Cur ed. inf.

CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 2

Governador do Distrito Federal
Rogério Schumann Rosso

Secretário de Estado de Educação
Sinval Lucas de Souza Filho

Secretária-Adjunta de Estado de Educação do Distrito Federal
Maria Nazaré de Oliveira Mello

Subsecretária de Educação Básica
Ana Carmina Pinto Dantas Santana

Diretora de Educação Infantil
Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo


1ª ETAPA – Elaboração (Outubro/2008)

COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO DA COMISSÕES DE ELABORAÇÃO
EDUCAÇÃO BÁSICA
Textos Introdutórios e Habilidades e Procedimentos
Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira
Andréia Costa Tavares Michelle de Abreu Furtado
Michelle Abreu Furtado Regina A. Reis Baldini de Figueiredo
Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Júlia Mara Borges Fidalgo de Araújo
Maria Cristina Costa Samromã Franceneli de A. Oliveira e Silva Faccin
Roberta Paiva Gama Talyuli
Patrícia Carneiro Moura
Elisângela Teixeira Gomes Dias
Tatiana Santos Arruda Regina Lúcia Pereira Delgado
Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho Adriana Costa
Roselene de Fátima Constantino Ana Maria Miranda de Oliveira
Luiz Gonzaga Lapa Júnior Daniel Galvão da Silva
Edinéia da Cunha Ferreira Fernanda Amaral Almeida
Christiane Leite Areias da Silva Helis Regina de Oliveira da Silva
Rosangela Maria Pinheiro Kalfya Keyla Costa dos Santos
Edna Guimarães Campos
Leila Cristina Louredo Mesquita
Cláudia Denis Alves da Paz
Mara Rúbia Gouveia Pires
Márcia Ferreira Carreira e Sul
Neide Odete Coutinho Saad Lima
Ozania Lopes de Oliveira
Renata Teles Moreira
Tatiana Marques Cardoso
Tatiane Ribeiro de Castro


Educação Especial COLABORADORES
Giselda Benedita Jordão de Carvalho Marília Lucas
Edinéia da Cunha Ferreira Lindaura de Araújo Rocha
Doracir Maria de Souza Feitosa Maria Luiza Dias Ramalho
Elvio Boato Walkiria Lobato
Janda Maria da Silva Catia Martins
Elemregina Morais Eminergídio Cristiano Muniz
Waldemar Gagno Júnior
Lênia Márcia Gonçalves
Edinéia da Cunha Ferreira Diretriz de Avaliação
Carmyra Oliveira Batista
Diretriz de Avaliação Maísa Brandão Ferreira
Elisângela Teixeira Gomes Dias
Michelle Abreu Furtado
Acylina Bastos Carneiro Campos
Júlia Mara Borges Fidalgo de Araújo
Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo
Leda Regina Bitencourt da Silva
Luciene Matta dos Anjos
Maria Aparecida Borelli de Almeida
Maria Cristina Costa Sanromã
Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro
Patrícia Nunes de Kaiser
Rogéria Adriana de Bastos Antunes
Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira


2ª ETAPA – Revisão (Novembro/2010)

COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA COMISSÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
EDUCAÇÃO BÁSICA
Michelle de Abreu Furtado
Denise Guimarães Marra de Moraes Regina A. Reis Baldini de Figueiredo
José Edilson Rodrigues da Fonseca
Patrícia Carneiro Moura
Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo
Luciano Barbosa Ferreira
Regina Lúcia Pereira Delgado
Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Tânia Regina Novelino Matsunaga
Renata Menezes Saraiva Rezende Adriana Costa
Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira Ana Maria Miranda de Oliveira
Daniel Galvão da Silva
Fernanda Amaral Almeida
Helis Regina de Oliveira da Silva
Kalfya Keyla Costa dos Santos
Leila Cristina Louredo Mesquita
Márcia Ferreira Carreira e Sul
Neide Odete Coutinho Saad Lima
Ozania Lopes de Oliveira
Renata Teles Moreira
Tatiana Marques Cardoso
Tatiane Ribeiro de Castro


COMISSÃO DE REVISÃO DO TEXTO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Denise Guimarães Marra de Moraes
Joana de Almeida Lima
Estela Martins Teles
Maria de Lurdes Dias Rodrigues
Giselda Benedita Jordão de Carvalho
Iêdes Soares Braga
Linair Moura Barros Martins
Délcio Ferreira Batalha
Fátima A. A. Cáder Nascimento
Hélvio Marcos Boato
Amanda Cruz Figueiredo
Lilian Maria Oliveira Magalhães
Márcia Cristina Lima Pereira
Valéria Cristina de Castro Gabriel
Valdicéia Tavares dos Santos

COLABORADORES
Ana José Marques
Robson Santos Câmara Silva
Mara Franco de Sá

FICHA TÉCNICA
Arte, foto e edição:
Eduardo Carvalho (GTec)
Modelo fotográfico:
Beatriz Tavares (GTec)


SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................................................................................ 08
1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS ............................................................................................................................... 09
2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR,
O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO ............................................................................................ 13
3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO ............................................. 20
4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS:
DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE ............................................................................................................... 25
5 EDUCACAO INFANTIL .......................................................................................................................................................................... 30
6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ......................................................................................................................................................... 36
6.1 Henri Wallon ......................................................................................................................................................................................... 36
6.2 Lev Vygotsky ........................................................................................................................................................................................ 39
6.3 Jean Piget............................................................................................................................................................................................... 40
7 LUDICIDADE ........................................................................................................................................................................................... 43
8 CRECHE: UM OLHAR SENSÍVEL À CRIANÇA .................................................................................................................................. 47
9 AMBITO DE EXPERIENCIA................................................................................................................................................................... 54
9.1 Formação Pessoal e Social .................................................................................................................................................................. 55
9.1.1 Identidade e Autonomia ............................................................................................................................................................. 55
9.2 Conhecimento de Mundo .................................................................................................................................................................... 60
9.2.1 Movimento ................................................................................................................................................................................ 60
9.2.2 Música ....................................................................................................................................................................................... 66
9.2.3 Artes Visuais ............................................................................................................................................................................. 71
9.2.4 Linguagem Oral e Escrita .......................................................................................................................................................... 76
9.2.5 Natureza e Sociedade ................................................................................................................................................................ 85
9.2.6 Matemática ................................................................................................................................................................................ 90
10 EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................................................................................................................................................................... 96
11 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................. 113
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................................................................. 139


APRESENTAÇÃO

O Currículo da Educação Básica – Versão Experimental – da rede pública de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a
prática pedagógica dos/as educadores/as na perspectiva da construção de uma instituição educacional pública de qualidade para todos.
Resultado de uma construção coletiva de educadores/as, a partir da discussão com professores/as regentes e com coordenadores/as,
iniciada em 2008, o currículo objetiva contribuir para o diálogo entre professor/a e a instituição educacional sobre a prática docente, bem como
para a reflexão sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda às
finalidades da formação para a cidadania, subsidiando as instituições educacionais na seleção e na organização de conteúdos relevantes a serem
trabalhados ao longo de cada ano letivo.
O Currículo em referência constitui-se de cinco volumes: Educação Infantil, Ensino Fundamental – Séries/Anos Iniciais, Ensino
Fundamental – Séries/Anos Finais, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, nos quais estão definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o
letramento e a diversidade, as bases legais da educação básica, bem como as competências, as habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos.
Essas publicações não são um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio à reflexão do/a professor/a e deve
ser utilizado em favor do aprendizado.
Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientações como estímulo à revisão de suas práticas pedagógicas e que
sejam alvo de reflexões e de discussões para seu aprimoramento com vistas à publicação do Currículo da Educação Básica em sua versão
definitiva.
Assim, estará se construindo uma instituição educacional como espaço educativo de vivências sociais, de convivência democrática e, ao
mesmo tempo, de apropriação, de construção e de disseminação de conhecimentos.

Sinval Lucas de Souza Filho
Secretário de Estado de Educação


1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9.394/1996, a educação brasileira atual é composta por dois
níveis: educação básica e educação superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa divisão não se constitui em uma
distribuição aleatória, mas no reconhecimento da importância dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivíduos e de
suas contribuições para o exercício da cidadania.
Nesse contexto, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio constituem-se etapas da Educação Básica. A educação
infantil compõe a primeira etapa e é destinada às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escola; o ensino fundamental, com duração de 9 anos,
atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem caráter obrigatório, público e gratuito. Já o ensino médio constitui-se a última etapa e deve atender
aos/às jovens dos 15 aos 17 anos.
A inclusão da educação infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, representa a ruptura com a concepção assistencialista,
voltada às crianças das classes populares, constituindo-se em um direito à infância, em consonância com o exposto no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3º:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta
Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e dignidade.
Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianças no país e a LDB reafirma esse processo de
conquistas ao garantir em seu artigo 29º que “A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”. Garantindo também no inciso IV do artigo 4º a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar: “atendimento gratuito em creches e
pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de idade”.


É importante destacar que a mesma Lei define uma divisão da Educação Infantil em duas etapas, conforme a faixa etária, devendo a
creche responsabilizar-se pela formação de crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de crianças de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e o
registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de promoção para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo
complementar à atuação familiar.
O ensino fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação de crianças e adolescentes. Com a Lei nº 11.274/2006,
essa etapa de ensino tornou-se obrigatória e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade.
Quanto aos avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pública
como um direito público subjetivo, ou seja, qualquer pessoa é titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua
efetivação imediata. De acordo com a Constituição Federal e com a Emenda Constitucional nº 14/96, o ensino fundamental é de responsabilidade
dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, tornado assim prioritário o atendimento dessa etapa de ensino como determina a– LDB, em seu
artigo 5º: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.”
Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formação básica do cidadão, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB
nº 9394/96:
O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a preparação básica para


o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Médio tem como objetivo proporcionar aos/às estudantes uma formação geral que
lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho.
Quanto às modalidades1 da Educação Básica, estas são compostas por: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação
Especial.
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles que por diversos motivos não concluíram a Educação
Básica e retornam à sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite aos/às
estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1º segmento, busca-se o acesso e a permanência ao processo de
alfabetização e no 2º e 3º segmentos segue-se a lógica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados às linguagens, matemática,
ciências humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formação de um cidadão crítico-participativo.
A Educação Especial permeia as etapas e modalidades de educação, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para
estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Estrutura-se por meio da oferta de
atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, em consonância com as políticas públicas educacionais, bem como com a elaboração, o planejamento, a execução
e a avaliação das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e
formativos do ser, com ênfase em uma pedagogia inclusiva.
Já a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode preparar o/a estudante para o exercício de profissões técnicas e deve ser
desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino médio ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino
médio.

1
Ressalte-se que, segundo a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica, “A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial,
Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”.


De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser
complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação
(CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica apresenta o assunto destacando que a base nacional
comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as tecnologias
de informação e comunicação perpassem a proposta curricular desde a educação infantil até o ensino médio.
Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, §1º, preconiza que “os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”. Acrescenta-se,
ainda, a Arte e a Educação Física como componentes curriculares obrigatórios na Educação Básica, conforme descrito nos parágrafos 2º e 3º e a
obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no § 5º.
Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e à Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Lei nº 11.645,
de 10 de março de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte, Literatura e História
Brasileira; o tema Serviço Voluntário, que também deverá fazer parte da proposta pedagógica das instituições educacionais de Ensino
Fundamental e Médio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto nº. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF
de 28/8/07); o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, preconizados pela Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, que
acrescenta o § 5º ao Art. 32 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os conteúdos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital nº
3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Música em toda Educação Básica, conforme a Lei 11.769/2008; a educação ambiental preconizada
pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educação financeira no currículo do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006;
dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil e percepção de riscos e empreendedorismo juvenil.
Quanto ao currículo do ensino médio, ressalta-se a inclusão de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatórios,
conforme a Lei Federal 11.684/2008.


O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito
Federal, pela Lei nº. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compõe a parte diversificada do currículo, sendo obrigatória sua oferta pela instituição
educacional e a matrícula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horários normais das instituições educacionais e é
parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de
proselitismo.

2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE
COMO EIXOS DO CURRÍCULO

A organização do espaço/tempo das instituições educacionais públicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes
Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista teórico-metodológico, as
orientações curriculares inspiradas em um currículo plural e flexível, imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida com um
modo de aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes
de convivência.
Nessa mesma direção, o currículo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetórias pedagógicas aliançadas com as
experiências sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histórias de vida. Assim, buscou-se com este documento inspirar
metodologias que promovam, didaticamente, o diálogo e a interação entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de
ensino referentes à educação básica.


Certamente, a intenção deste documento não é a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currículo que se limite à sala de aula.
Ao contrário, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo
interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social.
Sabe-se, ainda, que um currículo escolar é pauta constante e contínua de reflexões e de fazeres coletivos praticados na escola, concebido
com o objetivo de expressar a realização efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, constituem-se
como eixos estruturantes do Currículo da Educação Básica do Distrito Federal e estão presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de
modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetórias de ensino e de aprendizagem que reconheçam, na pluralidade cultural, o
respeito às diferenças sociais, de gênero, religiosas, culturais, linguísticas, raciais e étnicas.
A concepção de cuidar e educar já é bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educação Infantil, principalmente o conceito de
cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primárias de alimentação, higiene e saúde das crianças em escolas infantis,
compreendendo a criança como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo e com o meio que a cerca.
Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta pedagógica centrada na criança, em seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar são indissociáveis, uma vez que o seu desenvolvimento está ligado às aprendizagens
realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a
construção de seu saber cultural.
O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também com o emocional, com o cognitivo e com o social da
criança, pois à medida que vão sendo satisfeitas suas necessidades primárias vão surgindo outras relacionadas à exploração do mundo, de si
mesmas e do outro.


A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu Artigo
6º, estabelece que “Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando
recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.”
Na perspectiva de que esse nível de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infância à juventude, a legislação vigente amplia
essas dimensões às demais etapas da educação básica, uma vez que o cuidar e educar na prática educativa deve buscar aprendizagens por meio de
situações que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento considerando o respeito à diversidade, a fase
vivenciada pelo estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construção do conhecimento, a
constituição do ser humano não ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção, bom trato, mediação o que
deve permear todas as fases da aprendizagem.
Portanto, cabe ao/à professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educação Básica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa
propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em
todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetória histórica de sua própria
vida.
O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e
ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica
procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).
Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História. A
identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experiências consideradas, para que trabalho educativo tenha êxito.
Portanto, educar é estimular os estudantes, oferecer condições para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitação às diferenças, de respeito, de confiança, e


de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. É proporcionar situações que estimulem a curiosidade com consciência e
responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se.
“Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos/das professores/as e dos médicos. Todos têm de saber que só
se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização Mundial para
a Educação Pré-Escolar).
Sendo assim, o educar e cuidar também deve permear as modalidades da Educação Básica, como a Educação de Jovens e Adultos – EJA,
que oferece uma oportunidade para aqueles que não conseguiram estudar na infância ou que por algum motivo tiveram que abandonar a escola.
Como o grande objetivo da EJA é auxiliar cada indivíduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/à professor/a, como mediador do
conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si só é justificável, considerando que
seus/suas estudantes, na maioria são trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho.
Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes é pensar um espaço educativo com ambientes acolhedores,
seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofereçam experiências desafiadoras. Isso pode ser concretizado por
meio de uma metodologia dialógica, onde as descobertas, a ressignificação dos conhecimentos, a aquisição de novos valores, a relação com o
meio ambiente e social, a reconstrução da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o estudante se torne protagonista se sua
própria história.
Assim, a instituição educacional é um espaço sociocultural em que as diferentes identidades são encontradas, constituídas, formadas,
produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propícios para se educar no tocante ao respeito à diferença. É nessa
perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currículo.
Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito:
Norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos
em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam


impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades
especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade.
(2006, p.17).
Posto isso, perceber e conceber as diferenças são atitudes que, em tese, começam com o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer
de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espécie humana, instituições educacionais, onde estão presentes
crianças, adolescentes, jovens e adultos, são um terreno fértil para a proliferação e, até, em muitos casos, a perpetuação de atitudes
discriminatórias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que é uma fase
da vida permeada por condições históricas adversas, em constantes mudanças, recheada de ambiguidades, significações superpostas2,
especificidades, além do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo
acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatísticos, pode ser um erro.
Um currículo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educação em sua ação pedagógica, deve considerar as discussões sobre
as temáticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade não significa, apenas, reconhecer as diferenças, mas refletir sobre as
relações e os direitos de todas e todos. Assim, é de suma importância oferecer formação continuada a professoras e professores, que atuam na
educação básica, sobre conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais, de orientação sexual e para as pessoas com deficiências, para
que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente.
Diante disso, necessário se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, também, o etnocentrismo, forma de pensamento
que julga, a partir de padrões culturais próprios, como “certos” ou errados”, feios” ou bonitos”, normais” ou anormais”, os comportamentos e as
formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade.
O etnocentrismo se relaciona com o conceito de estereótipo, que consiste na generalização e na atribuição de valor, na maioria das vezes
negativas, a algumas características de um grupo, reduzindo-o a essas características e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma

2
SARTRE, (1986)


generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de
incapacidade, no caso dos estereótipos negativos.
Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma série de expressões que reforçam os estereótipos, tais como:
tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; só podia ser mulher; nordestino é preguiçoso; serviço de preto; cabelo ruim, além de uma
infinidade de outras expressões e ditos populares específicos de cada região do país.
Esses estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-lo como fruto exclusivo da biologia,
da anatomia e que com o passar do tempo são termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da população, como: negros, indígenas,
homossexuais, pessoas com deficiência e mulheres, à restrição da cidadania.
A desnaturalização das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes ciências, disciplinas e saberes para
compreenderem a correlação existente entre essas formas de discriminação e à construção de estratégias de enfrentamento das mesmas.
Nesse sentido, a compreensão de que não se faz uma educação de qualidade sem uma educação cidadã, uma educação que valorize a
diversidade, é imprescindível. Faz-se necessário contextualizar o currículo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e reconheça
a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais dos estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o
respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenças.
Assim, vale destacar que em respeito à ética e aos direitos humanos as diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não utilizadas
como critérios de exclusão social e política que possam refletir sobre o acesso de todos à cidadania e compreender que as sociedades estão em
fluxo contínuo, produzindo, a cada geração, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas práticas sociais.
Dessa forma, pensando educação como uma das inúmeras práticas sociais é que o Letramento também aparece como eixo estruturante
desse currículo.


