As teorizações curriculares já tem ocupado a algum tempo o pensamento educacional, contudo as práticas curriculares ainda parecem, mesmo que tentando buscar a inovação, multiplicarem-se na ordem do mesmo. Desse modo, o presente texto tem por objetivo visibilizar três experiências curriculares realizadas em meio ao Curso de Pedagogia e ao Mestrado em Ensino do Centro Universitário Univates, Lajeado/RS/BR. A primeira diz respeito ao novo currículo do Curso de Pedagogia que entrou em vigor a partir de 2015; a segunda, ao Projeto de Extensão Formação pedagógica e pensamento nômade que integra também alunos e professores da Pedagogia, entre demais participantes interessados; o terceiro, ao Grupo de Pesquisa Currículo, Espaço, Movimento (CEM/CNPq), vinculado ao Mestrado em Ensino e que tem como objetivo problematizar o currículo, seus movimentos e espaços. Tais experiências não têm a pretensão de criar novas maneiras de pensar ou organizar o currículo, mas caracterizam-se como experimentações curriculares que tem como único objetivo criar algumas fissuras, desconstruir algumas verdades instituídas acerca de um modo de pensar/fazer educação. Além disso, as referidas experiências buscam criar interfaces entre a pesquisa, o ensino e a extensão.

1. Programas de inserción a la docência
INFORMES DE EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS SOBRE INDUCCIÓN
CURRÍCULOS MOVENTES: ENTRE O ENSINO A PESQUISA E A EXTENSÃO
Vier Munhoz, Angélica
angelicavmunhoz@gmail.com
Centro Universitário Univates
Palavras-chave: currículo – pesquisa – ensino - extensão
Introdução
As teorizações curriculares já tem ocupado a algum tempo o pensamento educacional,
contudo as práticas curriculares ainda parecem, mesmo que tentando buscar a inovação,
multiplicarem-se na ordem do mesmo. Desse modo, o presente texto tem por objetivo
visibilizar três experiências curriculares realizadas em meio ao Curso de Pedagogia e ao
Mestrado em Ensino do Centro Universitário Univates, Lajeado/RS/BR. A primeira diz
respeito ao novo currículo do Curso de Pedagogia que entrou em vigor a partir de 2015; a
segunda, ao Projeto de Extensão Formação pedagógica e pensamento nômade que
integra também alunos e professores da Pedagogia, entre demais participantes
interessados; o terceiro, ao Grupo de Pesquisa Currículo, Espaço, Movimento
(CEM/CNPq), vinculado ao Mestrado em Ensino e que tem como objetivo problematizar o
currículo, seus movimentos e espaços. Tais experiências não têm a pretensão de criar
novas maneiras de pensar ou organizar o currículo, mas caracterizam-se como
experimentações curriculares que tem como único objetivo criar algumas fissuras,
desconstruir algumas verdades instituídas acerca de um modo de pensar/fazer educação.
Além disso, as referidas experiências buscam criar interfaces entre a pesquisa, o ensino
e a extensão.
Acerca do currículo
Desde sua invenção, no final do século XVI, o currículo tem sido um artefato de
tensionamentos, produzindo diferentes concepções e práticas pedagógicas. De uma
racionalidade que tratava o currículo apenas como uma forma de organização e
adequações de saberes e exigências econômicas, políticas e sociais de uma
determinada época, alguns movimentos como as transformações no mundo do trabalho,
as novas tecnologias na produção, o neoliberalismo, produziram o surgimento de novos
estudos curriculares. No Brasil, dos anos 20 aos 80, o campo curricular foi demarcado
por teorizações norte-americanas que somente se esvaziaram com o início da
redemocratização do Brasil, na década de 80, momento em que as vertentes marxistas
ganharam força nos discursos educacionais. Nesse período, com exceção de Paulo
Freire, as demais referências curriculares foram de autores estrangeiros como Giroux,
Apple, Young, que de alguma forma nos ensinaram que o currículo é um território político,
um espaço de poder que reproduz culturalmente as estruturas sociais. Na primeira
metade da década de 90, a compreensão de uma sociedade como produtora de bens
simbólicos, não só materiais, permeiam o campo do currículo, tornando as discussões
mais híbridas. Diferentes tendências e concepções começam a habitar tal campo:
vertentes críticas marxistas, mas também enfoques pós-estruturalistas, apoiados em
autores com Foucault, Derrida, Deleuze & Guattari, entre outros.

