreas do conhecimento •• Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre por área do conhecimento •• Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre por diferentes áreas do conhecimento •• Planejamento de projetos educativos por área ou diferentes áreas do conhecimento •• Avaliação conjunta das diferentes áreas do conhecimento •• Grupo de estudos •• Grupo de reflexão sobre a ação docente cotidiana
  • 12. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F210 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação10 Os grupos de trabalho dos professores devem alcançar três objetivos essenciais para efetivar-se: proporcionar o aprimoramento e o desenvolvimento profissional do professor; propiciar a interação entre os professores com o intuito de minimizar o isolamento e a solidão decorrentes da profissão docente; minimizar a fragmentação dos programas escolares contidos nas matrizes curriculares. Trabalho em grupo dos alunos O trabalho em grupo promove a cooperação em busca de aprendizagem contextualizada e significativa, tomando os conheci- mentos prévios dos alunos como ponto de partida para novos conteúdos. Para isso, o professor necessita ser o mediador da apren- dizagem, orientando as atividades de acordo com objetivos propostos, potencialidades, dificuldades e ritmo de aprendizagem dos alunos. Para alcançar esse propósito, ele precisa responsabilizar-se pelo planejamento detalhado do processo de aprendizagem, por meio do trabalho em grupo, determinando as regras e as responsabilidades de cada um. A adoção de estratégias diversificadas de ensino em grupo possibilita o diálogo entre os conteúdos escolares, a sociedade e o contexto social do jovem. A articulação entre os conhecimentos e a experiência de vida do aluno na sociedade é determinante para incentivar sua autonomia na condição de aprendiz e despertar seu interesse pelos conhecimentos. O professor deve prever opor- tunidades que promovam a participação ativa do aluno na sua aprendizagem, significando isso afirmar que ele deva instituir, na sua prática docente, situações pedagógicas que propiciem a aprendizagem de trabalho coletivo, contribuindo, efetivamente, para a construção do princípio de participação cidadã dos jovens, estimulando o exercício de cooperação e solidariedade. O trabalho em grupo precisa ser uma estratégia de ensino embasada, solidamente, no objetivo da aprendizagem — eixo estrutural do planejamento da aula conforme objetivo pretendido. O professor tem toda a condição de escolher a estratégia, conduzir as reflexões e os debates, sistematizar o resultado das discussões, assegurando a compreensão da estratégia como uma das etapas da aprendizagem. Ao organizar aula estruturada no trabalho em grupo, o principal objetivo a alcançar é que os alunos passem a ser os princi- pais responsáveis pela própria aprendizagem. Algumas estratégias de ensino (ANASTASIOU; ALVES, 2007) que têm o trabalho em grupo como eixo articulador: •• Dramatização •• Fórum •• Grupos de verbalização e observação
  • 13. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1111 O planejamento da estratégia de ensino para trabalho em grupo requer organização e coerência para alcançar os objetivos. Segue roteiro para planejamento de uma atividade em grupo e descrição de algumas estratégias para aplicar em sala de aula. 1º. Mapear a informação 2º. Definir objetivo(s) da aprendizagem 3º. Definir em que si- tuações práticas o conteúdo aparece 4º. Articular o objeto da aprendizagem com situações práticas 5º. Escolher a estra- tégia de ensino 6º. Definir critérios de avaliação da aprendizagem Objetivos da aprendizagem Dramatização Dramatização é uma atividade em que os indivíduos representam situação real ou não. Principais finalidades da dramatização: criar situação em que o indivíduo possa assumir o papel do outro, aproximar a reali- dade social do espaço da sala de aula, estimular a capacidade de expressão do aluno, analisar e solucionar problemas em determi- nado grupo ou contexto social, aprender técnica de comunicação e expressão. Essa estratégia de ensino é excelente alternativa para sistematização e análise final de conteúdos escolares. Seu intuito é ve- rificar o entendimento dos alunos acerca do assunto trabalhado. Por ser atividade que prioriza a espontaneidade do grupo, deve ser bem planejada quanto ao objetivo da aprendizagem e ter critérios bem definidos de avaliação. Clareza das ideias e coerência da apresentação devem ser prioritárias na avaliação; criatividade, espontaneidade e recursos adotados pelos grupos são critérios