Na educação básica, a proposição de experimentos relativos às práticas de letramento e de oralidade têm sido recorrente no centro das
discussões pedagógicas. No campo educativo, a relevância dessas experiências realizadas na instituição educacional, justifica-se pela
oportunidade de ampliar e de modificar os espaços de participação política de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se
que o uso da leitura e da escrita está para além da sala de aula, pois a condição de letrado, no contexto das relações sociais, opera as vias de
enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos.
No que se refere ao currículo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de
escolarização? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representações em relação aos objetos de ensino,
utilizar o letramento para ter domínio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade não apenas de quem ensina a língua
portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currículo. Assim, a matemática, a química, a história, entre outros
componentes curriculares, são conteúdos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos específicos de aprendizagem.

Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia,
o/a professor/a de matemática, a compreensão dos gráficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um será responsável pelo letramento de
sua área de conhecimento.
Mas, o que é letramento? No dicionário Aurélio da língua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao “estado ou condição de
indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu desenvolvimento
social e cultural”. Infere-se, sobre esse conceito, que as práticas de letramento apenas manifestam-se em situações concretas de aprendizagem, ou
seja, para ser letrado não basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os códigos e os símbolos constitutivos de uma determinada realidade,
mas, necessariamente, saber compreendê-los.
Soares aprofunda o conceito afirmando que,


Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se
relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades
individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p,
72, 2002).
Nesse sentido, a questão epistemológica que nos remete ao conceito de letramento é, sem dúvida, um desafio deste currículo, uma vez que
os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prática) devem conjugar os conteúdos escolares às práticas sociais, a fim de consolidar
o evento do letramento sobre a aprendizagem.

3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO

As constantes transformações num mundo em que ciência, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educação escolar
torna-se um instrumento mediador das relações estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educação, como prática social, não está
dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana.
A perspectiva sócio-histórica do conhecimento a partir do processo de desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educação, os
sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libâneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de
aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educação
Básica.
Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreensão clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso
nos remete a algumas questões, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condições a aprendizagem
acontece?


Libâneo (1994, p.81) aponta que “qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem”. O
que significa dizer que
Uma criança menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar,
andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criança. Jovens e adultos aprendem processos mais
complexos de pensamento, aprendem uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, portanto, estão sempre
aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. (LIBÂNEO, 1994, p.81)
Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce está se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A questão da
aprendizagem toma dimensões mais amplas. Observa-se que há uma gradação das complexidades, dos interesses e das preocupações que se
consolidam ao longo da vida dos indivíduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante,
no contexto educativo contemporâneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e modalidades de ensino.
A partir daí, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libâneo (1994, p.82):
Aprendizagem causal é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela
convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas
vão acumulando experiências, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convicções.
A outra maneira de aprendizagem é a organizada:
(...) aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora possa
ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e
habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do
ensino.
A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada à organização do ensino, a partir do processo de transmissão e de construção de
conhecimentos orientados a serem aprendidos, além dos aspectos de socialização que, também, estão no bojo desses conhecimentos.
Para Marques (2006, p.17), o “homem se pode definir como ser que aprende. Não surge ele feito ou pré-programado de vez. Sua
existência não é por inteiro dada ou fixa; ele a constrói a partir de imensa gama de possibilidades em aberto”. Ou seja, o ser humano é um ser que
aprende o tempo todo, a partir do seu convívio social, na estruturação das próprias convicções e de sua concepção de mundo vivido.


Nesse contexto, não se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convicções, muito pelo contrário,
é eivado de percepções acerca da realidade existente.
Tal aspecto evidencia-se na percepção de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimensão sócio-histórica elencada pela teoria de
Vygotsky. Segundo o princípio orientador dessa abordagem “tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies
origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao
mundo, ao outro e a si mesmo”.
Orientada sob o princípio da interação homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva sócio-histórica, traz consigo um conteúdo
pedagógico fértil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educação se origina nas relações sociais, da mesma
forma, o homem, nas suas relações com o mundo, manifesta um modo específico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida
apresenta.
Saviani (2005, p.78), ao abordar a relação entre educação e estrutura social no âmbito da aprendizagem, destaca que “o processo
educativo é a passagem da desigualdade à igualdade”. Contudo, para isso acontecer, é necessário desvelar a ideologia da classe dominante que se
encontra subjacente aos conteúdos escolares. Com esse pensamento, o autor sinaliza uma pedagogia revolucionária e crítica dos conteúdos, tendo
por base o condicionante histórico-social. Significa dizer que a prática educativa, quando concebida pela pedagogia revolucionária, compromete-
se com as mudanças na base da sociedade.
As Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF trazem, em sua concepção de aprendizagem,
a construção do conhecimento a partir do enfoque sócio-histórico, sinalizando a necessidade de reconstrução e reelaboração da aprendizagem
escolar, num processo emancipatório.
A aprendizagem como parte do desenvolvimento sócio-histórico coloca em outro patamar a discussão de como se constitui um dos
elementos básicos no campo educativo, que é o ato de ensinar. Esse contexto revela que não são os fatores internos ou biológicos que


determinam as experiências cognitivas dos indivíduos, o que remete a uma maior compreensão dos elementos contextuais e sociais daqueles que
são sujeitos da educação. Assim, crianças, jovens e adultos têm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores sócio-
históricos.
Para Libâneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima:
a aprendizagem escolar é afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação
professor- aluno, os que interferem nas disposições emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a
formação de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.
Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituição educacional, sobretudo àqueles que por algum motivo tiveram o seu
percurso de escolarização interrompido ou não tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em consideração no desenvolvimento da prática
pedagógica pelo/pela professor/a em seus processos didáticos em sala de aula.
O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, está entre aqueles que têm uma preponderância nas disposições de
aprendizagem dos estudantes. A baixa autoestima, a percepção eventual de que não poderá acompanhar os demais ou a percepção de que está ali
por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento da
aprendizagem.
Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histórico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana (1997)
traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questão. Ela explicita que as origens e as explicações do funcionamento psicológico
do ser humano devem ser buscadas nas interações sociais: “É nesse contexto que os indivíduos têm acesso aos instrumentos e aos sistemas de
signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o próprio pensamento” (p. 61).
A aprendizagem, como já dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos propõe Vygotsky. Portanto, pretende-se
que o estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele.


Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuições de dois teóricos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e à aprendizagem
enquanto construto dos cognitivos no âmbito sócio-histórico:
Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. A relação entre aprendizado e o
desenvolvimento por ele postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o
desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior de aprendizado.
Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de
aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento
O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrínseco e complementar, pois representa um elemento
importante na questão educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compõe o
desenvolvimento. Entretanto, nem para o próprio Vygotsky a visão teórica de Koffka e Torndike é algo que tenha uma acomodação em termos de
concordância plena, mas é bastante ilustrativo para compreender a dimensão que cada um assume no contexto da educação.
O ponto de partida para Vygotsky é de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a
qual o estudante se defronta tem sempre uma história prévia. Nesse contexto é que o autor introduz a sua teoria a partir de dois níveis de
aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal.
Para Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real parte do princípio que as funções mentais se estabelecem a partir de certos ciclos
de desenvolvimento já completados. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de
problemas sob orientação de um/a professor/a ou em colaboração com colegas mais capazes.
O desenvolvimento real revela quais funções amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender que
as funções já amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que
estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário (Idem, ibidem).
Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113):


A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do
desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como
também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a
zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, provimento,
como também àquilo que está em processo de maturação.
Nessa perspectiva, este currículo deve orientar “procedimentos didáticos que ajudem os estudantes a enfrentarem suas desvantagens,
adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social”
(LIBÂNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histórico-cultural e
ser aplicado a partir das práticas sociais que os estudantes já trazem do contexto da sua realidade.

4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3

As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalização da economia em um mundo cada vez mais
impactado pelo avanço científico-tecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas características
apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências.
A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de promoção das competências, assumindo centralidade nas
questões relacionadas à formação humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais.
De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em
conhecimento, mas sem limitar-se a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/à estudante a articulação dos
saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais.

3
O texto que se segue foi extraído das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação


Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, já
que pressupõe a utilização de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para criar, para
desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que
cabe às instituições educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno
desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido ao mundo
do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na
prática social e produtiva.
Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação entre o homem e o conhecimento, que não se esgota
em procedimentos lineares e técnicos, aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial e
continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento
científico, tecnológico e sócio-histórico.
Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a discussão, a dimensão não preconizada nos conceitos
anteriores, como a competência humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no compartilhamento de
experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepção
sobre competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não apenas na dimensão técnica especializada,
mas na dimensão sócio-política-comunicacional e de inter-relações pessoais”.
Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social da instituição educacional, considerando as novas
tendências pedagógicas. Educar para competências é, portanto, proporcionar ao/à estudante condições e recursos capazes de intervir em
situações-problema.
Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que é
basicamente na aprendizagem e no domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências.


Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de instituição educacional voltada para a construção de uma cidadania crítica, reflexiva,
criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as
transformações na vida produtiva e sociopolítica.

Competências para a Educação Básica

1. Percepção de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas práticas sociais,
culturais, políticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres.

2. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão de suas variedades linguísticas e das várias linguagens: corporal, verbal e
escrita, literária, matemática, artística, científica, tecnológica, filosófica e midiática, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao
conhecimento de uma língua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si próprio, ao mundo, e ampliar sua visão,
contribuindo para sua plena participação social.
3. Conhecimento e compreensão das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais, geracionais e de gênero, a fim de valorizar a
sociodiversidade, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o
desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competências para a Educação Infantil

1. Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações sociais,
respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres.
2. Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si,
sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o
desenvolvimento de sua autonomia.


3. Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria
produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas.
4. Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de expressão e
registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo.
5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situações
do cotidiano, por meio da resolução de problemas.

Competências para o Ensino Fundamental

1. Apropriação de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaboração de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo
a cooperação, coletividade, solidariedade e cidadania.
2. Compreensão das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemática e artística, científica e tecnológica, na perspectiva do
letramento, construindo e aplicando conceitos das várias áreas de conhecimento para entender o mundo e a plena participação social.
3. Identificação das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se à
exclusão social e à discriminação.
4. Compreensão dos fenômenos naturais, dos processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e científica e das manifestações
socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situações e, com isso, transforma a si mesmo.
5. Interpretação, seleção e organização de informações e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situações-problema.


Competências para o Ensino Médio
1. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades linguísticas e das várias linguagens: artística, científica,
corporal, filosófica, literária, matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de
mundo.
2. Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos
histórico-geográficos, artístico-culturais e tecnológicos, para a formação do cidadão.
3. Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para
enfrentar situações-problema teóricas e práticas.
4. Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para propor e realizar ações éticas de intervenção social.

5. Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação
para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competências para a Educação de Jovens e Adultos

1. Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam ao bem-estar comum e das questões da vida
coletiva.
2. Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens − verbal, não verbal, matemática, artística, tecnológica e corporal
− para interagir com o outro, usufruindo de diversas situações de comunicação.
3. Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, econômica e política, questionando e buscando
soluções, respaldando-se progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva.


4. Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e as diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a
diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima.
5. Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do
ponto de vista da preservação ambiental e cultural.

5 EDUCAÇÃO INFANTIL

A crescente expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo decorre de vários fatores, dentre eles a participação da mulher no
mercado de trabalho, as mudanças na organização da estrutura familiar e, principalmente, o reconhecimento da importância dessa etapa de ensino
no desenvolvimento integral da criança, refletindo inclusive numa melhora significativa no aprendizado futuro dessas crianças.
O reconhecimento desses fatores no Brasil e os movimentos da sociedade civil para que houvesse atendimento às crianças de zero a seis
anos em instituições educativas, engendraram a inclusão das crianças dessa faixa etária na Constituição Federal de 1988 como um direito do
cidadão e um dever do Estado: “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (...) educação infantil, em creche e pré-
escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade” (Art. 208, Inciso IV4).
A LDB, nos seus artigos 29, 30 e 31, reafirmou esse direito e regulamentou a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica.
Não mais numa perspectiva exclusivamente assistencialista, mas também em caráter educativo, que tem por finalidade o “desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade” (art. 29).

4
Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53/2006.


Em consonância com o exposto, a oferta da educação infantil far-se-á em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até 3 anos
de idade e em pré-escolas para crianças de 4 a 6 anos. É importante destacar que os arts. 29 e 30 da LDB dispõem que a Educação Infantil
contempla o atendimento das crianças até 6 anos de idade. Porém, conforme redação dada pela Lei nº 11.274/2006, que regulamenta o Ensino
Fundamental de 9 anos e inclui as crianças com idade a partir de 6 anos nessa etapa de ensino (art. 32), a Educação Infantil fica responsável pelo
atendimento de crianças até 5 anos de idade, referendando o exposto na Constituição.
As conquistas legais, somadas às pesquisas acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças (LOPES, 2005;
ROCHA, 1999), reconhecendo a criança como sujeito de direitos, com necessidades e interesses próprios, implicaram em mudanças
significativas no contexto educacional no sentido de rever o papel das instituições educativas e do/da professor/a que atua com essas crianças,
bem como a concepção de criança que se quer formar.
Nesse sentido, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal constituiu esse documento com referências e orientações
pedagógicas que visam contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade, em observância ao desenvolvimento
integral das crianças para o exercício da cidadania, propondo como competências, para o alcance desse objetivo, as elencadas abaixo:
• Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações
sociais, respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres.
• Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem
positiva de si, sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo
assim para o desenvolvimento de sua autonomia.
• Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua
própria produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas.


• Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de
expressão e registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo.
• Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar
situações do cotidiano, por meio da resolução de problemas.
Tais competências consideram e respeitam a pluralidade nas instituições educacionais de forma que, este Currículo constitui-se numa
proposta aberta e flexível, que deverá subsidiar suas propostas pedagógicas, bem como a elaboração do planejamento diário do/da professor/a.
Assim, faz-se necessário o conhecimento e a compreensão de concepções acerca da criança, do educar, do cuidar, do brincar, do respeito à
diversidade, do letramento e do perfil do profissional que atua nessa faixa etária, a fim de que possam contribuir para uma prática pedagógica de
qualidade.
Este currículo, parte do princípio que a criança é um sujeito histórico, pertencente a uma organização social, provida de cultura que a
influencia e por ela é influenciada. Sua construção de conhecimento se dá nas interações que estabelece com as pessoas a sua volta, fazendo uso
do brincar como forma de expressão e manifestação de anseios e desejos. Essa concepção vai ao encontro do exposto no Referencial Curricular
Nacional de Educação Infantil – RCNEI (MEC, 1998):
(...) um ser humano completo, integrando as dimensões afetiva, intelectual, física, moral e social, que, embora em processo de desenvolvimento e,
portanto, dependente do adulto para sua sobrevivência e crescimento, não é apenas um "vir a ser"; como um ser ativo e capaz, impulsionado pela
motivação de ampliar seus conhecimentos e experiências e de alcançar progressivos graus de autonomia frente às condições de seu meio; como
um sujeito social e histórico, que é marcado pelo meio em que se desenvolve, mas que também o marca. (MEC, 1998b, p.8).
Esse ser humano completo requer especificidades em seu atendimento educacional, de modo que o cuidar e o educar são indissociáveis na
Educação Infantil. Portanto, é necessário considerar as singularidades de cada criança com suas necessidades, desejos, queixas, bem como as
dimensões culturais, familiares e sociais. O cuidar, como parte integrante da educação, exige conhecimentos e habilidades do/da professor/a,
bem como uso de instrumentos que contribuem para o desenvolvimento integral da criança. Isto significa, que o foco deve ser ajudar o outro a se
constituir enquanto pessoa, a melhorar a sua condição de vida enquanto cidadão.