2. Na perspectiva pós-estruturalista, as grandes narrativas começam a ser questionadas,
provocando algumas rupturas no que até então se entendia por linguagem, sujeito e
currículo. Enfatiza-se assim que, “as palavras que um currículo utiliza para nomear as
coisas, fatos, realidades, sujeitos, são produtos de seu sistema de significação, ou de
significações, que disputa com outros sistemas” (Corazza, 2001: 10). Em meio às
discussões de tal perspectiva teórica, pode-se pensar que o currículo se tornou um
poderoso dispositivo de produção de sentidos e valores, configurando saberes, espaços,
tempos e sujeitos em uma determinada ordem. Nesse sentido, Corazza e Silva (2003,
p.37) afirmam que “uma teoria do currículo deveria discutir, no mínimo, quatro questões
centrais: a questão do conhecimento e da verdade; a questão do sujeito e da
subjetividade; a questão do poder; a questão dos valores”. Desse modo, em relação ao
conhecimento e à verdade, recorre‐se sempre à questão sobre o que ensinar, e por conta
disso problematiza-se: “o que constitui conhecimento válido ou verdadeiro?” (p.37).
Entende‐se que, ao realizar tais perguntas, estaríamos no plano da representação, afinal
operamos com a noção de que há uma verdade a ser ensinada, um saber legítimo a ser
transmitido. A representação enquanto fundamento do pensamento, desde Platão, é
centrada na busca de critérios de verdade apoiados em valorações e julgamentos,
afastando qualquer possibilidade de pensamento imanente. Por sua vez, a questão do
sujeito e da subjetividade trazem a crença em um eu central “O eu substancial, o ego
transcendental, o cogito cartesiano colocam o sujeito no centro da ação” (p.42). Dessa
forma, o sujeito é entendido como identidade, ou dito de outra forma, como uma unidade
estável e substancial. Nesse contexto é possível compreender que trata‐se sempre de um
“eu” que pensa, age e aprende. Ainda sobre a questão dos valores e do poder, Corazza e
Silva (2003) nos ajudam a pensar que os valores expressam uma escolha e nesse
sentido poderíamos perguntar “por que esse valor e não outro?” (p.45), ou ainda,
trazendo para o campo do currículo, “por que esse saber e não outro?”. As escolhas por
tal conhecimento ou tal verdade não são isentas de valorações, mas são produções que
resultam de um campo de forças e de vontade de poder. (Munhoz; Hattge, 2016). Na
esteira dessas reflexões, é possível perceber como cada concepção curricular é um
discurso em que se constituiu o objeto currículo, emprestando-lhe um sentido próprio.
Desse modo, esse pequeno recorte apenas serve para nos mostrar que adentrar nas
teorizações curriculares implica em compreender que não é possível encontrar um aporte
teórico-metodológico que dê conta das multiplicidades de um currículo, pois trata-se de
uma produção de relações discursivas. Como afirma Silva (2001, p. 11), “Uma teoria
supostamente descobre e descreve um objeto que tem uma existência independente. Um
discurso, em troca, produz seu próprio objeto”. Portanto, se não há uma definição, uma
essência, um modo único de operar com o currículo, ou seja, se não é possível responder
a questão “O que é afinal currículo?” (Silva, 2001), são as experiências curriculares que
podem nos ajudar a experimentar a sua capacidade de produzir uma educação pela força
da heterogeneidade e da diferença. Nesse sentido, um currículo pode não ser um eixo
norteador da educação, mas um fluxo de agenciamentos, um vetor de transversalização.