  • 14. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F212 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação12 adjacentes e complementares na avaliação final da atividade. O professor deve ter roteiro desses critérios, para facilitar registro dos elementos pertinentes e básicos da dramatização para avaliação final do trabalho. É importante, também, comentar com o grupo quais os critérios da avaliação, evitando-lhe surpreender-se com elementos desconhecidos e que influenciem no resultado. Além do professor, é possível, nessa estratégia, eleger um grupo de análise para registrar observações durante a dramatiza- ção, as quais podem servir à discussão entre os envolvidos sobre os aspectos positivos e negativos da atividade. Essa análise crítica propicia diferentes formas de expressão, revela o conhecimento do grupo de análise sobre o tema, gera aproximação dos envolvi- dos, estimula a expressão do entendimento pessoal. Fórum Fórum é um recurso do qual todos os alunos têm oportunidade de participar ativamente com posicionamento pessoal na dis- cussão de determinado tema. É uma reunião que se propõe a discutir, debater, solucionar algum problema ou assunto. Como es- tratégia de ensino, é usado para a sistematização de resultados de aprendizagem, permitindo ampliar o conhecimento a partir da posição de cada participante. Como possibilita ampliar o conhecimento, essa atividade deve ser bem organizada e preparada por professor e alunos, evi- tando que a discussão se prenda a pontos de vista do senso comum. O tema do fórum deve ser interessante, curioso, atraente e/ou polêmico para assegurar o interesse pela participação do grupo. O professor precisa preparar-se bem para conduzir discussões e debates, para atingir o objetivo da aprendizagem. A preparação envolve leituras que se podem associar a peças de teatro, livros, filmes, exposições, visitas, fatos ou qualquer alternativa pertinente. A avaliação do fórum abrange participação do grupo no que se refere à coerência da arguição e à síntese das ideias apresen- tadas. O professor atento controla a participação do grupo e assegura a oportunidade de todos os alunos se posicionarem. Para isso, recomenda-se recorrer a algumas estratégias como organização de representantes de tema e indicação de alunos para argu- mentar sobre determinado aspecto do assunto. O fórum permite que o aluno atribua significado ao conteúdo debatido e elabore síntese crítica sobre ele.
  • 15. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1313 Grupos de verbalização e observação — GV e GO Grupos de verbalização e observação constituem excelente processo de construção do conhecimento, servindo normalmente à síntese de tema estudado, porque exige leitura e entendimento prévios do tema a discutir. A estratégia adapta-se melhor a turmas com número elevado de alunos, visto depender de dois subgrupos para realizar-se. Grupo de verbalização é o responsável pela ar- gumentação do tema. Grupo de observação acompanha a discussão sem intervenção oral, com a incumbência de registrar os prin- cipais pontos levantados pelo grupo de verbalização. A avaliação desta estratégia é muito ampla e deve ser sistematizada pelo professor para orientar as principais operações dos alunos. Durante a dinâmica, eles analisam, interpretam, elaboram críticas, comparam, organizam dados em curto espaço de tempo. Tanto professor quanto alunos devem preparar-se adequadamente para a atividade, recaindo apenas no professor a tarefa de definir com cautela todos os critérios a considerar na avaliação, prevenindo a hipótese de atribuir equivocadamente melhor nota ao aluno que fale mais. Para isso, ele estipula