Nesse sentido, as ações de cuidado são, sobretudo, interativas, pois demandam a criação de vínculos, o acolhimento do outro respeitando
suas diferenças, a construção de conhecimentos culturais e de atitudes sociais.
Educar é propiciar condições que garantam a construção dos conhecimentos da realidade social e cultural, favorecendo o
desenvolvimento das possibilidades humanas, corporais, afetivas, emocionais, cognitivas, éticas e estéticas, por meio de situações de cuidados,
de brincadeiras e de aprendizagens orientadas.
A infância é a fase das brincadeiras e é por intermédio das atividades lúdicas que a criança tem oportunidade de vivenciar situações da
vida adulta, assimilar a cultura do meio em que vive e a ela se integrar, adaptando e modificando as condições que o mundo lhe oferece e
aprendendo a cooperar e conviver com seus semelhantes.
A brincadeira consiste no ato privilegiado de desenvolvimento da criança. Nela, afeto, linguagem, percepção, memória, entre outras
funções cognitivas, são aspectos intimamente interligados. A brincadeira cria condições para a transformação da consciência infantil por conduzir
a formas mais complexas de relação com o mundo.
A instituição de Educação Infantil deve ser um espaço acessível, de forma a promover uma convivência harmoniosa, respeitando as
diversidades étnico-raciais, culturais, de gênero, de classe, em que as diferenças não se tornem um fator de desigualdade, cumprindo seu papel
socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de
interação.
(...) é importante que as Instituições de Educação Infantil reconheçam seu papel e função social de atender às necessidades das crianças
constituindo-se em espaços de socialização, de convivência entre iguais e diferentes e suas formas de pertencimento, como espaços de cuidar e
educar, que permita às crianças explorar o mundo, novas vivências e experiências, ter acesso a diversos materiais como livros, brinquedos, jogos
assim como momentos para o lúdico, permitindo uma inserção e interação com o mundo e com as pessoas presentes nessa socialização de forma
ampla e formadora (MEC, 2006, p.35)


Nessa perspectiva, para o desenvolvimento das atividades pedagógicas na Educação Infantil, faz-se necessário a compreensão do conceito
de letramento. Não como um conceito relacionado somente à alfabetização, mas sim como aplicação de conhecimentos matemáticos, científicos,
literários, históricos, dentre outros, nas práticas sociais.
É importante ressaltar que o letramento também se faz presente nos brinquedos e brincadeiras do cotidiano da Educação Infantil, que
como prática motora, social, cognitiva e cultural, contribui também para desenvolvimento de outras habilidades: atenção, percepção,
socialização, entre outras (LEITE, 2001).
Assim, para atuar na Educação Infantil, é relevante que o profissional tenha conhecimentos acerca do letramento e do desenvolvimento
da criança, contemplando os aspectos cognitivos, afetivos, emocionais, sociais e motores. Além de ser o mediador entre o conhecimento e o
sujeito que aprende, deve estabelecer relações de troca de conhecimentos com ele, e propor tarefas desafiadoras às crianças de acordo com a
etapa de desenvolvimento em que se encontram, estimulando-as a pensar de forma criativa e autônoma.
A respeito, o RCNEI (1998) indica um perfil profissional para o trabalho com as crianças, associado à polivalência, ou seja, “significa que
ao/à professor/a cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos
específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento” (p.41). Cabe ressaltar que para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade
deste profissional, além da formação inicial, faz-se necessário que o/a professor/a esteja sempre se atualizando por meio de leituras, discussões
com seus pares e formação em serviço, a fim de garantir uma efetividade no trabalho na Educação Infantil.

O educador deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes,
valores, crenças, etnias das crianças com as quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização. O educador é o
mediador entre crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos
e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes
campos de conhecimento humano. (MONTEIRO apud FOREST & WEISS, 2007, p. 7).
Nesse contexto, o trabalho na Educação Infantil deve estar pautado em atitudes como afeto, segurança, interação, estimulação,
brincadeira, respeito à diversidade, dentre outros, integrados à perspectiva do cuidar e educar. Sousa afirma (1998, p.10):


Quando um professor ou professora não reflete sobre a qualidade da sua prática, e não tenta verificar indicadores, no comportamento das crianças,
dos objetivos previamente definidos, tende a ficar numa rotina inconseqüente. Um exemplo disso é quando ele ou ela requer, muito
freqüentemente, que as crianças passem grande parte do tempo, em sala, realizando tarefas que requerem o uso do lápis e papel. Não é que esta
atividade deva ser excluída da educação infantil. Mas seu uso freqüente, pode, entre outros, transmitir a criança a idéia inadequada de que a sua
aprendizagem depende sempre de alguma iniciativa ou dos recursos fornecidos pelo professor ou professora.
Para tanto a organização deste Currículo, adotará a estrutura proposta pelo Ministério da Educação no Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI). Este se concretiza em dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
No âmbito Formação Pessoal e Social, encontra-se o eixo Identidade e Autonomia. Já no âmbito Conhecimento de Mundo, os seguintes
eixos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Embora o RCNEI sugira que o
desenvolvimento dos âmbitos de experiências se dê por objetivos, conteúdos e meios didáticos, esta Secretaria optou por um trabalho direcionado
para competências e habilidades.
A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, para o desenvolvimento dessa estrutura, apoia-se em uma organização por
idades, para o trabalho com as crianças da Educação Infantil, assim constituída:
• Berçário1: enturmação de bebês de quatro a onze meses completos.
• Berçário 2: enturmação de bebês de doze a vinte e três meses completos.
• Maternal I: são enturmadas as crianças de dois a três anos.
• Maternal II: são enturmadas as crianças de três a quatro anos.
• 1º Período: são atendidas as crianças de quatro a cinco anos.
• 2º Período: são atendidas as crianças de cinco a seis anos.

Para orientar o trabalho com as crianças da Educação Infantil, habilidades e sugestões de procedimentos foram organizadas em quadros,
acompanhados de indicação das turmas em que devem ser trabalhadas. Cabe à equipe escolar, na organização do trabalho pedagógico, identificar
em que complexidade esses procedimentos devem ser abordados e, ainda, enriquecê-los e ampliá-los, usando para isso sua criatividade e a troca de


informações com seus pares. Vale ressaltar, que dada sua especificidade, o Berçário 1 não foi contemplado nos referidos quadros. Portanto, no
texto referente à Creche, informações quanto ao cuidado e educação serão apresentadas e alguns procedimentos serão elencados, a fim de
contribuir com a atuação de qualidade no atendimento a essas crianças.

6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A prática pedagógica pode ser considerada como uma intervenção no processo de desenvolvimento. Por isso deve ser feita de maneira
consciente e responsável, em consonância com os objetivos e metas educacionais. Faz-se relevante, portanto, o conhecimento do
desenvolvimento do/da estudante e das necessidades específicas de cada etapa.
As concepções acerca do desenvolvimento humano surgem em decorrência das muitas visões de sociedade e de homem que permeiam as
culturas existentes em diferentes épocas.
Atualmente, a concepção que se tem acerca do desenvolvimento humano é a de que nem os fatores internos e nem os fatores externos,
sozinhos, são capazes de determiná-lo. O processo de desenvolvimento ocorre pela intervenção de fatores inatos e pela influência do ambiente,
concebendo o ser humano como uma pessoa ativa construtora de suas próprias características.
Felipe (apud CRAIDY & KAERCHER, 2001, p. 27) explicita que são representantes da teoria Interacionista: Wallon, Vygotsky e Piaget.
Eles “tentaram mostrar que a capacidade de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio”. De forma
sucinta, serão apresentados alguns dos principais pontos dos estudos desses teóricos.

6.1 Henri Wallon (1879-1962) desenvolveu sua teoria do desenvolvimento cognitivo centrada na “Psicogênese da Pessoa Completa”, em que
propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da emoção, motricidade e inteligência, sem privilegiar um
aspecto em detrimento dos demais.


Segundo Wallon, a primeira forma de vínculo da criança se dá por meio da emoção, que é a exteriorização da afetividade. Esta possui
papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois é por meio dela que, inicialmente, a criança demonstra seus desejos e vontades. Daí a
importância do adulto, que convive com a criança, ter atenção, a fim de perceber suas diferentes manifestações, pois muito do que ela sente,
pensa, necessita é externado pelas emoções.
O movimento também é fundamental para o desenvolvimento da cognição e da afetividade. A criança aumenta sua autonomia por meio
do desenvolvimento de sua capacidade motora, diminuindo a necessidade de que os adultos exerçam uma intermediação entre ela e o mundo
físico. Nesse sentido, Wallon ressalta a importância de estímulos e espaços variados a fim de que a criança possa ter contato com a realidade
exterior desenvolvendo seus movimentos e consequentemente sua dimensão cognitiva.
Para ele a inteligência se dá a partir do desenvolvimento das dimensões motora e afetiva. A cognição é vista como parte da pessoa
completa, cujo desenvolvimento é resultante da integração entre organismo e meio, predominantemente o social. À medida que a criança tem
acesso ao universo externo, seu raciocínio simbólico e o poder de abstração vão sendo desenvolvidos. Ao mesmo tempo, e relacionadamente, as
habilidades linguísticas vão surgindo e potencializando a aquisição de novos conhecimentos.
A integração entre as dimensões motora, afetiva e cognitiva é claramente descrita por Mahoney (2000, p.15)
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão
integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das
conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem
ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas
e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa.
A constituição da pessoa se dá de acordo com suas condições de existência. O meio social e a cultura constituem as condições, as
possibilidades e os limites de desenvolvimento para o organismo. Corroborando com essa ideia de desenvolvimento, Wallon concebeu 6 estágios
importantes para a formação do ser humano. É importante destacar que, diferentemente de Piaget, estes estágios não são lineares e em etapas


definidas, o desenvolvimento dos estágios é descontínuo, sendo marcado por rupturas e retrocessos, provocando a cada nova etapa profundas
mudanças nas anteriores.
O primeiro estágio, impulsivo-emocional, corresponde ao primeiro ano de vida: a predominância da afetividade orienta as primeiras
reações do bebê, seus atos têm por objetivo chamar a atenção do adulto por meio do choro, gestos, gritos e expressões, de modo que suas
necessidades sejam satisfeitas.
O sensório-motor compreende de 1 a 2 anos: neste momento a criança descobre suas mãos, explorando seu campo visual, aprende gestos
e os repete por puro prazer gerando um processo de autodescoberta. Processo ampliado pela aquisição da linguagem gestual e da marcha.
O estágio projetivo compreende dos 2 aos 3 anos: é a idade que a criança incorpora modelos por meio da imitação e diferencia-se do outro
tomando conhecimento de si fazendo uso de pronomes pessoais na primeira pessoa. A palavra substitui o gesto, sendo agora a criança capaz de
representar um objeto sem sua presença.
O estágio personalismo vai dos 3 aos 5 anos: a criança desenvolve a construção da consciência de si e consequentemente da sua
autonomia, mediada pelas interações sociais. Percebe, nesse estágio, a existência de diferentes papéis sociais. É importante destacar que as
necessidades dessa faixa etária ainda exigem do/da professor/a cuidados de caráter pessoal.
Aos seis anos inicia-se o estágio categorial: a ênfase recai nos avanços dos progressos intelectuais, dirigindo o interesse da criança para o
conhecimento e a conquista do mundo exterior.
Por fim, o estágio da adolescência, denominado predominância funcional: é marcado por transformações de ordem fisiológica e mudanças
corporais impostas pelo amadurecimento sexual, havendo portanto, a necessidade de novos contornos da personalidade, trazendo à tona questões
pessoais, morais e existenciais.
Para Wallon, o processo de socialização da pessoa não se dá apenas no seu contato com o outro nas diversas etapas do desenvolvimento e
da vida adulta, mas também no contato com a produção do outro. O encontro com o texto, com a pintura ou com a música produzida pelo outro,


propicia a identificação e, ao mesmo tempo, a diferenciação como homem concreto, o que contribui para o processo de individuação e
constituição do eu. O acesso à cultura é primordial na educação formal, pois ela possibilita a expressão das criações e das aptidões, sejam
manuais, corporais, estéticas, intelectuais ou morais.

6.2 Lev Vygotsky (1896-1934) é o principal representante da teoria Sociointeracionista, ou Sócio-histórica, ou ainda, Sociocultural (MEC, 2005,
p.24). Nessa concepção, o homem não está pronto ao nascer, mas constrói o conhecimento a partir das relações sociais que estabelece com o
mundo exterior e com outros indivíduos. Essas relações são mediadas por sistemas simbólicos, em que a linguagem ocupa posição central, além
de possibilitar o intercâmbio entre os sujeitos promovendo ainda a abstração e a generalização do pensamento.
Ele atribui à linguagem, além da função comunicativa, a responsabilidade pela constituição do pensamento e da consciência, a organização
e o planejamento da ação, a regulação do comportamento e a aquisição das funções superiores do sujeito (memória, atenção e vontade).
Vygotsky (apud SOUZA, 2001) defende que o pensamento da criança pequena inicialmente evolui sem a linguagem. Entretanto, a função
social da fala aparece já nos primeiros meses: a criança, por meio de variados sons, tenta atrair a atenção do adulto. Aproximadamente aos dois
anos, a criança possui um pensamento pré-linguístico e uma linguagem pré-intelectual que se encontram e se unem, ocasionando um novo tipo de
organização do pensamento e da linguagem, iniciando o processo de construção do pensamento verbal e a fala racional. Posto isso, a criança
utiliza a fala para nomear objetos e pessoas, começando a servir ao intelecto e os pensamentos começam a ser verbalizados.
Para este autor, o desenvolvimento não ocorre em estágios, é visto como realização coletiva, pois é na interação social, entre o indivíduo e
o contexto sócio-histórico em que está inserida, que a criança desenvolve todo um conjunto de funções psicológicas superiores. Nesse sentido,
Vygotsky para explicar a relação entre desenvolvimento e aprendizagem apresenta o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP)
que é constituído de dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial.
Desenvolvimento real refere-se às etapas já alcançadas e conquistadas pela criança em determinado momento de sua vida, caracterizado
pelo que ela consegue realizar de forma independente, sem auxílio dos adultos ou de crianças mais experientes. O desenvolvimento potencial é a


capacidade de desempenhar tarefas com a colaboração de adultos ou pessoas mais capazes, quando ainda não as consegue realizar de forma
independente.
A zona de desenvolvimento proximal indica a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Para a criança
atingir o desenvolvimento potencial é necessário que se instaure um processo de colaboração e ajuda mútua com outros sujeitos.
Essa possibilidade de alteração de desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar
porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer
tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes.
(OLIVEIRA, 1993, p.59).
O papel do/da professor/a, segundo Craidy & Kaercher (2001, p.30), consiste “em intervir na zona de desenvolvimento proximal dos/das
estudantes, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente”.

6.3 Jean Piaget (1896-1980), principal representante da teoria interacionista-construtivista, na tentativa de compreender o processo pelo qual a
criança aprende, pesquisou o desenvolvimento do pensamento humano desde o nascimento até a adolescência. Fez uso de instrumentos
diagnósticos, conhecidos como provas operatórias a fim de identificar a idade mental dos indivíduos, percebendo, ao analisar as respostas desses
testes, que o erro, na realidade, era uma forma peculiar de pensar da criança, que seguia uma lógica própria, diferente da forma de pensar do
adulto.
O erro, nessa concepção, é o resultado do esforço que a criança faz para aprender (MEC, 2005), sendo reconhecido como uma
oportunidade para o/a professor/a compreender a lógica do pensamento do/da estudante. Para tanto, deve solicitar explicações à criança, na
tentativa de entender o raciocínio utilizado para solucionar a questão e desta forma, juntos, professor/a e estudante, refletirem sobre o erro e
buscarem alternativas para superá-lo.
Após compreender o erro construtivo, Piaget se empenhou em descobrir quando e como a lógica infantil se transforma em lógica adulta,
explicando que o desenvolvimento é o resultado de um processo contínuo de trocas entre os seres vivos e o ambiente.