Assim, este artigo busca visibilizar alguns processos de diferenciação ocorridos em
discussões, investigações e práticas curriculares de uma universidade, problematizando,
por um lado, como as formas de um currículo podem aprisionar as forças inventivas, e
por outro, mostrar que os movimentos de um currículo são capazes de criar devires e
produzir intensidades.
O currículo entre o ensino a pesquisa e a extensão
Trata-se de três experiências que poderiam ser contadas como uma só. Ensino, pesquisa
e extensão são interfaces de uma mesma perspectiva de pensar o currículo em meio à
formação de professores.

3. Ensino: o Currículo da Pedagogia
Como formar um pedagogo capaz de experimentar o seu próprio pensamento e criar a
sua prática pedagógica? Talvez essa fosse uma das questões iniciais, tomada por um
grupo de pedagogos do Centro Universitário Univates, Lajeado/RS/BR, para pensar em
um novo currículo para o Curso de Pedagogia dessa mesma instituição. Nesse sentido,
incomodados com uma formação docente pautada em verdades universais e práticas
estratificadas, o currículo existente até então no curso é colocado em xeque, produzindo
tensionamentos e reflexões que se estendem pelo período de 2012 a 2015, momento em
que entra em vigor o novo currículo da Pedagogia. Em meio a múltiplas discussões,
perguntava-se: Mas o que se quer com um novo currículo? E as reflexões apontavam
para um currículo que buscasse romper com a tradição de separar o saber e o fazer, a
teoria e a prática, que não se satisfizesse em reproduzir saberes e práticas
metodologicamente homogêneas, mas que produzisse, por sua vez, uma formação
criativa, investigativa e poética. A partir daí, “propõe-se a construção de um currículo
como uma produção de saberes em rede, em constantes e múltiplas conexões, que
aposte nas multiplicidades e nas diferenças, que se abra às experiências e a novos
percursos”. (Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia/Univates, 2014). Tal proposta
curricular implicaria em “um pedagogo que experimenta seu pensamento, produz suas
ações dentro de uma coletividade, questionando e desconfiando das certezas e das
formas prontas”, que, por sua vez, só poderia ser efetuada por meio de uma “concepção
metodológica que não poderia ser definida a priori, mas que está relacionada aos
espaços e temporalidades, ao relativo e provisório, aos processos de criação e
reinvenção, que se produzem de forma coletiva, intensiva e articulada”. (Projeto
Pedagógico do curso de Pedagogia/Univates, 2014). Assim, visando tal formação, o
currículo da Pedagogia passa a constituir-se como uma organização plural, composta por
seminários, ateliês, estudos independentes, práticas investigativas, práticas pedagógicas,
disciplinas diversas que vão constituindo a produção da subjetividade docente através do
exercício do pensamento, da ação, da criação e da experimentação. Compreendido
então como um conjunto de situações de aprendizagens de novas possibilidades
pedagógicas, o currículo é organizado em cinco eixos Eixo I – Infância; Eixo II –
Experiências do pensamento; Eixo III – Saberes e práticas; Eixo IV – Investigações
Pedagógicas; Eixo V – Formação da Licenciatura. Acredita-se que uma formação
pautada em experimentações do pensamento, processos de investigação, práticas
diversas e, sobretudo em experiências sensíveis, produz novos modos de olhar/pensar a
educação, uma abertura de sentidos e valores, uma aversão a rotulações, legendas,
esteriótipos, uma ética de vida.
Extensão: o Projeto Formação Pedagógica e pensamento nômade
O projeto de extensão Formação Pedagógica e pensamento nômade foi criado por
professores do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Univates, Lajeado/RS/BR,
com o objetivo de “problematizar a formação pedagógica estratificada e ancorada em
pressupostos normativos e, ao mesmo tempo, criar passagens para que novas
possibilidades de formação possam ser pensadas”. (Munhoz, et al, 2013, p.183). Desse
modo, a partir de 2013 até o momento atual, o projeto tem se constituído como um
movimento capaz de transversalizar a formação docente de forma mais potente.