quesitos como clareza, coerência, domínio do tema, articulação entre o tema e a realidade social, consistência teórica da argumentação do aluno, entre outros que considere fundamentais. Inovação e aprimoramento Escola é espaço de inovação, de aprimoramento pessoal e profissional. Em qualquer profissão se identificam diferenças indivi- duais de habilidades, competências e desempenho. Na profissão docente não é diferente. Cada professor tem características pes- soais e profissionais distintas. Durante muito tempo, a profissão docente esteve associada ao “dom de ensinar”. Como as demais profissões na sociedade, demonstrou-se que a docente também se aprende, independente de talento natural. A formação contínua ou permanente é uma das condições para o magistério na sociedade atual. A cobrança de profissio- nalização docente aconteceu tanto quanto nas demais áreas de atuação social, e a solicitação por professores competentes tem merecido destaque no cenário nacional, visto que as exigências por uma melhor qualificação dos futuros trabalhadores emer- gem num contexto de competitividade econômica. O processo de aprimoramento docente decorre de dois aspectos fundamentais para a sua efetivação: conhecimento teórico sobre a área de conhecimento que se pretende atuar (ressalta-se aqui a necessidade de se conhecer as relações que a área de co- nhecimento tem com as demais, sua origem e história, articulada às concepções de homem, de mundo, de ciência que constituem
  • 16. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F214 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação14 as interfaces do ensino e da aprendizagem); e o conhecimento sobre a natureza, a constituição e o propósito do saber pedagógico e do saber docente. Uma profissão, para ser exercida, precisa de uma formação inicial, específica, para que o sujeito possa exercê-la com domínio, e de uma formação continuada, permanente, constante, para que ele se constitua um profissional autônomo, crítico e reflexivo. Com base nessa concepção de profissionalização é que se indica a pesquisa como alternativa para a constante busca por in- formações e novos conhecimentos. Essa busca caracterizaria, também, a atualização permanente, a formação contínua a ser pro- curada em diversos espaços de formação formal e informal. Essa situação possibilitaria que o indivíduo pudesse questionar e ana- lisar, crítica e criativamente, a construção e reconstrução de seus conhecimentos profissionais. As propostas de formação incluem a perspectiva da formação de um professor investigador de sua própria prática docente e que possibilite uma ação reflexiva sobre a sua prática pedagógica. A escolha deste tema suscita uma discussão sobre a necessidade de se refletir sobre a própria prática docente, visando formar alunos que tenham capacidades para aprender em diferentes meios, que possuam atitudes empreendedoras, fundamentais para formar cidadãos com competências para construir uma sociedade mais justa e solidária, além de instigar a inovação pedagógica na educação básica. A reflexão na ação leva o sujeito a analisar e reconsiderar as situações complexas surgidas no cotidiano profissional, condu- zindo-o a uma nova prática profissional ou induzindo-o a repensar o seu próprio papel dentro da instituição. Os processos aplica- dos na reflexão e na ação se assemelham aos utilizados nas pesquisas científicas, desencadeando a ideia da pesquisa da prática. O grupo de trabalho dos professores é um espaço privilegiado para a pesquisa da prática docente. A inovação está associada ao aprimoramento profissional do professor visto que o entendimento da profissão docente permite a criação de novas possibilidades em sala de aula. Esse processo de aprendizagem (aprimoramento) ocorre quando alguém se disponibiliza a aprender algo (habilidades, competências) em determinado contexto concreto (escola) (GARCIA, 1999). Inovar, no contexto escolar, significa criar oportunidades de aprendizagem embasadas na análise e reflexão da ação docente obtida da própria experiência profissional. Ao inovar, o professor se aprimora permanentemente.