Para ele o desenvolvimento cognitivo do indivíduo está sempre passando por equilíbrios e desequilíbrios. A noção de equilíbrio é a base
da teoria de Piaget, uma vez que todo ser vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação ao seu meio. Quando há o rompimento
desse estado harmonioso ocorre um desequilíbrio, e para que passe novamente do desequilíbrio para o equilíbrio podem ser dois mecanismos:
assimilação (processo de se apropriar de um conhecimento através de esquemas já existentes) e acomodação (processo de se modificar um
esquema em consequência de novas informações). Uma vez assimilada intelectualmente uma nova experiência, forma-se um novo esquema ou
modifica o esquema antes existente. Esse estágio que a pessoa assimila e se acomoda ao novo é chamado de adaptação. Pode-se dizer, que dessa
forma, se dá o processo de desenvolvimento infantil.
Baseado nos resultados de suas pesquisas, Piaget construiu a teoria dos estágios da inteligência, em que explica que o desenvolvimento
cognitivo acontece em estágios previsíveis e sequenciais.
Dessa forma, para Piaget a sequência do desenvolvimento cognitivo passa, obrigatoriamente, por todos os estágios, não sendo possível
pular nenhum deles, mas é possível que as pessoas passem mais rapidamente ou mais lentamente por cada um, dependendo de fatores como:
amadurecimento do sistema nervoso, influência do meio social, experiências físicas e lógico matemática e equilibração.
Os estágios evoluem de modo que cada um engloba o anterior e o amplia. Piaget não define idades rígidas para os estágios, mas afirma
que eles se apresentam em uma sequência constante. Ramozzi-Chiarottino (2006, p.17) sintetiza: "(...) Piaget nos mostra que cada "estágio" da
embriologia mental é necessário ao seguinte, ou seja, prepara o próximo, necessariamente, e portanto não há saltos."
Ao nascer, a criança começa a vivenciar o primeiro estágio de desenvolvimento, conhecido como Estágio Sensório Motor, que vai
aproximadamente de 0 a 2 anos. Sua atividade é de natureza sensorial e motora, usa o corpo e os sentidos para manifestar seus interesses e
necessidades. A criança confere sentido ao mundo: tocando, cheirando, provando, manipulando etc. Nesse estágio, observa-se a ausência da
função semiótica ou simbólica, isto é, não há representação dos objetos por parte da criança, não fazendo diferenciação entre seu corpo e os
objetos. Para que ela construa essa noção de objeto é fundamental a interferência do social e as experiências de vida. A brincadeira de esconde-


esconde de objetos, por exemplo, contribui para a construção da noção do EU e a noção de objeto e objeto permanente. Ressalta-se que por volta
dos 18 meses, a criança inicia a construção da função simbólica, conforme explicitado por Ramozzi-Chiarottino:
as experiências de Piaget levaram-no a concluir que o bebê muito novo não percebe os objetos; apenas reconhece certos quadros sensoriais que se
lhe apresentam freqüentemente, mas, quando os objetos já não estão no seu campo perceptivo, é como se já não existissem para ele. Em seguida, a
criança procura o objeto escondido, mas sem tomar conhecimento dos seus deslocamentos, como se cada objeto estivesse ligado a uma situação
de conjunto e não constituísse um móvel independente. Finalmente, por volta de 1 ano e meio a criança vai procurar os objetos mesmo que esses
saiam do seu campo visual (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2006, p.19).
Com a construção da função simbólica, inicia-se o Estágio Pré-operacional, que dura até por volta dos 7 anos de idade. Nesse estágio, a
criança desenvolve a inteligência simbólica, “isto significa que a criança torna-se apta a representar internamente (mentalmente) objetos e
eventos e subsequentemente torna-se capaz de (cognitivamente) resolver problemas através da representação” (WADSWORTH, 1993, p. 65).
Esse estágio apresenta como características o egocentrismo, em que ela está centrada na sua percepção de mundo, sendo incapaz de se colocar
no lugar do outro, e a noção de irreversibilidade. Além disso, ela não compreende a existência de fenômenos reversíveis, isto é, se fizermos
certas transformações. Há possibilidades de restaurá-las, como por exemplo, colocar dois recipientes iguais com a mesma quantidade de um
líquido, ao transferir o líquido de um deles para um recipiente maior a criança vai achar que o recipiente que está cheio tem mais líquido que o
outro, não aceitando, ainda, que a quantidade de líquido continua a mesma.
O Estágio das operações concretas é caracterizado pelas conquistas das operações mentais, o que permite à criança organizar os objetos
em classe e relacioná-los a outros. A reversibilidade do pensamento é condição para a conquista das capacidades desse período, cujo
aparecimento ocorre por volta dos 7 aos 12 anos.
O Estágio das operações formais constitui a última etapa da estruturação cognitiva e aparece no período da adolescência. Nele o indivíduo
adquire conceitos abstratos, tornando-se capaz de executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta
Rappaport (1981, p.74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais
de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".


O estudo dos conceitos apresentados deve ser considerado nas práticas pedagógicas do/da professor/a, uma vez que ao planejar suas
atividades é necessário levar em consideração a fase de desenvolvimento em que o/a estudante se encontra para propor situações desafiadoras,
compatíveis com sua fase de desenvolvimento, visando promover a integração entre os aspectos físicos, afetivos, cognitivos e sociais da criança
considerando-a um ser completo, indivisível e sujeito de direitos.

7 LUDICIDADE

A ludicidade é um espaço interativo de ações coordenadas em que as crianças constroem e apropriam-se de conhecimentos e habilidades
no âmbito da expressão da linguagem, da cognição, dos valores e da sociabilidade.
Na Educação Infantil, a ludicidade contribui com o processo de construção da aprendizagem e o desenvolvimento pessoal, social e
cultural para promover a comunicação, a expressão e a construção do conhecimento.
Segundo Feijó (1992, p. 61), “O lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividades
essenciais da dinâmica humana” e como tal, é a ação que possibilita o desenvolvimento de vários aspectos na criança, como: autonomia,
cooperação, criatividade, assimilação, curiosidade, emoção, socialização, respeito etc.
Cabe ressaltar a importância deste como facilitador da aprendizagem, pois propicia a criança se desenvolver, vivenciar papéis sociais,
encontrar limites, experimentar novas habilidades e formar um novo conceito de si mesma, de forma prazerosa. Para entender o universo da
ludicidade é fundamental compreender que ele abrange os jogos, os brinquedos e as brincadeiras.
Segundo Piaget (1975), o jogo é essencial na vida da criança, pois propicia o caminho interno da construção da inteligência e dos afetos.
Para o autor, os jogos são classificados de acordo com as estruturas mentais:
• Jogos de exercício (0 a 2 anos) – sensório-motor: a criança repete uma determinada situação por puro prazer.


• Jogos simbólicos (2 a 7 anos) – pré-operatório: a criança gosta de brincar de “faz de conta”, são os jogos da fantasia em que
predomina a assimilação.
• Jogos de regras (7 a 12 anos) – operatório concreto: a criança vai se aproximando mais da realidade, em que se defronta não mais com
as fantasias, mas sim, com os próprios dados do mundo real.
Por meio do jogo, as crianças aprendem brincando, esta é uma característica universal e deve ser mediada pelos/pelas professores. Os
jogos como atividades lúdicas, servem de recursos de autodesenvolvimento.
O brinquedo, conforme ressaltado por Kishimoto (2001, p. 21), é compreendido como um “objeto suporte da brincadeira”. Ressalte-se
que os brinquedos são objetos mediatizadores (Fonseca, 2005), pois possibilitam modificações internas e externas essenciais para o
desenvolvimento infantil, por meio da fantasia, da imaginação e da realização de desejos impossíveis de serem concretizados na prática, “com o
brinquedo a criança transcende-se, potencializando a sua Zona de Desenvolvimento Proximal” (VYGOTSKY apud FONSECA, 2005, p.585).
Assim sendo, segue abaixo, algumas sugestões de brinquedos que poderão auxiliar no desenvolvimento infantil:
• 0 a 5 meses: chocalhos, mordedores, móbiles, livrinhos de pano ou plástico, bolas com texturas diferentes para serem agarradas com
as duas mãos etc.
• 6 meses a 1 ano: brinquedos flutuantes, caixas ou brinquedos que se encaixam uns dentro dos outros, argolas empilháveis, brinquedos
para martelar, empilhar e desmontar, mesa pequena com cadeirinhas na altura em que a criança possa alcançar os pés corretamente no
chão, telefone de brinquedo, espelhos, brinquedos que emitem sons por meio de botões de apertar, girar ou empurrar etc.
• 1 a 2 anos: brinquedos de variadas texturas, bonecas de tecido e bichos de pelúcia, livros e álbuns de fotografia com ilustrações dos
familiares e objetos conhecidos, brinquedos de empurrar ou puxar, brinquedos de montar e desmontar etc.
• 2 a 3 anos: bolas, muitos blocos de brinquedos para empilhar e colocar dentro de caixas, brinquedos de encaixar e desmontar,
carrinhos, bonecas, cavalinho de balanço, brinquedos de equilibrar um em cima do outro.


• 3 a 4 anos: carrinhos grandes de puxar, brinquedos infláveis, bolhas de sabão, caixas de areia com pás e baldes, casas de bonecas,
ferramentas de brinquedos, massinha de modelar, fantasias, máscaras, fantoches, instrumentos musicais de brinquedo, brinquedos de
montar e desmontar, blocos de formas e tamanhos variados, jogos e quebra-cabeças, livros com diferentes ilustrações e histórias.
• 4 a 6 anos: dinheiro de brinquedo, casas de boneca com móveis, telefone, meios de transporte, instrumentos musicais, livros, massas
de modelar, fantoche, argila, gesso, corda, jogos de carimbo, jogos de encaixe, jogos de tabuleiro, bambolê, dominós, jogos da
memória etc.
É importante também que existam outros materiais para que as crianças possam utilizá-los nas brincadeiras, como: toquinhos de madeira,
embalagens de produtos domésticos, roupas e calçados adultos, maquiagens e utensílios domésticos para brincar de faz de conta.
As embalagens de produtos domésticos oferecem inúmeras possibilidades para desenvolver a criatividade. São ricos em variedade, cor,
textura e consistência; favorecem a exploração das propriedades físicas dos objetos, a diversão e a autonomia da criança. O processo de criação a
partir de materiais alternativos já começa na coleta e seleção do material, quando o/a professor/a e o/a estudante passam a demonstrar maior
respeito e interesse pelo produto, percebendo a importância de reciclar. Feito isso, inicia-se a confecção propriamente dita do brinquedo, que é
construído de forma artesanal. Assim a criança é estimulada desde cedo a conhecer e preservar a natureza.
Os brinquedos devem ser organizados de modo acessível às crianças, a fim de facilitar a identificação, o seu manuseio e a arrumação.
Ressalta-se a necessidade de estimular a criança a recolhê-los e organizá-los individual e coletivamente. O acesso e organização dos materiais
devem levar em conta a idade das crianças.
A definição de brincadeira tem sido caracterizada por diversos autores como ação voluntária, espontânea e prazerosa da natureza infantil,
a ser realizada individual e/ou coletivamente (KISHIMOTO, 1997; PIAGET, 1978; WAJSKOP, 1995).


A criança, por meio das brincadeiras expressa seus desejos, fantasias, vontades e conflitos. Assimila e recria a experiência sociocultural dos
adultos, interagindo com o universo deles. Posto isso, a criança vai diferenciando o seu mundo interior (fantasias, desejo e imaginação) do seu
exterior, que é a realidade por todos compartilhada.
Se a brincadeira é, efetivamente, uma necessidade de organização infantil ao mesmo tempo em que é o espaço de interação das crianças, quando
estas podem estar pensando/imaginando/vivendo suas relações familiares, as relações de trabalho, a língua, a fala, o corpo, a escrita (...), então
esta brincadeira se transforma em fator educativo se, no processo pedagógico, for utilizada pela criança para sua organização e trabalho
(WAJSKOP, 2007, p.36).
Diante do exposto, participar de brincadeiras é uma excelente oportunidade para que a criança viva experiências que irão ajudá-la a lidar
com suas emoções e aprender uma forma de convivência mais enriquecedora. Ressalta-se que a instituição educacional deverá oportunizar
espaços a fim de explorar e estimular brincadeiras como: de casinha, de médico, de escolinha, seu mestre mandou, de faz de conta etc.
No contexto educativo, o lúdico não tem somente a função de recrear e divertir, deve permear toda a prática pedagógica do/da professor/a,
visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, moral e social da criança na construção de uma aprendizagem significativa de forma
prazerosa.
É importante que o/a professor/a crie espaços, disponibilize materiais, observe as formas de aprender e pensar das crianças, seus
interesses e sua sociabilidade, aproveitando desses momentos para compartilhar das brincadeiras na intenção de oportunizar a ampliação do
conhecimento de mundo.
O jogo e a brincadeira são, em si, situações de aprendizagem. Brincar e experimentar são as formas mais freqüentes pelas quais a criança aprende
a conhecer a si, aos outros e ao mundo mais amplo ao seu redor, construindo e organizando o seu pensamento. (SOUSA, 1998, p. 13)
O/A professor/a, em seu planejamento, deve propor atividades lúdicas desafiadoras, momentos em que as crianças participem de jogos de
regras, auxiliando-as na resolução de conflitos cognitivos e pessoais. É necessário valorizar as atividades espontâneas, pois elas também
contribuem para o desenvolvimento integral da criança.


O lúdico é caracterizado pela alegria, pela espontaneidade, pela liberdade, pela auto-realização. Proporcionar a brincadeira na Educação
Infantil é a garantia de uma possibilidade de educação da criança em uma perspectiva criadora, inclusiva e consciente.
É preciso brincar! Durante a atividade lúdica a criança experimenta uma das poucas oportunidades de ser plena, compreende o mundo e
as ações humanas nas quais se insere cotidianamente.

8 CRECHE: UM OLHAR SENSÍVEL À CRIANÇA

Cuidar e educar envolve afetividade, estudo, dedicação, cooperação, conhecimento dos aspectos biológicos e maturacionais da criança e
respeito às necessidades e singularidades de cada um. É importante ressaltar que as necessidades da criança devem ser observadas, ouvidas,
respeitadas e atendidas pelo/pela professor/a, para que em parceria com as demais pessoas que compõem a comunidade escolar (direção,
servidores, pais e comunidade) proporcionem condições ao desenvolvimento integral da criança. Para tanto, o ambiente da creche deve ser rico
de experiências para exploração ativa, compartilhadas por crianças e adultos, em que as relações sociais estabelecem o diálogo como forma de
construção do conhecimento.
A instituição educacional, que atende crianças nessa faixa etária, na perspectiva da construção de uma sociedade mais democrática e
pluralista, deve se pautar por uma estrita relação com a família, procurando entender e respeitar os diferentes tipos de família, seu histórico, sua
cultura, propiciando um diálogo aberto considerando-as como interlocutoras e parceiras no processo educativo infantil.
É importante salientar que a criança ao ingressar na creche vive um momento de separação, sai de um ambiente familiar, em que
normalmente já reconhece as pessoas com as quais convive para um ambiente desconhecido para ela. Essa situação requer preparo do/da
professor/a, paciência e disponibilidade da família, para que a adaptação aconteça de forma não conflituosa. Nos primeiros dias, é fundamental


que algum membro de sua família permaneça por perto durante certo período, o que será reduzido gradativamente. O/A professor/a deve
encontrar diferentes maneiras para que a criança interaja com as pessoas com as quais ela passará a conviver. Durante esse período de adaptação,
objetos pessoais da criança como: chupeta, fraldinha, ursinho etc. podem fazê-la sentir-se mais segura.
Para que nessa etapa de ensino, o trabalho se dê com qualidade é preciso organizar o espaço, os materiais e o tempo. O espaço físico deve
ser acolhedor, aconchegante e seguro e, ao mesmo tempo promotor de aprendizagem. Os materiais precisam ser estimuladores e adequados à
faixa etária e o tempo deve ser flexível, respeitando as fases de desenvolvimento das crianças. A pessoa que cuida e educa deve usar um tom de
voz suave, transmitindo tranquilidade e segurança.
Uma das preocupações básicas das atividades de cuidado pessoal é com a saúde. Esta deve ser entendida como o bem-estar físico,
psicológico e social do sujeito. Ressalta-se que a higiene e a boa alimentação são alguns dos principais recursos para a manutenção da saúde,
especialmente quando se trata de viver em uma coletividade composta de adultos e crianças. Saúde também depende do prazer e da alegria que,
em crianças, muitas vezes se manifesta pela liberdade para brincar e se sujar enquanto brinca.
Fazer da creche um ambiente saudável deve ser objetivo de toda a equipe gestora. Esta tarefa implica em alguns cuidados gerais como:
estabelecer um controle de qualidade da água e dos alimentos, tratar da caixa de água e tanque de areia e avaliar constantemente seus próprios
hábitos higiênicos. Se a creche não pode contar com profissionais de saúde, pode estabelecer contato com o posto de saúde mais próximo,
buscando orientação e/ ou supervisão para estas tarefas.
O berçário requer maior atenção quando se refere à saúde, principalmente se os educadores se propõem a oferecer maior liberdade de
exploração e locomoção aos bebês. Sem dúvida isso exige maior atenção e esforço quanto à higienização do ambiente, dos utensílios e dos
brinquedos. Para todas as faixas etárias atendidas na creche é necessário preservar um ambiente de convivência, cuidando de sua organização e
limpeza.