Experiência, formação e nomadismo foram os conceitos escolhidos para dar sustentação
ao projeto, tomando como referencial teórico o pensamento da diferença desenvolvido
por autores como Friedrich Nietzsche, Michel Foucault, Gilles Deleuze e Roland Barthes,
entre outros. Experiência porque acredita-se, tal qual Larrosa (2002, p. 25), que é aquilo
que “nos passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca. Não o que passa ou o que
acontece, ou o que toca”. Dessa forma, busca-se dar passagem às experiências, abrir
brechas para a instalação de novos encontros. Formação, pois é disso que, em primeira
instância, se trata: problematizar a formação docente e possibilitar experimentá-la na

4. criação. Nomadismo, no sentido de habitar o território docente de outras formas,
tornando-o um lugar aberto ao movimento do pensamento.Para colocar esses conceitos
em trânsito, propõe-se, por meio do projeto de extensão, uma formação filosófica e
estética, cujas práticas nem sempre se identificam com as diretrizes para a formação de
professores, nas quais imperam, muitas vezes, os modelos, as fórmulas prontas, as rotas
seguras, com pontos de partida e de chegada pré-definidos. Assim, a intenção é trilhar
outros caminhos, explorar labirintos, buscando nos deter mais na fruição das
possibilidades que o caminho nos apresenta do que na busca apressada pela saída, ou
talvez, tornar possível, na formação de professores, viver a experiência de desejos
plurais produzindo “[...] tantas linguagens quantos desejos houver: proposta utópica, pelo
fato de que nenhuma sociedade está ainda pronta para admitir que há vários desejos”
(Barthes, 2007, p. 24). A cada semestre propõe-se então uma agenda semestral de
atividades (grupos de estudos, oficinas, exposições, saraus, ciclo de debates...) com o
objetivo de possibilitar uma formação estético-artística e cultural do professor,
exercitando novas maneiras de aprender e ensinar face a uma postura ética de afirmação
da vida. Assim, arte, literatura, cinema, música, filosofia são intercessores do projeto, pois
acredita-se que o encontro com um filme, um livro, uma obra de arte, podem ter a força
mobilizadora de fazer correr o pensamento, colocando-nos a duvidar das verdades, a
desaprender o aprendido, a tomar o corpo como um gesto, a fazer novas apostas e jogar
os dados, a criar novas práticas. Pensar em uma formação que se constitua através dos
encontros com tais matérias do pensamento (arte, literatura, cinema, filosofia...) nos faz
apostar na produção de uma subjetividade docente capaz de experimentar outros modos
de vida que resistem aos encadeamentos de uma educação pautada nos pressupostos
da representação e das práticas universalizantes.
Pesquisa: o Grupo Currículo, Espaço, Movimento
A pesquisa na escola e para além dela como um movimento do currículo. É a partir dessa
perspectiva que o Grupo de pesquisa Currículo, Espaço, Movimento (CEM/CNPq),
vinculado ao Mestrado em Ensino do Centro Universitário Univates, com início em 2013,
busca investigar as especificidades curriculares em espaços escolares e não escolares e
suas relações e cruzamentos com os movimentos escolarizados e não escolarizados.
Misturar esses espaços e movimentos tem por finalidade buscarmos entender de que
modo o currículo pode se compor e se cruzar com novas práticas, tecidas por outras
relações de saber e por novas experimentações. Dessa forma, investigar os movimentos
escolarizados e não escolarizados em espaços escolares e não escolares abre
possibilidades de reflexão e de experimentação de outras práticas de formação docente,
tais quais as que também têm lugar no Projeto de Extensão Formação pedagógica e
pensamento nômade e no currículo do Curso de Pedagogia, citados anteriormente.