  • 17. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1515 Ambiente de aprendizagem A sala de aula é o espaço na escola destinado ao processo de aprendizagem e cabe ao professor criar, na turma, um ambiente favorável para o ensino e a aprendizagem. Sensibilizar, instigar à cooperação e participação, mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos, solicitar o respeito à pessoa e à propriedade do outro, desafiar a cognição e criatividade são exemplos de um clima fa- vorável à aprendizagem. A promoção da qualidade do ensino e da aprendizagem é a principal competência profissional a ser desenvolvida pelo professor em sala de aula. O fazer docente valoriza o processo de ensino e aprendizagem, privilegiando os conhecimentos científico e pedagógico que o professor demonstra no desempenho de sua função, e a qualidade do professor é fator escolar determinante para o desempenho dos alunos (GRAÇA et al., 2011). As atividades de ensino e aprendizagem organizadas pelo professor e pela escola determinam a qualidade de aprendizagem do aluno, daí a necessidade de reorganizar os objetivos escolares e propiciar, ao aluno, a apropriação do conhecimento, superando a memorização dos conteúdos e estimulando o apreender, no sentido etimológico de prender, assimilar, entender, compreender. Apreender faz superar o simples “assistir à aula” tão comum na realidade escolar, em busca de apreender ativa, reflexiva e cons- cientemente. A atuação do professor é decisiva para o alcance dessa meta. Compreendendo isso devemos envolver os alunos no processo de aprendizagem. Como conseguir isso? Tomando a ação docente em vigor como ponto de partida para a organização e proposi- ção de novas ações. Retomamos aqui o princípio do trabalho em grupo (trabalhar com os outros: com os alunos e suas necessida- des e com os professores de forma colaborativa mútua) e da reflexão sistemática da prática docente (análise das experiências e da responsabilidade profissional do professor) para estruturar a ação docente cotidiana, que supõe a participação dos alunos na sua aprendizagem.
  • 18. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F216 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação16 Para facilitar o processo de organização e planejamento da aprendizagem, sugerimos algumas ações. 1º. Articulação entre os conteúdos 2º. Articulação de con- teúdos com atua- lidade, relevância, profundidade 3º. Organização dos conteúdos de forma lógica e coerente 4º. Definição do objetivo da aprendizagem e seleção da estratégia de ensino 5º. Proposição de ati- vidades de avalia- ção integradas e coerentes 6º. Revisão do planeja- mento para adequa- ções necessárias Preparação e organização da aprendizagem Articulação entre os conteúdos Inicie a organização da aprendizagem definindo o conteúdo escolar a trabalhar com os alunos. Primeiramente é necessário conhe- cer e entender a organização da matriz curricular adotada pela escola. Converse com os profissionais da educação e os professores das áreas para entender melhor essa organização. Dessa forma, o conteúdo a trabalhar já está previsto nos planejamentos da disciplina. Conhecer essa matriz permite que o planejamento diário da aprendizagem tenha coerência, já que se torna possível articular os conteúdos de formas horizontal (mesmo ano) e vertical (anos anteriores e posteriores), facilitando a organização lógica da apren- dizagem. Importante também articular o conteúdo da aprendizagem com as demais áreas do conhecimento. Esta etapa de organização e estruturação da aprendizagem, que a princípio parece ser longa e trabalhosa, propicia segurança ao professor para conduzir a aprendizagem do aluno. O domínio do conhecimento é condição básica à atuação do profissional do
  • 19. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1717 conhecimento, que se torna melhor quanto mais consiga fazer articulações entre os conhecimentos. A pesquisa, nesta etapa, é sua principal aliada. A troca de experiências e conhecimentos entre os pares facilita muito o planejamento. Articulação de conteúdos com atualidade, relevância, profundidade É possível que, na primeira etapa, tenham sido levantadas inúmeras interfaces do conhecimento pesquisado. O importante é definir o quanto esse conhecimento necessita ser aprofundado (relação conteúdo-ano-idade do aluno); qual a relevância dele em relação ao objetivo da aprendizagem, aos conteúdos que o antecedem e procedem (base para entendimento e pré-requisito para outros conhecimentos); como esse conteúdo contribui para a compreensão dos demais em outras áreas do conhecimento; meios de relacionar esse conhecimento com os temas