Segundo Barbosa e Horn (apud CRAIDY e KAERCHER 2001), as atividades diárias da creche devem ser planejadas, prevendo: horário
de chegada e saída das crianças, alimentação, higiene corporal e bucal, repouso, brincadeiras, músicas, atividades psicomotoras, jogos
diversificados (como o de faz de conta, os jogos imitativos etc.), exploração de materiais gráfico e plástico (os livros de histórias, revistas e
brinquedos diversos), dentre outros. As autoras ressaltam que essas atividades devem estar pautadas na criatividade, estimulação, imaginação, de
forma a promover as diferentes linguagens expressivas da criança.
Para que a estruturação espaço-temporal tenha significado, Barbosa e Horn (ibid, 2001) acreditam ser de fundamental importância que o/a
professor/a conheça como as crianças brincam, como as brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem
ficar, o que lhes chama mais a atenção, em quais momentos do dia estão mais tranquilas ou mais agitadas. Tais informações ajudarão o/a
professor/a a planejar os momentos adequados para o desenvolvimento das atividades, conforme a pré-disposição da criança.
As atividades de banho, higiene e alimentação possibilitam estabelecer uma boa relação afetiva com a criança, pois estes momentos
constituem-se em um ato educativo privilegiado.
O olhar estabelece uma troca de sentimentos de confiança (ou desconfiança), manifesta carinho e compreensão, (ou indiferença e raiva), desperta
entusiasmo e alegria (ou inibe e amedronta); o toque da mão do adulto pode transmitir segurança ou medo, entrega ou retraimento (...) o ato de dar
banho, trocar a fralda, vestir e pentear o cabelo são gestos de comunicação humana entre o adulto e a criança nos quais há uma troca profunda de
sentimentos e, portanto, de organização mental, de estruturação interior, de formação da auto-imagem, (...) a fala do adulto inicia a criança na
linguagem, pois vai dizendo o que ela faz, o que as outras estão fazendo, o que sentem, e, assim, vai mediando os atos por meio da linguagem.
Não há um conteúdo educativo na creche desvinculado dos gestos de cuidar. Não há um ensino, seja um conhecimento ou um hábito, que utilize
uma via diferente da atenção afetuosa, alegre, disponível e promotora da progressiva autonomia da criança. (DIDONET, 2003, p. 9)
Posto isso, é imprescindível o conhecimento, por parte do/da professor/a, de como ocorre o desenvolvimento da criança, a fim de que o
mesmo possa propor atividades adequadas e estimulantes. Nessa perspectiva, estão elencadas algumas orientações gerais, sem a pretensão de
restringir a faixa etária ou as descrições feitas. É importante salientar que o ritmo de desenvolvimento varia de criança para criança, sendo as
especificidades descritas abaixo tidas apenas como uma referência.


• 4 meses: o bebê grita forte e demonstra preferência por brinquedos. Também ri bastante, expressa desagrado e reconhece a voz dos
familiares. Nessa fase, o bebê tem sua capacidade visual aumentada, ganha o controle sobre os músculos e nervos da face (envolvidos
na visão, audição, paladar, sucção, deglutição e olfato), e fica em pé quando segurado pela cintura. Ele explora objetos com a boca e
balança brinquedos sonoros.
• 5 meses: nessa fase, o bebê começa a desenvolver o comando dos músculos do pescoço, da cabeça e move seus braços
intencionalmente. Imita caretas, segura objetos com firmeza e consegue se arrastar para pegá-los. Chupa os dedos dos pés e brinca
com eles. Além disso, percebe o barulho dos brinquedos e fica atento para o que acontece ao seu redor. Balbucia, movimenta-se com
mais agilidade e pode rolar, esforça-se para sentar, consegue discernir uma voz doce de uma áspera e demonstra com expressão facial
algo que lhe desagrada. Chacoalha brinquedos, brinca de esconder e transfere objetos de uma mão para a outra.
• 6 meses: o bebê ganha controle do tronco e das mãos. Tudo o que pega ainda leva à boca. Olha quando é chamado e podem nascer os
primeiros dentinhos. Ao final do sexto mês, fica sentado. Balbucia monossílabos associados com figuras e gosta de brincar de
esconder. Demonstra grande interesse pelas mãos. Já estica os braços para pedir colo e elege o brinquedo favorito.
• 7 meses: grita, ri alto e ensaia engatinhar. Adora mudar objetos de uma mão para outra e levanta os braços em saudação. Também
tem reações de estranheza a pessoas e objetos não conhecidos e sente medo. Repete os próprios sons.
• 8 meses: o controle muscular se estende às pernas e aos pés do bebê, assim como aos dedos indicadores e polegares, para permitir
pegar pequenos objetos. Ganha força no quadril e alguns conseguem engatinhar. Já senta sozinho, estranha pessoas. Adquire mais
dois dentinhos, começa a entender o significado do não e consegue ficar de pé com apoio. Segura objetos com a ponta dos dedos, bate
palmas e coloca vários brinquedos dentro de uma caixa. Manifesta sentimentos de raiva quando é contrariado.


• 9 meses: consegue engatinhar bem e adquire mais força nos pés. Passa a manifestar de forma mais clara sua personalidade, gosta de
ser o centro das atenções e faz gracinhas. Agarra-se a móveis e consegue se levantar. Podem nascer mais dentinhos e é capaz de usar
copo. Imita sons e acha brinquedos escondidos. Adora jogar objetos ao chão e observá-los cair. Repete fonemas.
• 10 meses: senta e levanta sozinho, dá tchau e pode falar “mamá”, “papá”. É curioso, engatinha bem e fica em pé com apoio. Gira a
parte superior do corpo para alcançar um objeto, melhora a habilidade manual e começa a definir qual mão vai ser a dominante. Já
troca passinhos com apoio, reproduz sons e pequenas palavras.
• 11 meses: caminha com apoio, passa da posição de pé para sentado e desloca-se segurando em móveis, diz tchau. Vira páginas de um
livro, segura copos e chama adultos e crianças para brincar. Ganha mais dentinhos. Move-se com agilidade, sobe e desce de móveis e
escadas. Já abre gavetas e começa a ter noção do que é proibido e permitido.
• 12 meses: tem interesse pelas cores e coopera para se vestir. Entrega um brinquedo quando pedem e sua linguagem fica mais apurada.
Dá uns passinhos, porém prefere engatinhar para explorar o mundo. Define gostos e aversões, e lembra onde estão guardados seus
brinquedos.
• 15 meses: tira brinquedos dos outros, anda e quer subir escadas sozinho. Gosta de imitar os adultos, rabisca no papel com lápis de cor
ou giz de cera e se diverte com água. Usa bastante a palavra não. Corre, brinca com bola, anda para trás e aumenta o vocabulário.
Começa a comer sozinho. Gosta de ouvir várias vezes a mesma história ou a mesma música.
• 18 meses: sobe com facilidade em cadeiras, abre e fecha gavetas. Adora rabiscar. Fica mais manhoso na hora de comer e aprende a
usar objetos como o telefone. Tem por volta de 16 dentinhos e deve ser estimulado a treinar o controle de esfíncteres. Repete quase
tudo o que ouve, aprende a montar quebra-cabeças e consegue cantarolar as músicas de que gosta.


• 24 meses: tem percepção de quem é. Sobe e desce escadas, tira os sapatos e peças de roupa. Em geral a dentição de leite se completa.
Chuta bola sem perder o equilíbrio, tenta impor suas vontades, passa a sentir ciúme e normalmente consegue estabelecer o controle da
bexiga.
• 36 meses: pede para ir ao banheiro. Gosta da companhia de outras crianças para brincar. Canta, reconhece cores e começa a se vestir.
Usa frases claras, tornando as palavras suas ferramentas para expressar seus pensamentos. Explica bem as coisas e continua
aprendendo com facilidade e por imitação. Percebe os sentimentos dos adultos, tem em média 20 dentes de leite e sabe comer de
garfo e colher. Gosta de contar e ouvir histórias.
As crianças, nessa faixa etária, são ávidas para aprender, explorar, experimentar, colecionar, perguntar e desejam exibir suas habilidades.
Por isso, a percepção visual, motora, auditiva, gustativa, olfativa e tátil integra o processo de aprendizagem da criança com o processo de
socialização.

Existem atividades que são próprias de cada idade e que permitem aprendizagens apropriadas às suas características e necessidades particulares,
sendo indiscutível sua importância para o desenvolvimento das diferentes faculdades do sistema nervoso central (...), sendo que a falta de
estimulação adequada ao bebê, prejudica a aquisição dos movimentos e do desenvolvimento da compreensão de mundo (BÉZIERS &
HUNSINGER, 1994; ECKERT, 1993; THIESSEN & BEAL, 1995 apud VITTA & EMMEL, 2003).

Como sugestões para o desenvolvimento dessas habilidades nas crianças pequenas, propõem-se os seguintes procedimentos:
• 1 a 4 meses: converse, cante músicas de ninar, olhe diretamente nos seus olhos, sorria para ela, toque seu corpo. Levante-a para que
possa enxergar ao seu redor e coloque objetos próximos a seu campo de visão; instale móbiles no berço para que ela acompanhe o
movimento dos brinquedos. Brinque com gestos e palavras, ofereça um chocalho, leve-a para passear. Ofereça objetos grandes e
coloridos, que permitam o manuseio.


• 5 meses: brinque e converse com ela, na hora do banho, e coloque músicas variadas para tocar. Deixe-a, no chão, em espaços amplos,
sobre colchonetes que permitam sua mobilidade
• 6 meses: coloque em sua mão alimentos diferentes para serem manuseados, como biscoitos, pedacinhos de frutas. Incentive-a a se
arrastar para pegar os brinquedos.
• 7 meses: deixe-a livre para explorar seus brinquedos e ofereça-lhe objetos sonoros e coloridos.
• 8 meses: nesse período, percebe que a mãe é uma pessoa separada dela e isso a angustia, dê o máximo de carinho e atenção
promovendo dessa forma sua segurança. Passeie com ela ao ar livre, mostrando tudo o que se passa ao redor. Introduza o “não pode,
machuca”. Use frases curtas, com voz baixa e firme.
• 9 meses: converse e explique para ela tudo o que vai fazer, seja no banho, na refeição, seja na troca de roupa e a ajude a se manter em
pé para fortalecer sua musculatura. Ofereça livros com cores fortes.
• 10 meses: empenhe-se em contar histórias, cantar e mostrar figuras de livros infantis e ofereça brinquedos de encaixe.
• 11 meses: brinque com ela de colocar e tirar objetos de uma caixa e deixe-a ouvir e cantar cantigas de roda.
• 12 meses: imite sons de bichinhos com ela, estimule-a a andar, segurando-a pelas mãos.
• 13 meses: nas atividades livres, deixe-a espalhar os brinquedos e desmontá-los. Ajude-a a organizar, incentivando-a a guardá-los
quando não quiser mais brincar. Estimule a criança a terminar as tarefas que inicia.
• 14 meses: dê revistas para rasgar, folhas para pintar, desenhar e rabiscar. Deixe-a comer sozinha, ainda que se suje, e aumente o
arsenal de histórias infantis, exercícios com bolas e brinquedos de encaixe.
• 18 meses: oportunize atividades para que ela se exercite, subindo escadas, empurrando objetos, cantando etc. Estimule-a a usar o
penico.
• 24 meses: Responda as suas perguntas frequentes, conte histórias e ajude-a a representar personagens.
• 30 meses: Ajude-a a descobrir o mundo por meio de brincadeiras, leituras e passeios.
• 36 meses: Passe informações coerentes com a realidade e participe ativamente de suas brincadeiras e personagens criados por sua
imaginação.


Por fim, cabe destacar que o cotidiano da creche deve ser impregnado de afeto e cuidados, o/a professor/a deve diversificar as atividades
propondo situações de interação com o adulto, com outras crianças e com o meio, de forma que, oportunizem experiências variadas que
contribuam na construção de seu conhecimento e na estruturação de sua inteligência.

9 ÂMBITOS DE EXPERIÊNCIA

As instituições de Educação Infantil constituem um espaço privilegiado para o desenvolvimento e a socialização da criança. Para tanto,
devem proporcionar um ambiente acolhedor e de respeito à individualidade de cada criança, em que o cuidar e o educar sejam indissociáveis.
No sentido de nortear o trabalho, visando uma educação de qualidade, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, dentre
outras ações, elaborou este currículo. Este possui como base o RCNEI, que aponta para dois âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social
constituída pelo eixo Identidade e Autonomia e Conhecimento de Mundo formado pelos eixos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem
Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
Para cada um desses eixos são propostas habilidades e sugestões de procedimentos na perspectiva de orientar um trabalho pedagógico que
oportunize às crianças dessa faixa etária a construção de conhecimentos, objetivando atingir ao longo de sua vida estudantil as cinco
competências para a educação básica elencadas neste documento.
Cabe ressaltar que embora para cada eixo tenham sido sugeridos habilidades e procedimentos específicos, é importante observar que o
trabalho deve ocorrer de forma interdisciplinar, uma vez que os procedimentos sugeridos para um eixo perpassam todos os outros.


9.1 Formação Pessoal e Social
9.1.1 Identidade e Autonomia
A construção da identidade e da autonomia se dá progressivamente por meio das interações da criança com o seu meio social. Ao
nascer, a criança não distingue o seu eu com o das pessoas ou objetos que a cerca. Portanto, com a evolução de suas sensações e participação no
meio familiar ela vai construindo seus próprios recursos, percebendo-se e percebendo os outros como diferentes.
Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos,
contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o
enriquecimento de si próprias. (BRASIL, 1998a, p.11).
Nessa perspectiva, segundo Vygotsky, a relação do indivíduo com o mundo está sempre mediada pelo outro. O que permite a
aprendizagem é, fundamentalmente, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais. Daí constitui-se o sujeito histórico-
cultural que constrói sua existência a partir de sua ação sobre a realidade, objetivando satisfazer suas necessidades sociais produzidas
historicamente. Nesse processo, converte o mundo externo em mundo interno e, desenvolve, de forma singular, sua individualidade, significando
seu mundo.
O conceito de identidade perpassa pela distinção que há entre o eu e o outro. E essa primeira diferença se dá pelo nome da própria
criança, de suas características físicas, de seu contexto social, de sua história de vida e seu modo de pensar e agir. Essa construção da identidade
se constitui em um ambiente lúdico permeado pela imitação, linguagem, apropriação da imagem corporal e pelo faz de conta.
A autonomia é a capacidade de compreender os deveres conforme sua necessidade e significação, considerando-se as regras, os valores,
a perspectiva pessoal e a perspectiva do outro.
Para Piaget, nesse processo de construção da autonomia, no que se refere ao aspecto moral, bem como no desenvolvimento do juízo
moral a criança passa gradualmente por etapas: anomia, heteronomia e autonomia.


Na anomia, as crianças desconhecem as regras coletivas. Elas se interessam por brincadeiras e jogos para satisfazer seus interesses
motores ou fantasias simbólicas.
Na heteronomia as crianças se interessam em participar de atividades coletivas e regradas, sendo que as regras para o jogo são concebidas
como imutáveis. Porém, a criança heterônoma não assimilou ainda o sentido da existência das regras, e não as concebe como necessárias para
regular e harmonizar as ações do grupo.
Na autonomia, as crianças adquirem a consciência moral, sendo os deveres cumpridos conforme suas necessidades e significações. Elas
jogam seguindo as regras com esmero, e o respeito é compreendido como decorrente de mútuos acordos entre os jogadores e, cada qual,
desempenha o papel de “legislador”. Dessa forma, é preciso oportunizar situações e atividades em que as crianças dirijam suas próprias ações,
levando-se em conta as noções de reciprocidade, de cooperação, limites e regras.
A criança pequena não desconhece o fato de haver ações intencionais e outras causais. Todavia, tal conhecimento ainda não comparece no seu
universo moral, não existe como critério para julgar as ações próprias e as dos outros. Somente vai comparecer quando compreender os deveres
como decorrentes de obrigações mútuas que implicam acordos entre as consciências e não mera conformidade das ações a determinados
mandamentos (LA TAILLE, 1992, p.52).