Desse modo, a aproximação com escolas e museus, enquanto espaços de investigação
da pesquisa nos permite problematizar o currículo, seus movimentos pedagógicos,
estratificações e rupturas, já que “as fronteiras que definem o escolar e o não escolar são
frequentemente colocadas em questão, ressituadas e ressignificadas por movimentos
escolarizados e não escolarizados que nos colocam diferentes questões no decorrer da
pesquisa”. (Munhoz; Hattge, 2015, p. 1778). Dessa maneira, acredita-se que um currículo
pode ser o movimento decalcado da representação ou um movimento de linhas. Um
programa que visa a atingir resultados, um roteiro de execuções que se encontra
associado às práticas disciplinares e escolarizantes ou pode ser a criação de si e, ao ser
colocado em movimento, desescolarizar. Pode encontrar-se em fronteiras fixas com
muros sólidos, mas vazar pelas frestas e rachaduras que desestabilizam seus alicerces e
criam contornos e linhas mutantes. Tais linhas cortam o espaço do currículo, desenham
traços singulares, transversalizam a heterogeneidade de elementos e dos trajetos,
conectam-se a outros movimentos. Assim, tal lógica escolarizante pode estar presente
nos espaços escolares e não escolares, pois o que define um currículo não é a
configuração do espaço, mas a qualidade dos seus movimentos. Fora dessa lógica, os

5. espaços podem se tornar mutantes, nômades, visto que prioriza‐se os processos, os
atravessamentos, os cruzamentos. Por fim, a realização da referida pesquisa busca
contribuir no sentido de compreender e problematizar o currículo enquanto movimento
que atravessa os espaços escolares e não escolares. Os depoimentos de professores e
alunos, bem como as observações, registros em diários de campo e análise de
documentos servem de orientação para problematizar o modelo curricular disciplinar e
escolarizante que nasce na Modernidade e continua engendrando e ocupando os
espaços educativos na contemporaneidade.
Considerações finais
Refletir e perguntar sobre os modos de formação docente nos permite olhar para os
limites dos territórios conhecidos e pensar em novos sentidos que implicam na
necessidade de aprender a criar e a reinventar novas formas de transitar entre os
diferentes espaços, tempos e perspectivas da educação.Na perspectiva da Pedagogia,
produzir intersecções entre ensino, extensão e pesquisa, poderia ampliar as discussões
de cunho teórico, filosófico e cultural que perpassam os cenários pedagógicos em suas
mais variadas configurações, pois na esteira de Silva (2001, p. 139), acreditamos que se
“a pedagogia é vista como uma forma cultural: o cultural torna-se pedagógico e a
pedagogia torna-se cultural” (Silva, 2001, p. 139). As práticas curriculares, aqui relatadas,
buscam por meio de experimentações realizar esse trânsito entre o cultural e o
pedagógico, ampliando as possibilidades de se pensar e construir uma formação docente
que converta a docência em um espaço de criação. Afinal se acreditamos que não mais
ensinamos e aprendemos por meio da representação, da repetição, da transmissão, da
recognição, são as experiências não dogmáticas, os encontros com signos sensíveis que
nos permitem experimentar, pensar e criar.
Referencias.
Barthes, Roland. (2007). Aula. Tradução por Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Cultrix.
Corazza, Sandra M.(2001). O que quer um currículo: pesquisas pós-críticas em
educação. Petrópolis: Vozes.
Corazza, Sandra M.; Tadeu, Tomaz. (2003). Composições. Belo Horizonte: Autêntica.
Larrosa, Jorge. (2002), Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista
Brasileira de Educação. Rio de Janeiro. 19, 20-28.
Munhoz, Angelica V.; Hattge, Morgana D. (2015). Algumas notas sobre espaços e
movimentos do currículo Revista Espaço do currículo, João Pessoa, UFPB, 8 (3), 317 -
322.
Munhoz, Angelica V.; Hattge, Morgana D. (2015). Research as a curriculum movement:
teacher protagonism as a pathway to learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences.
Elsevier Publication. 1777 – 1781
Munhoz, Angelica V. (2013). Et al. Formação pedagógica e pensamento nômade.
Cataventos. Cruz Alta, Unicruz. 5 (01), 181 -196
Silva, Tomaz Tadeu. (2001). Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica.
Centro Universitário Univates. (2014). Projeto Pedagógico Curso Pedagogia,
Licenciaturas.