que vêm sendo discutidos. Essa articulação é essencial para ter visão sistêmica do conteúdo associado à matriz curricular adotada. Ao definir relevância, profundidade e atualidade do conhecimento, cada professor consegue perceber qual a contribuição da sua aula/disciplina/área de conhecimento para a formação do aluno. Esse entendimento permite-lhe, também, refletir sobre a própria atuação, já que pode entender, a cada planejamento, o sentido de seu papel na educação. Nesta etapa, retome a discussão entre os demais colegas, verifique o enfoque a dar ao conhecimento, evite a incompreensão desse conteúdo por falta de conhecimentos prévios, contextuais, aplicação, entre outros fatores. Organização dos conteúdos de forma lógica e coerente Após a fase da pesquisa do conhecimento, inicie a organização de todos os assuntos selecionados para apresentar durante o processo de aprendizagem, de acordo com uma lógica de desenvolvimento. Defina os conteúdos prioritários à aprendizagem. Lembre-se, permanentemente, de relacionar o conteúdo ao ano e à idade do aluno, evitando trabalhar temas de difícil compreensão ou, contraditoriamente, excessivamente fáceis. O aluno precisa ser estimulado e desafiado a aprender. Isso o envolve e estimula a participar das aulas. O bom desempenho docente está atrelado ao entendimento do nível etário e cognitivo do aluno. No planejamento escolar, os conteúdos são estabelecidos considerando certo tempo. Antes de iniciar a organização, procure saber o período que a equipe de professores destinou ao assunto em questão. Em seus registros pessoais, cabe indicar se o tempo destinado a desenvolver os conteúdos é suficiente, dado que contribui muito com o planejamento das atividades escolares futuras.
  • 20. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F218 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação18 Quando estabelece a sequência lógica dos conteúdos a trabalhar em relação ao tempo destinado para cada tema, indireta- mente, o professor inicia a definição dos critérios para avaliações dos alunos. Definição do objetivo da aprendizagem e seleção da estratégia de ensino A definição da estratégia de ensino está diretamente ligada ao objetivo da aprendizagem, ou seja, um não ocorre sem o outro. Escolher a estratégia de ensino com a intenção de desenvolver “boa aula” sem considerar o objetivo da aprendizagem implica propor aula sem coerência. A estratégia não deve sobrepor-se ao objetivo da aprendizagem. Durante as três etapas anteriores, o professor teve oportunidade de conhecer, relembrar, rever, em profundidade, os conheci- mentos a trabalhar. É responsabilidade dele eleger e indicar os objetivos da aprendizagem do aluno. Ele é o especialista. Quando isso ocorre, determinar a estratégia de ensino é uma tarefa simples e fácil. O objetivo requer que a aprendizagem se processe de forma individual ou em grupo? Ele depende de prévia explicação teórica ou o aluno pode entendê-lo por meio da pesquisa? É um assunto que solicita discussão? As respostas levam à escolha da estratégia de ensino: aula expositiva dialogada, estudo de texto, estudo dirigido, aulas práticas em laboratório, fórum, debate, seminário, ensino com pesquisa, estudo do meio, entre outras alternativas. A opção pela estratégia deve considerar o tempo disponível para cada conhecimento e cada aula. Algumas estratégias necessi- tam tempo muito longo; outras, de espaços diferenciados e maiores que os da sala de aula; há ainda as que possam gerar movimen- tação e barulho. Planeje criteriosamente sua aula, porque a estratégia de ensino tem o intuito de facilitar a aprendizagem do aluno. Proposição de atividades de avaliação integradas e coerentes A principal maneira de analisar e entender as ocorrências nos diferentes espaços de aprendizagem na escola é a avaliação, determi- nante para verificar se os propósitos de aprendizagem estabelecidos foram alcançados. As avaliações têm a intenção de analisar um resultado e, para isso, alguns pressupostos à sua realização são primordiais. •• Adaptar a avaliação aos objetivos de aprendizagem propostos — alguns conflitos surgidos em sala de aula entre alunos e professores estão vinculados aos processos de avaliação. A relação entre eles fica estremecida após avaliação em que tenha ha- vido discrepância entre o trabalhado em sala de aula e o solicitado na avaliação. Ao estabelecer o objetivo da aprendizagem, o professor também define o que será solicitado na avaliação. É preciso atenção para não “cobrar” do aluno o que não foi discutido e trabalhado em sala de aula. Para evitar incidentes desse tipo, confira seu planejamento semanal e diário.