Na Educação Infantil, um dos princípios da ação educativa é mediar experiências significativas com as crianças constituindo sua
autonomia, de forma a considerá-las seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos e intervir no meio em que
vivem.
A instituição de Educação Infantil é um universo social diferente comparado com o da família, pois favorece novas interações,
ampliando desta maneira seus conhecimentos a respeito de si e dos outros. Para tanto, o ambiente escolar deve propiciar uma relação dialógica
onde a criança participe ativamente dos momentos de criação e elaboração.
Um ambiente farto em interações, que acolhe as particularidades de cada indivíduo, promove o reconhecimento das diversidades, ao
mesmo tempo em que contribui para a construção da unidade coletiva, favorece a construção da identidade. Cabe ao/à professor/a, por exemplo,
chamar cada criança pelo seu nome, colocar grandes espelhos nas salas, identificar as pastas com o nome ou desenho, bem como a organização


de ambientes em cantos de atividades, favorecendo assim o exercício de escolha, de forma que cada um defina onde, quando e com quem brincar.
A instituição educacional é ainda um espaço propício para este desenvolvimento, onde o contato com o conhecimento e a cultura é feito
de maneira planejada, articulada, organizada e, sobretudo, sistematizada. Os/As professores/as e grupos inseridos nesse espaço são os mediadores
em potencial, propiciando avanços no desenvolvimento da criança. Conhecer as características de cada idade permite a ele dimensionar e adequar
o trabalho pedagógico para as necessidades e habilidades a serem desenvolvidas em cada fase.


PROCEDIMENTOS
HABILIDADES
B M1 M2 1ºP 2ºP
Participar de atividades coletivas, que possibilitem o diálogo,
ÂMBITO DE EXPERIÊNCIA: FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL

a partilha e a ajuda mútua, por meio de brincadeiras e/ou X X X X
manipulação dos brinquedos.
Participar de atividades com instrumentos musicais, blocos,
brinquedos de encaixe, brincadeiras de faz de conta,
• Valorizar o diálogo como forma de lidar com os X X X X
exercitando a escolha, tanto em relação às atividades quanto
conflitos.
aos parceiros.
EIXO: IDENTIDADE E AUTONOMIA

• Identificar e respeitar características próprias e das Entrevistar membros da comunidade escolar, para conhecer e
LETRAMENTO E DIVERSIDADE

X X X
pessoas com as quais convive. valorizar as atividades desempenhadas por cada um.
• Ampliar as relações sociais, desenvolvendo o Vivenciar, por meio de dramatização, situações do cotidiano. X X X X
autoconceito positivo.
Participar igualmente meninos e meninas de brincadeiras de
• Expressar suas necessidades, desejos e sentimentos. futebol, casinha, corda, dança, evitando o surgimento de X X X X X
conceitos estereotipados.
• Controlar progressivamente suas necessidades
Participar da realização de pequenas tarefas do cotidiano que
fisiológicas (esfincterianas, alimentares etc.)
envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na X X X X X
• Valorizar e respeitar a cultura de seu grupo de relação com os outros e com a natureza.
origem e de outros grupos.
Falar de si, ressaltando suas características. X X X
• Conhecer e utilizar regras de convívio social.
Participar de atividades que envolvam o uso de materiais e
• Conservar os materiais de uso individual e coletivo. espaços coletivos, combinando regras de convivência em X X X X X
grupo.
• Utilizar as diferentes linguagens no faz de conta, Referir-se aos colegas e aos adultos pelo nome para
enriquecendo assim sua identidade. X X X X X
reconhecimento individual e dos outros.
• Conhecer as manifestações culturais, demonstrando Recontar experiências vivenciadas pelas pessoas da X X X X
atitudes de interesse, de respeito e de participação, comunidade escolar.
valorizando a diversidade. Confeccionar o livro da vida com temas e assuntos que
X X X X X
retratem sua personalidade, gostos, fotos, marcas etc.
Produzir linha do tempo, utilizando fotos ou figuras. X X X X
Brincar com fantoches, representando sua historia e
X X X X X
expressando seus sentimentos.


PROCEDIMENTOS
HABILIDADES
ÂMBITO DE EXPERIÊNCIA: FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL

B M1 M2 1ºP 2ºP
Conhecer sua certidão de nascimento através da pesquisa de
X
dados (dia, mês, ano de nascimento, nome dos avos, etc.).
Pesquisar com a família sobre seu nascimento e a escolha de
X X X X
seu nome.
Vivenciar papéis sociais por meio de brincadeiras. X X X X X
EIXO: IDENTIDADE E AUTONOMIA

Reconhecer seus pertences por meio de marcas, fotos,
• Reconhecer e identificar as diferentes partes de gravuras, autorretrato, símbolos e nome. X X X X X
seu corpo, executando ações simples relacionadas Desenhar ou representar seu corpo ou partes dele utilizando
à saúde. X X X X X
diferentes materiais e procedimentos.
• Valorizar a limpeza pessoal e ambiental, e Visualizar-se no espelho para reconhecer-se como pessoa,
sobretudo a aparência pessoal. percebendo e valorizando suas características físicas e X X X X X
individuais.
• Identificar seus pertences individuais, pelo
reconhecimento de seu pré- nome. Desenhar sua própria imagem. X X X X X

• Ter independência ao se alimentar e higienizar-se. Conhecer meios de prevenção para evitar pequenos acidentes
no ambiente escolar (não correr com objetos pontiagudos, X X X X X
• Identificar situações e locais de risco no seu tomar cuidado com superfícies escorregadias, etc.).
ambiente e fora dele. Observar o trânsito e suas sinalizações por meio de jogos e
X X X X X
• Utilizar corretamente talheres, copos e pratos. brincadeiras.
Participar de ações relacionadas a hábitos de higiene, com
• Higienizar-se adequadamente nas diversas acompanhamento e intervenção educativa do/da professor/a. X X X X X
situações. Desprender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso
X X X
sanitário com a mediação do/da professor/a.
Participar de jogos, montando vários rostos com diferentes
X X X X
características.
Participar de conversas sobre medos, sonhos e fantasias. X X X
Experimentar novos alimentos e alimentar-se sozinho dentro
X X X X X
de suas possibilidades.

B (Berçário) M1 (maternal 1) M2 (maternal 2) 1º P (primeiro período) 2º P (segundo período)


9.2 Conhecimento de Mundo
9.2.1 Movimento
O eixo movimento encontra-se em posição privilegiada, como mediador de aprendizagens significativas, sendo indispensável na
realização de todas as intervenções pedagógicas planejadas pelo/pela professor/a. Deve-se ressaltar que a aprendizagem do movimento, apesar de
indispensável, não se justifica quando realizada fora de um contexto sociocultural ou dissociada dos outros eixos.
O movimento, desde o nascimento e mesmo ao longo do desenvolvimento intrauterino, é a primeira estrutura existente, pela qual a
criança se relaciona com o meio ambiente, com os objetos, com os outros indivíduos e com ela mesma e a partir do qual se edificarão
subsequentes formas de adaptações afetivas, sociais, cognitivas e motoras (WALLON, VYGOTSKY, PIAGET, GETMAN apud FONSECA,
1987).
Nesse sentido, o eixo Movimento contempla habilidades motoras básicas indispensáveis ao desenvolvimento global da criança, divididas
em dois blocos: coordenação/equilíbrio e expressividade.
Inicialmente, o bebê dispõe de um elaborado repertório de reflexos motores (preensão, sucção, susto etc.) que o ajudará a suprir suas
necessidades elementares de sobrevivência. A primeira grande conquista do bebê consiste em alcançar e manter uma postura ereta, obtendo
controle sobre a cabeça e o pescoço e logo após o tronco e as pernas. Sua total imperícia motora vem acompanhada de uma avançada
especialização afetiva que o permite expressar-se por meio de movimentos desordenados e destituídos de significado, estabelecendo um vínculo
afetivo, por meio de uma linguagem tônico-emocional, com sua mãe e as pessoas que o cercam.
Nesse momento, o/a professor/a desempenha um papel fundamental na formação do bebê, sendo responsável não só pelo aporte
nutricional, mas também pela interação afetiva, proporcionada pela manipulação externa carinhosa e cuidadosa (WALLON apud FONSECA,
2005).


Após adquirir controle completo do tronco, o bebê já é capaz de equilibrar-se na posição sentada e posteriormente em pé, o que o
possibilita desenvolver alternativas rudimentares de locomoção (rolar, rastejar, engatinhar etc.), a fim de se movimentar pelo ambiente.
Exercícios livres de exploração devem ser estimulados pelo/pela professor/a, em que a criança se desloque de forma espontânea, buscando
experimentar e ampliar suas possibilidades de movimento.
Ao liberar as mãos enquanto se desloca, o bebê desenvolve habilidades de alcançar, segurar e soltar, que associadas à aquisição da
marcha, ampliam sensivelmente seu campo de ação, enriquecendo suas possibilidades de exploração e aprendizagem. Nesta fase, também,
segundo Piaget, a criança tende a sentir prazer com a repetição dos movimentos aprendidos, desenvolvendo, assim, sua inteligência sensório-
motora. Conforme Wallon, a criança deixa de utilizar unicamente uma linguagem tônico-afetiva e passa, também, a comunicar-se por meio dos
gestos.
Nesse período, que compreende do nascimento aos dois anos de idade, o “equilíbrio” deve receber especial atenção por parte dos/das
professores/as, não apenas por se tratar de uma habilidade indispensável presente durante a realização de qualquer movimento, mas por ser pré-
requisito básico, para a aquisição de estruturas cognitivas superiores.
Aproximadamente aos 3 anos de idade, as crianças já apresentam movimentos fundamentais mais estruturados e refinados. A partir de
agora, conseguem explorar com maior facilidade o espaço a sua volta, adquirindo controle gradual sobre sua musculatura e desenvolvendo a
habilidade de manipular objetos de forma mais precisa.
De 4 a 5 anos de idade, a criança apresenta movimentos mais eficientes e complexos, toma consciência das características e das partes de
seu corpo, sendo capaz de verbalizá-las.
O/A professor/a deve evitar o uso de exercícios grafo-motores (seguir linhas pontilhadas, traçadas, reproduzir figuras geométricas, dentre
outras) que busquem aquisição precoce da escrita. Getman apud Fonseca (1987) sugere o desenvolvimento das habilidades motoras globais
(andar, correr, saltar etc.).


Participando diariamente de brincadeiras, jogos, esportes, danças e ginásticas, a criança apropria-se de forma contextualizada de
habilidades motoras fundamentais, conhece melhor o seu corpo e amplia suas possibilidades de interação com o mundo.


HABILIDADES PROCEDIMENTOS
B M1 M2 1ºP 2ºP
Colocar as mãos sobre o contorno de mãos desenhadas, direita sobre
X X X X
ÂMBITO DE EXPERIÊNCIA: CONHECIMENTO DE MUNDO

direita, esquerda sobre esquerda. (o mesmo com os pés).
Imitar gestos realizados pelo/pela professor/a diante ou não do espelho. X X X X
Tocar as partes de seu corpo e de seu colega, conforme orientações dadas
• Conhecer as partes do corpo pelo/pela professor/a.
X X X
adquirindo consciência de suas Visualizar a divisão do corpo em duas partes verticalmente ou
potencialidades (força, horizontalmente, observando noções de direita e esquerda e em cima e X X

velocidade, resistência e embaixo.
BLOCO: EXPRESSIVIDADE

flexibilidade). Vestir roupas e calçar sapatos. X X X
EIXO: MOVIMENTO

• Perceber sua dominância lateral Abotoar e desabotoar, amarrar e desamarrar. X X
em ações habituais e brincadeiras. Alinhavar em folhas perfuradas (madeira, papelão, etc.).
X X X
• Expressar sensações e ritmos por Utilizar o espelho como instrumento de reconhecimento da imagem
meio do movimento corporal corporal, por meio da exploração. X X X X X
associado a diferentes sons. Esculpir o corpo humano em massa de modelar ou argila, após explorar
seu próprio corpo ou corpo dos colegas.
X X X
• Valorizar e ampliar as
possibilidades estéticas do
Montar quebra cabeças com as partes do corpo humano X X X X
movimento pelo conhecimento e Desenhar as partes do corpo mediado pelo/pela professor/a. X X X
utilização de diferentes Identificar as partes de seu corpo, do corpo dos colegas ou de bonecos. X X X X X
modalidades de dança
Exercitar os músculos da face por meio de brincadeiras, jogos e ginásticas
• Expressar-se corporalmente, (fazer caretas diversas, assoprar apitos, línguas de sogra, penas, chama de
X X X X X
explorando diversas formas de vela, balão de ar, mastigação, imitar os sons produzidos pelos bichos, fazer
comunicação (tônica, gestual e bolas de sabão, jogar beijos etc.)
verbal). Imitar com gestos para os colegas adivinharem (cenas de filmes,
personagens de desenhos animados, ações do dia a dia etc.)
X X X X
Participar de brincadeiras, por meio da ação corporal, em que se utilizem
os conceitos de: antes/depois, curto/longo, cedo/tarde, lento/rápido
X X X
Participar de danças folclóricas (quadrilhas, brincadeiras de roda,
brinquedos cantados etc.).
X X X X X



B M1 M2 1ºP 2ºP

Vivenciar diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes
inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta X X X X X
dos pés com ou sem ajuda.
Participar de brincadeiras, jogos e ginásticas, para que o equilíbrio
BLOCO: EQUILÍBRIO E COORDENAÇÃO

corporal seja desenvolvido (andar em linha reta, sobre uma corda X X X X X
estendida no chão da sala, andar sobre o meio-fio, rolar etc.).
• Equilibrar-se

em posições
Andar de olhos vendados percebendo diferentes superfícies com ou sem
estáticas e dinâmicas em auxílio do/da professor/a. X X
diversas situações e posturas.
EIXO: MOVIMENTO

Pular corda e elástico. X X
• Aperfeiçoar gradualmente a
Engatinhar para frente e para trás, passando sobre obstáculos, por baixo de
utilização das habilidades mesas e cadeiras, sobre caminhos marcados no chão.
X X X X X
locomotoras, não locomotoras e
manipulativas, ampliando seu Participar de atividades de relaxamento. X X X X X
repertório motor, Chutar e arremessar bolas de diferentes tamanhos e pesos. X X X X X
proporcionando eficiência e
economia de movimento. Manipular materiais diversos para desenvolver a coordenação motora fina
(rasgar e amassar vários tipos de papéis, recortar, colar, pintar, atarraxar e
• Aperfeiçoar suas habilidades desatarraxar modelos apropriados, tocar piano ou outros instrumentos, X X X X X
manuais e gestos relacionados à modelar com massa ou argila, montar quebra-cabeças, escolher arroz ou
preensão, ao encaixe, ao traçado feijão etc.)
no desenho, ao lançamento etc. Vivenciar, por meio de brincadeiras, jogos, ginásticas e danças, as
habilidades locomotoras de caminhar, correr, galopar, saltar, saltitar, pular, X X X X X
escorregar e rolar.
Vivenciar, por meio de brincadeiras, jogos, ginásticas e danças, as
habilidades não locomotoras de flexionar-se, alongar-se, contorcer-se e X X X X X
enrolar-se.
Vivenciar, por meio de brincadeiras, jogos, ginásticas e danças, as
habilidades manipulativas de arremessar, quicar, receber, chutar, bater e X X X X X
rebater.



B M1 M2 1ºP 2ºP

EQUILÍBRIO E COORDENAÇÃO
CONHECIMENTO DE MUNDO

Realizar atividades manuais minuciosas como: dobrar, moldar,
alinhavar, traçar, contornar, etc.
X X X X
Realizar passeios a pé, na própria instituição e/ou nas proximidades,
X X X X X
MOVIMENTO

depois conversar sobre tudo que foi observado
• Valorizar as suas conquistas Jogar amarelinha, brincar de cobra-cega.
X X X
corporais e a dos colegas.
Reconhecer pessoas e elementos de seu convívio pelo tato (de olhos
• Deslocar-se, sendo capaz de se abertos e depois de olhos fechados).
X X X
orientar espacialmente, de forma a Usar diferentes estratégias motoras para separar objetos altos de baixos,
explorar e perceber o ambiente por curtos de compridos, finos de grossos, largos de estreitos, cheios de X X X
meio dos órgãos dos sentidos. vazios etc.
Manipular em suas brincadeiras, objetos de diferentes tamanhos, formas,
texturas e pesos. (ex. pneus, latas, caixas de papelão, copos plásticos,
bastões de madeira, bolas de meia, sacos de estopa, tampinhas de X X X X X
garrafa, pedaços de espuma, isopor, EVA, etc.).



9.2.2 Música

A música é uma linguagem universal definida como ciência e arte, composta basicamente por som, ritmo, melodia e harmonia. Sua
manifestação perpassa desde o início das civilizações às diversas culturas atuais, sendo a mesma, veículo de comunicação entre os povos e
intrínseca ao homem, como afirma Sacks (2007, p.10): “Há numerosos indícios de que os humanos possuem, tanto quanto o instinto da
linguagem, um instinto musical, independentemente do modo como ele tenha evoluído”.
A música está presente em inúmeras situações, a começar pela vida intrauterina, no pulsar do coração, no movimento da água, no barulho
do vento, dentre outros. A música marca diversos momentos de nossas vidas, um programa ou um filme, por exemplo, são enriquecidos, com a
trilha sonora.
A criança ao chegar à instituição educacional já teve contato com diversos tipos de música. Cabe ao/à professor/a ampliar esse
conhecimento por meio de cantigas, canções de roda, parlendas, jogos musicais, e o mais variado repertório. A música favorece o conhecimento
da cultura de um povo e pode ser um meio para que essas tradições não se percam. É necessário que a criança tenha contato com esse universo,
para que possa conhecer e respeitar não apenas a sua cultura, mas também as outras.
(...) para que a Educação Musical seja uma prática criadora, deve gerar um produto novo e único. Tal produto é a transformação do aluno por
meio de sua relação com a música, que leva à compreensão de si mesmo, da diversidade de sua própria cultura e de culturas mais distantes e ao
respeito ao outro e a sua cultura. (LOBATO, 2007 p. 5)
A musicalização consiste em proporcionar experiências no campo sonoro, cuja construção de conhecimento envolve o desenvolvimento
do gosto musical, da criatividade, do senso rítmico, da sensibilidade, da imaginação, da capacidade de concentração, trazendo benefícios ao
processo de alfabetização e ao raciocínio lógico-matemático.
A musicalização infantil oferece atividades que promovem o desenvolvimento das habilidades motoras, sobretudo as relacionadas ao
ritmo, em que é proporcionado à criança o aprendizado do controle muscular, bem como a formação do equilíbrio.


Ouvir música não é apenas algo auditivo e emocional, é também motor. Acompanhamos o ritmo da música, involuntariamente, mesmo se não
estivermos prestando atenção a ela conscientemente, e nosso rosto e postura espelham a “narrativa” da melodia e os pensamentos e sentimentos
que ela provoca. (SACKS, 2007, p.11)

Os gestos contidos nas cantigas e canções realizados pelas crianças auxiliam na aquisição de noção do esquema corporal, bem como as
variações rítmicas reproduzidas corporalmente. O raciocínio lógico-matemático é envolvido na musicalização a partir da inserção de atividades
como: contagem de tempo e compasso, percepção rítmica, duração de tempo (longo/curto), de velocidade (rápido/lento), de intensidade
(fraco/forte) etc.
No desenvolvimento da linguagem oral e escrita, a música exerce papel de grande relevância, pois pode ilustrar um texto, sugerir
interpretações, propiciar prazer e ludicidade às atividades cognitivas, em que a criatividade e criticidade sejam ampliadas por meio de formas
textuais como parlendas, trava-línguas, paródias, produções orais e escritas etc. No entanto, é preciso ressaltar que a maior contribuição da
música é o desenvolvimento do senso estético artístico cultural.

As atividades musicais realizadas na escola não visam a formação de músicos, e sim, através da vivencia e compreensão da linguagem musical,
proporcionar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação
integral do ser. (BARRETO & CHIARELLI, 2005, p. 4).

O/A professor/a pode utilizar diversos recursos para o fazer musical, desde o corpo da criança, materiais escolares, sons da natureza,
instrumentos musicais, bandinha, até instrumentos construídos com materiais recicláveis.
O eixo música está estruturado em dois blocos: o fazer musical e a apreciação musical, os quais oferecem diversos procedimentos que
poderão nortear a prática pedagógica do/da professor/a, no sentido de contribuir para o desenvolvimento de atividades musicais lúdicas e
prazerosas.


B M1 M2 1ºP 2ºP

Escutar obras musicais variadas, para estimular a memória
musical.
X X X X X
Apreciar a gravação de suas produções e interpretações musicais. X X X X X
Explorar a diversidade musical brasileira, por meio da escuta de
X X X X X
• Identificar elementos da música músicas e canções de diversas partes do país.
BLOCO: APRECIAÇÃO MUSICAL

(ritmo, melodia e harmonia) para se Pesquisar sobre as obras ouvidas e seus autores. X X
expressar, interagir com os outros e Explorar a altura dos sons (grave e agudo), duração (curtos e
ampliar seu conhecimento de longos) e intensidade (fracos e fortes).
X X X X X
mundo. Explorar os diferentes timbres (vozes, instrumentos de madeira,
EIXO: MÚSICA

metal ou outros materiais).
X X X X X
• Perceber e discriminar produções Representar por meio de desenho a emoção que a musica
sonoras diversas, relacionando as transmite.
X X X
suas fontes (sons produzidos pela Ouvir acalantos (cantigas de ninar), jogos cantados (brincadeiras
natureza, meio ambiente e corpo que animam as crianças – “Serra, serra, serrador, serra o papo do
humano) e produções musicais. vovô”...) e parlendas (rima sem música –“ Rei, capitão, soldado,
X X X X X
ladrão, moço bonito do meu coração “...)
• Perceber e discriminar os
parâmetros do som (altura, Interpretar músicas e canções diversas. X X X X X
duração, intensidade e timbre) Participar de jogos e brincadeiras que envolvam dança e
improvisação musical.
X X X X X
• Identificar instrumentos musicais de Ouvir diversos sons gravados (bebe chorando, cachorro latindo,
orquestra e bandas populares. trovão etc.).
X X X X X

Vivenciar diferentes situações para se distinguir barulho (que é
uma interferência desorganizada que incomoda), música (que é X X X X X
uma interferência que organiza som) e silêncio.
Identificar diversos sons gravados (caminhão, guitarra,
liquidificador etc.). X X X


B M1 M2 1ºP 2ºP
BLOCO: APRECIAÇÃO MUSICAL Conhecer, por meio de audição, figuras e vídeos
instrumentos musicais da orquestra por família (sopro, X X X

cordas e percussão) e de bandas (guitarra, bateria, baixo etc.)
• Comportar-se adequadamente em Assistir a concertos didáticos ou apresentações musicais ao
sala de concertos e apresentações vivo ou em vídeos, observando e confrontando o
musicais em geral. comportamento das plateias em apresentações eruditas, X X X
• Conhecer diversos gêneros populares e shows.

musicais nacionais e
internacionais. Conhecer obras eruditas e populares, nacionais e
internacionais, por meio da audição de CD e assistindo a
EIXO: MÚSICA

vídeos como o “Pedro e o Lobo”, “Fantasia 2000”, X X X X X
videoclipes do “Cocoricó”, “Palavra Cantada”, Bia Bedran
dentre outros.
Confeccionar instrumentos musicais (material de sucata)
• Perceber e expressar sensações,
para realizar as improvisações, composições e interpretações X X X X X
sentimentos e pensamentos, por
musicais.
meio de improvisações,
BLOCO: FAZER MUSICAL

Sonorizar histórias por meio de diversos materiais. X X X X X
composições e interpretações
musicais. Participar de brincadeiras, jogos cantados e rítmicos,
acompanhando o ritmo da musica com palmas e movimentos X X X X X
• Imitar, inventar e reproduzir corporais diversos.
criações musicais Explorar sons diversos (sons do corpo, da natureza, de
brinquedos musicais e do ambiente). X X X X X

Participar de atividades que envolvam ritmo com brinquedos
e objetos musicais. X X X X X

Produzir sons corporais (palmas, batidas nas pernas, pés,
X X X X X
etc.).
Imitar vozes de animais, ruídos e eventos da natureza. X X X X X




B M1 M2 1ºP 2ºP
FAZER MUSICAL
MÚSICA

Criar pequenas canções, fazendo rimas. X X

Manipular e explorar objetos e instrumentos que emitam sons
(brinquedos próprios para idade, chocalhos, sinos etc.).
X X X X X

Participar ensaios para apresentações musicais na instituição
educacional.
X X X X X

Explorar materiais diversos e adequados para a confecção de
instrumentos musicais.
X X X X X



9.2.3 Artes Visuais
Dentro de uma concepção contemporânea, a arte visual pode ser definida como a representação do belo ou extraordinário. É uma das
possibilidades que o/a estudante tem de manifestar suas percepções de mundo tanto exterior quanto interior. Além disso, é um tipo de linguagem
que propicia a expressão e a comunicação de ideias, sentimentos e sensações, por meio de seus elementos: linhas, formas, pontos, cor, luz etc.
Assim, a arte é o criar que se mistura com o ser, ou seja, o fazer que é criação.
Justifica-se a presença das artes visuais na Educação Infantil por ser uma importante forma de expressão e comunicação. As artes visuais
cumprem o papel de auxiliar no desenvolvimento pleno das habilidades criadoras da criança. É no momento das produções artísticas que elas
encontram espaço para aprimorarem as suas capacidades criadoras. Por isso, quando a criança cria livremente seus desenhos, ela imprime sua
marca a partir do mundo e do ambiente em que está inserida.
O desenho é o próprio modo de expressão da criança. O desenvolvimento progressivo do desenho implica em mudanças significativas,
graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Ela cria e recria individualmente formas expressivas,
integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e
adultos.
O grafismo na Educação Infantil constitui, para a criança, uma atividade integradora, que coloca em jogo as inter-relações do ver, do
pensar, do fazer e dá unidade aos domínios perceptivo, cognitivo, afetivo e motor (GALVÃO, 1992).
O desenho assume um caráter próprio em cada estágio. Segundo Piaget, as fases do grafismo são a Garatuja, o Pré-Esquematismo, o
Esquematismo, o Realismo e o Pseudo Naturalismo.
Na Garatuja, também conhecida como célula, acontece a rabiscação de linhas contínuas. O grafismo reflete o pensamento da criança:
ideias isoladas, não há coordenação entre as ideias. A criança demonstra extremo prazer em criar. A figura humana é inexistente ou pode
aparecer de maneira imaginária. A cor tem um papel secundário. Pode ser dividida em desordenada (movimentos amplos e desordenados) e


ordenada (movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora; interesse pelas formas). Período que coincide com a fase sensório
motora (0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos).
No Pré-Esquematismo ou das figuras isoladas, período da fase pré-operatória, aparece a relação entre o desenho, pensamento e realidade.
Surgem as primeiras relações espaciais e as figuras humanas. A utilização das cores pode ou não ter relação com a realidade, dependendo do
interesse emocional.
No Esquematismo ou cenas completas, período que compreende a fase das operações concretas (7 a 10 anos), a cena começa a se mostrar
mais organizada, agregando aos poucos os detalhes. Já possui um conceito definido de figura humana e de orientação espacial; traçado firme;
colorido dentro dos limites.
O Realismo já aparece no final da fase das operações concretas e o Pseudo Naturalismo na fase das operações abstratas (10 anos em
diante).
Na busca de entender melhor o universo infantil por meio dos desenhos, o/a professor/a deve ter o cuidado de não interpretá-los fora do
contexto que foram produzidos. É aconselhável oferecer às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes para que possam
reformular suas ideias e construir novos conhecimentos.
Nesse contexto, a instituição educacional desempenha papel fundamental no ensino de artes visuais. Sabe-se que, na maioria das vezes, as
crianças não encontram oportunidades de participar do mundo das artes em outros ambientes. Diante disso, a instituição educacional deve ser o
espaço, por excelência, que favoreça às crianças o contato com o mundo da imaginação.
A arte é capaz de desenvolver o potencial existente em cada ser humano, não devendo ser trabalhada apenas com papel e lápis de cor.
O/A professor/a deve proporcionar um contato amplo da criança com sua criatividade e imaginação, por meio de cores, texturas, formas e
materiais diversos. Numa concepção moderna e contextualizada, não pode ser tratada apenas como atividade prática e de lazer, como passatempo
ou meramente decorativa, mas deve incorporar o ato reflexivo, abrindo mão de exercícios repetitivos, mecânicos e descontextualizados.


A práxis pedagógica do/da professor/a deve direcionar-se para o que é significativo aos/às estudantes, ou seja, voltar-se para tudo o que
faz parte do mundo e da realidade das crianças. Primeiramente os/as professores/as deverão ter o cuidado em selecionar as obras de arte e
materiais que sejam adequados às respectivas faixas etárias.
Antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criança necessita associar, identificar e reconhecer diferentes objetos e
funções. Para isso, ela necessita vivenciar, apreciar e aprender os elementos das artes visuais ludicamente. Assim, cabe ao/à professor/a propor
essa vivência no ambiente educacional. Deve ainda saber que seu papel é respeitar, ensinar, orientar e incentivar as crianças para a arte. A
proposta jamais poderá vir pronta e com foco em um único resultado, pois todos os resultados terão seus valores próprios.
Diante de todo o exposto, não se pode negar à criança esses momentos enriquecedores em que ela própria manifesta e aperfeiçoa as suas
potencialidades criadoras.
Nessa perspectiva, o eixo de artes visuais estruturado em dois blocos, apreciação em artes visuais e fazer artístico, perpassa por todos os
demais eixos numa perspectiva interdisciplinar.


B M1 M2 1º P 2º P
Observar diversas obras de artes pré-selecionadas
X X X
pelo/pela professor/a de acordo com a faixa etária.
BLOCO: APRECIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

Participar espontaneamente de conversas informais
conduzidas pelo/pela professor/a, a partir da leitura X X X
feita nas observações realizadas.
Criar suas produções artísticas a partir da releitura da
X X
• Conhecer as diversidades artísticas para obra de arte.
Descrever, oralmente, após a observação, as suas

ampliar o seu conhecimento de mundo.
impressões sobre as obras de artes apresentadas
• Interessar-se pelas produções e criações pelo/pela professor/a, por meio da narração e X X
EIXO: ARTES VISUAIS

artísticas, tendo cuidado e respeito pelas interpretação de imagens, destacando as semelhanças
diferentes obras (regionais, nacionais e e diferenças.
internacionais). Participar de exposições artísticas, valorizando e
• Comparar as semelhanças e diferenças entre respeitando os trabalhos confeccionados por ele, X X X
as diversas produções artísticas. pelos colegas e outros.
Assistir a filmes e desenhos infantis que mostrem o
• Apreciar obras de arte. X X X X X
fazer artístico.
Ouvir alguns fatos marcantes que relacionem a vida
e a obra do autor, contadas pelo/pela professor/a de X X
maneira lúdica.
Visitar locais de exposições de obras de arte:
X X
museus, galerias, feiras etc.
Manipular diversos materiais utilizados no fazer
X X X X X
artístico.

Manipular diversos materiais, para conhecer suas
ARTÍSTICO

características e possibilidades de aplicação no fazer X X X
•
FAZER

Apropriar-se e utilizar os elementos da artístico.
linguagem das artes visuais.
Desenhar de forma livre e dirigida, explorando
diversos materiais como lápis preto, lápis de cor, giz X X X X X
de cera, canetinhas etc.


B M1 M2 1º P 2º P
Criar desenhos tendo como ponto de partida um

risco, um recorte, a colagem de uma parte de uma X X
figura etc.
Rasgar e picotar livremente. X X X X X
Recortar figuras com a mediação do/da
X X X
professor/a.

BLOCO: FAZER ARTÍSTICO

Confeccionar trabalhos artísticos, explorando
EIXO: ARTES VISUAIS

diversos recursos materiais: sucata, cola, papelão,
X X X X
caixas, plásticos, retalhos de pano, palitos de
picolé, areia, argila, macarrão etc.
Participar de oficinas artísticas que envolvam a
• Usar criativamente técnicas variadas produção de dobraduras, fantoches, dedoches, X X X
por meio de diversos materiais para a máscaras, maquetes etc.
realização de produções artísticas. Criar e pintar seus desenhos, utilizando diversos
materiais (beterraba, carvão, tintas, papel crepom X X X X
diluído etc.).
Confeccionar mosaicos com colagem e diferentes
X X X X
recortes.
Criar Ilustrações de histórias ouvidas, lidas e
X X X X
assistidas.
Utilizar as cores primárias em pinturas diversas. X X X X X
Misturar as cores primárias e utilizá-las em
X X X X X
pinturas diversas
Utilizar (tintas próprias) para pinturas no seu
X X X X X
corpo e no corpo dos colegas.
Produzir mensalmente desenhos para a confecção
X X X X
de um álbum (Ex. sanfona do grafismo).