  • 21. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1919 •• Selecionar técnicas condizentes com as estratégias de ensino adotadas — ao preparar atividade de avaliação da aprendizagem, tenha cuidado para não criar técnica ou instrumento totalmente diferente do que desenvolveu no cotidiano escolar. É imprescindível relacionar as atividades da avaliação com as desenvolvidas anteriormente pelos alunos. Durante todo o período, por exemplo, se fo- ram aplicadas somente estratégias de trabalho em grupo, não faz sentido algum propor avaliação individual. A avaliação não deve ser elemento surpresa para averiguar, além dos conhecimentos escolares, a tenacidade do aluno em relação à solução de fatos novos. Ela destina-se a acompanhar o desenvolvimento do aluno. •• Explicar aos alunos as formas de avaliação adotadas — a avaliação também serve como ferramenta de acompanhamento do progresso na aprendizagem pelo próprio aluno. Assim, conhecer as propostas do professor e da escola faz parte da sua apren- dizagem. Elas devem ser apresentadas, explicadas e discutidas sempre que necessário. Tarefas de casa, exercícios corrigidos em sala de aula, participação nas discussões são exemplos de formas avaliativas da aprendizagem, mas sempre consideradas sob a perspectiva de que o aluno entenda as regras estabelecidas previamente, desde o início do processo de aprendizagem, e ampla- mente debatidas. Trata-se de um direito de qualquer indivíduo a ser submetido à avaliação. •• Utilizar instrumentos diversificados — não é novidade que as pessoas são diferentes umas das outras, contudo a escola, histo- ricamente, prioriza um tipo de instrumento para avaliar os alunos: a prova escrita. Sem condená-la, por ser excelente instrumento avaliativo, os professores precisam recorrer a muitas outras alternativas seguras. As variáveis enriquecem o processo de aprendi- zagem na medida em que diferentes instrumentos desenvolvem distintas habilidades nos alunos. Uma avaliação oral, por meio de seminário em sala de aula, por exemplo, estimula o desenvolvimento de oratória, improvisação, análise crítica, dando ao aluno a oportunidade de exercitar tal habilidade. Da mesma forma, outros instrumentos (produção de texto, elaboração de mapa concei- tual, resolução de problemas, elaboração de síntese, dramatização, produção artística...) contribuem para o desenvolvimento e apri- moramento de várias habilidades necessárias ao convívio social. Os professores podem lançar mão de diversas ferramentas, desde que tenham clareza do objetivo da aprendizagem que pretendem avaliar e que usem linguagem adequada à situação. A variedade de instrumentos atende às diferenças individuais dos alunos, permitindo acompanhar, efetivamente, o progresso na aprendizagem. •• Definir e apresentar os critérios de correção — alunos, pais e comunidade escolar consideram justa a avaliação que respeita os critérios estabelecidos. O aluno aprende desde a primeira infância várias regras de convivência e tem mais facilidade de ava- liar sua postura quando entende ter violado uma das normas estabelecidas. Na avaliação escolar, isso não é diferente: informar
  • 22. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F220 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação20 os alunos dos critérios de correção da avaliação é responsabilidade e obrigação do professor, para garantir coerência no processo de aprendizagem. Solicitar, por exemplo, tarefa de casa (trabalhos escritos individuais ou em grupo, produção de texto, resolu- ção de problemas) sem esclarecer o que deve ser feito e como será corrigido e avaliado perde toda a intencionalidade avaliativa. A ausência de critérios torna a avaliação simples instrumento de poder do professor sobre o aluno. Apresentar e discutir regras e critérios de correção dá chance ao professor de se mostrar firme quanto às regras estabelecidas, sem causar danos no contexto escolar. Da mesma forma, avaliar a participação em sala de aula dev