9.2.4 Linguagem Oral e Escrita

A linguagem é parte central da vida do ser humano, pois é por meio dela que o homem organiza atividades práticas, acumula
experiências, se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende as suas opiniões, partilha ou constrói visões de mundo, enfim, produz
conhecimento.
Desde pequena, a criança começa a se comunicar com outras pessoas, passando por diversas linguagens, que são muito importantes para
seu desenvolvimento como ser humano, dentre elas a linguagem verbal. No início:
(...) a comunicação acontece por meio de gestos, sinais e da linguagem corporal, que dão significado e apóiam a linguagem oral dos bebês. A
criança aprende a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. Esse processo refere-se à repetição, pela criança, de fragmentos da fala do
adulto ou de outras crianças, utilizados para resolver problemas em função de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre. (RCNEI,
p.125)

O desenvolvimento da linguagem verbal engloba habilidades do falar, do escutar, do escrever e do ler; que devem ser trabalhadas de
forma integrada. Por essa razão, as habilidades e os procedimentos apresentados neste Currículo, aparecem relacionadas a três blocos: falar e
escutar, práticas de leitura e práticas de escrita.
Quanto às habilidades relacionadas ao falar e escutar, pode-se dizer que as primeiras manifestações verbais da criança são as vocalizações
ou balbucios, ou seja, sons emitidos apenas pelo prazer de brincar. Aos poucos, essas brincadeiras se transformam em tentativas de comunicação.
Esse período é descrito como pré-linguístico, pois sinaliza o começo da habilidade de comunicação (STILLINGS,1987).
O primeiro estágio verdadeiramente linguístico da criança se limita a uma palavra que é pronunciada de maneira um pouco diferente da
convencional. Quando a criança passa a se expressar por meio de duas ou mais palavras, expande gradativamente seu vocabulário, assimilando,
assim, estruturas mais complexas presentes na língua.


Aproximadamente aos quatro ou cinco anos, a criança pode falar todos os fonemas. Portanto, a aprendizagem da fala pelas crianças
acontece de forma articulada com a reflexão, o pensamento, a explicação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos; em um processo de
imitação, de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da mãe, do/da professor/a, dos amigos, etc.
Porém, o fato de falar todos os sons da língua não quer dizer que sua linguagem verbal já esteja constituída. Assim, é importante no
trabalho da Educação Infantil reservar momentos para a criança brincar de faz de conta, conversar, relatar experiências vividas, narrar fatos,
recontar histórias, perguntar, manifestar seus desejos e opiniões, reproduzir oralmente jogos verbais, como trava-línguas, parlendas, adivinhas,
quadrinhas, poemas e canções; ou seja, expressar-se por meio da linguagem verbal.
Dessa forma, a participação das crianças nas situações em que elas próprias ou os adultos leiam textos de diferentes gêneros e manuseiem
livros, revistas, jornais, histórias em quadrinhos e os demais materiais impressos permitem colocá-las no papel de “leitoras”. Nessa fase do
desenvolvimento humano, a aquisição e o desenvolvimento da linguagem verbal deverão ser o foco do trabalho do/da professora.
A oralidade, a leitura e a escrita formam uma teia de relações que estão entrelaçadas. Desde que nasce, a criança lê o mundo que a rodeia.
Paulo Freire (2001) diz que esta leitura precede a leitura da palavra, assim quando passa a ler a palavra, esta vem ampliar sua visão. Posto isso,
aprender a ler e a escrever são diferentes maneiras de se conhecer o mundo.
O desenvolvimento da escrita, na educação infantil, é precedido pelo desenho. Para Vygotsky, o desenho deve ser interpretado como um
estágio preliminar do desenvolvimento da linguagem escrita, estágio este entendido mais do que como uma simples antecedência temporal
(LEITE, 2000).
Dessa forma, o desenho parece surgir espontaneamente e evoluir junto ao processo de desenvolvimento global da criança, numa tentativa
de comunicação formal como um meio de representação e simbolização da realidade.
Ao desenhar, a criança reelabora e constrói conceitos relacionados à própria fala ou ao que é falado por outro indivíduo. Assim,
inicialmente a criança utiliza-se de traços amplos sem a preocupação com a preservação do traçado, recobrindo com novos rabiscos várias vezes.


Num outro momento, os movimentos tornam-se longitudinais e circulares; há coordenação viso-motora. Surgem as primeiras tentativas de
reprodução da figura humana de forma imaginária, exploração do traçado e interesse pelas formas. Nessa fase, a criança diz o que vai desenhar,
mas não existe relação fixa entre o objeto e sua representação. Por isso ela pode dizer que uma linha é uma árvore ou, até mesmo antes de
terminar o desenho, dizer que é um gato correndo.
Gradativamente, há a descoberta da relação entre o desenho, o pensamento e a realidade, momento em que os elementos que constituem o
desenho são dispersos e nem sempre se relacionam entre si.
A criança começa a apresentar formas diferenciadas de representação para cada categoria de objetos. Já existe um conceito definido
quanto à figura humana. É assim que elas percebem que há “desenhos” que representam a fala humana e que foram construídos ao longo da
nossa história, cabendo a elas apropriarem-se desse conhecimento.
A criança pouco a pouco vai percebendo que existem dois tipos de signos gráficos além dos desenhos: letras e número, usando-os
indistintamente em suas primeiras tentativas de escrita.
Uma vez que as crianças já sabem que para escrever se usam signos específicos, percebe que o processo de construção da linguagem
escrita toma como base de apoio a própria linguagem oral. Em suas primeiras tentativas de escrita, pode ser que a criança ainda não tenha
percebido a diferenciação entre as palavras, usando o mesmo conjunto de signos para qualquer coisa.
Dessa forma, a variação do repertório de letras utilizadas e as distinções quanto à ordem ou quantidade das letras em cada palavra
propiciam novas hipóteses e possibilidades de escrita de acordo com o sistema alfabético.
No entanto, é importante ressaltar que o trabalho sistemático e a intervenção didático-pedagógica acertada fazem com que novas
diferenciações acerca dessa construção vão se formando e as novas hipóteses se consolidem verdadeiramente em palavra escrita.
Sabe-se, porém que, apenas o conhecimento das letras não torna o/a estudante competente linguisticamente para atuar em práticas sociais,
que utilizam a escrita como sistema simbólico. É preciso que o/a estudante participe de situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da


escrita, dentre elas, a produção de textos individuais e/ou coletivos, a escrita do próprio nome, de receitas culinárias, de cartões (de aniversário,
de natal), de convites, de bilhetes, de cartazes, dentre outros. Então, priorizar, nesta etapa da Educação Básica, práticas pedagógicas na
perspectiva do letramento é muito importante, mas isso não significa privilegiar o processo de alfabetização.
A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil deve contemplar o envolvimento da criança com a escrita em diferentes
funções, seus diferentes portadores e tipos de textos. Segundo Soares (2004), é em situações de letramento, isto é, por meio da interação com o
material escrito e imersa em um ambiente rico em estímulos e de sua participação nas práticas de leitura e escrita que a criança desenvolve estas
habilidades.
Isso posto, a criança vai tecendo hipóteses a partir das representações que possui sobre a escrita. Dessa forma, é muito importante
respeitar o tempo e o repertório do/da estudante, pois aprender a ler e escrever é um processo longo e que envolve diferentes conceitos e
representações sobre a linguagem oral e escrita.
Segundo, Ferreiro:

(...) sabemos que há uma série de modos de representação que precedem a representação alfabética da linguagem; sabemos que esses modos de
representações pré-alfabéticos se sucedem em certa ordem: primeiro vários modos de representações alheios a qualquer busca de correspondência
entre a pauta sonora de uma emissão e a escrita; depois modos de representação silábicos (com ou sem valor sonoro convencional) e modos de
representação silábico-alfabéticos que precedem regularmente a aparição da escrita regida pelos princípios alfabéticos. (FERREIRO, 1994, p.10)

Cada um desses níveis se caracteriza por processos diferenciados, que serão influenciados pelas representações momentâneas que a
criança tem sobre a escrita e pela realidade social a qual pertence. Nesse sentido, é importante incentivar e valorizar a escrita espontânea das
crianças em situações sociocomunicativas.
Atualmente, proporcionar um ambiente onde a textualidade das práticas de letramento esteja presente é o grande desafio para o/a
professor/a que atua em classes de crianças de zero a cinco anos de idade.


Nesse contexto, o profissional da Educação Infantil deve considerar que o processo de letramento, de construção da linguagem oral e
escrita não acontece isoladamente, desvinculado das demais áreas de conhecimento. Este sim, permeia os demais eixos do currículo da Educação
Infantil em suas inter-relações, e assim a construção do conhecimento se dá de forma lúdica, global e dinâmica.


B M1 M2 1ºP 2ºP
Utilizar a linguagem oral na prática social em que
seu uso se faz necessário.
X X X X X
Relatar, oralmente, fatos vividos dentro e fora do
• Interagir e expressar desejos, necessidades e ambiente escolar.
X X X X
EIXO: LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

sentimentos por meio da linguagem oral, Emitir, oralmente, opinião a respeito de assunto
X X X

contando suas vivências e relatos de situações específico.
BLOCO: FALAR E ESCUTAR

variadas da prática social da linguagem. Participar de conversas dirigidas (elaborando e
• Familiarizar-se, gradativamente, com respondendo perguntas; organizando regras; X X X X X
linguagem oral e escrita por meio de situações exprimindo seus desejos e pensamentos.)
sociocomunicativas, nas quais ela se faz Transmitir oralmente avisos e recados X X X X
necessária, e do contato cotidiano com Participar de apresentações de histórias, contos,
diferentes livros, revistas, histórias e outros poesias, lendas e parlendas.
X X X X X
gêneros textuais. Participar de brincadeiras, em que a oralidade é
• Ampliar gradativamente suas possibilidades elemento significativo. (brincadeiras de roda, X X X X X
de comunicação e de expressão. jogos, brinquedos cantados, etc.).
Recontar histórias oralmente com aproximação às
• Conhecer vários gêneros textuais características da história original no que se refere
à descrição de personagens, cenários e objetos,
X X X X X
• Escutar respeitosamente os discursos de
outros em diferentes contextos. com ou sem a ajuda do/da professor/a.
Descrever oralmente objetos, pessoas, cenas e
• Utilizar diferentes linguagens para comunicar- situações corriqueiras.
X X X X X
se e expressar-se (corporal, gestual etc.).
Recitar poemas do domínio discursivo literário e
da cultura popular.
X X X X
Ouvir histórias, contos, lendas, notícias de jornais,
avisos, bilhetes etc.
X X X X X
Reproduzir oralmente trava-línguas, parlendas,
adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.
X X X X X



B M1 M2 1ºP 2ºP
Manusear diferentes portadores de texto: livros de
histórias, livros de receitas, revistas, jornais, X X X X X
revistas de Histórias em quadrinhos, panfletos etc.

Levantar hipóteses a partir do título da história. X X X X
• Compreender a leitura como fonte de
BLOCO: PRÁTICAS DE LEITURA

informação, prazer e entretenimento. Escolher livros para ler e apreciar. X X X X X
Manusear letras e números de diferentes cores,
• Perceber o “ritmo” da leitura de textos de X X X X X
texturas, tamanhos e formatos.
diversos gêneros (narrativa, texto informativo,
Explorar os indícios textuais e identificar a função
instrucional, epistolar, música, poema,
de diferentes gêneros e tipos textuais presentes em
parlenda etc.).
seu cotidiano:
• Reconhecer seu nome escrito, e gradativamente a) Textos Publicitários: rótulos, embalagens,
o nome dos colegas, identificando-os em propagandas, folders, panfletos etc.
diversas situações do cotidiano. b) Textos Instrucionais: placas de sinalização,
receitas culinárias, manuais e regulamentos
• Identificar símbolos no dia a dia (bandeiras,
(dos brinquedos) etc. X X X X X
placas de trânsito, logomarcas etc.).
c) Textos Informativos: revistas, jornais,
• Identificar e reconhecer as letras do alfabeto cartazes, livros, dicionários etc.
em diferentes contextos. d) Textos Literários: contos, parlendas, lendas,
fábulas, poesias, anedotas etc.
• Identificar situações sociocomunicativas, nas e) Textos Iconográficos: imagens, ilustrações,
quais se faz necessário o uso da leitura. fotografias, quadrinhos, charges, obras de
arte, símbolos gráficos e outros.
Manusear materiais escritos, nos quais apareça o
próprio nome.
X X X X X
Manusear materiais escritos em que apareça o
nome dos colegas e identificá-los
X X X


PRÁTICAS DE
LEITURA B2 M1 M2 1ºP 2ºP

Utilizar fichas com o pré-nome em diferentes
situações.
X X X
Reconhecer sons iniciais palavras que iniciam com
os mesmos sons e mesmas letras.
X X

Manusear diferentes portadores de texto: livros de

histórias, livros de receitas, revistas, jornais, X X X X X
revistas de Histórias em quadrinhos, panfletos etc.
Vivenciar momentos de escrita espontânea
(garatujas, rabiscos, desenhos etc.) X X X X X
• Escrever, utilizando os conhecimentos de que
BLOCO: PRÁTICA DE ESCRITA

dispõe sobre o sistema de escrita em língua Participar de atividades, envolvendo a escrita, de
materna. palavras e pequenos textos (professor/a escriba) X X X
• Compreender a escrita como forma de Localizar de forma contextualizada palavras
conhecidas em textos.
X X
comunicação e representação gráfica da fala.
Desenhar livremente, representando a intenção
• Escrever o próprio nome, o nome dos colegas e X X X
comunicativa
palavras de seu contexto, com os conhecimentos
Produzir oralmente textos coletivos de forma
disponíveis, de acordo com a sua fase de
desenvolvimento.
contextualizada, e observar a escrita simultânea X X X
feita pelo/pela professor/a
• Desenvolver a competência discursiva das Identificar letras e palavras conhecidas em
crianças em situações de escrita espontânea: portadores de textos de diversos gêneros utilizados X X
enunciados comunicativos e coerentes (frases, no seu cotidiano.
pensamentos, perguntas etc.) Manusear materiais como placas de sinalização,
rótulos e outros símbolos que façam parte do
cotidiano do/da estudante, identificando letras e
X X
palavras conhecidas.
Representar graficamente histórias ouvidas
X X



LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

B M1 M2 1ºP 2ºP
PRÁTICAS DE ESCRITA

Representar graficamente histórias ouvidas X X
Utilizar recursos diversos (tinta, massa de
modelar, giz de cera, computador etc.) no registro X X
da escrita.
Brincar com diversos jogos que relacionam a fala
com a escrita (bingo, encaixe e palavras escritas e X X
desenhos, etc.)
Brincar com diversos jogos que relacionam a
imagem com a fala (bingo, mímicas etc.).
X X X X
Brincar com diversos jogos que relacionam a
imagem com a escrita (jogo da memória, bingo X X
sonoro)



9.2.5 Natureza e Sociedade
O eixo Natureza e Sociedade oportuniza a criança explorar o meio natural e social em que vive; estabelecer relações entre os diversos
elementos e seres que os compõem; enriquecer suas experiências; adquirir o gosto pela pesquisa; ampliar o prazer pelas descobertas; desenvolver
e fortalecer hábitos de uma vida sadia em relação à higiene, alimentação e recreação.
Este eixo de trabalho está estruturado em cinco blocos:
• Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar;
• Os lugares e suas paisagens;
• Objetos e processos de transformação;
• Os seres vivos;
• Fenômenos da natureza.
A ordem em que esses blocos são apresentados não é a que necessariamente o/a professor/a deve seguir no planejamento pedagógico,
uma vez que se deve partir do interesse da criança, de suas necessidades imediatas e do meio em que elas vivem. O/A professor/a, ainda, não
deve restringir sua prática somente aos procedimentos elencados nesse eixo, uma vez que eles visam apenas nortear a ação pedagógica.

Expressões da cultura brasileira devem estar presentes nas atividades cotidianas da Educação Infantil, portanto o educador deve trazer para o
planejamento do trabalho, a vivência de atividades que contemplem a história do nosso povo: festas, rituais, lendas e contos, músicas, brinquedos
artesanais, brincadeiras regionais, obras de arte (...). É fundamental enriquecer o repertório imaginativo das crianças, pois, com isso, elas se
apropriam da sua cultura e dos conhecimentos, dando continuidade ao percurso histórico que o ser humano realiza há muitos milênios. (LIMA,
2001, p.28)


As crianças apresentam, nessa fase de desenvolvimento, as principais características de um investigador: curiosidade e criatividade. A
partir dessas características, o/a professor/a deve aguçar os questionamentos durante as conversas e brincadeiras do dia a dia, levar as crianças a
testarem hipóteses e provocar nelas a necessidade de buscar e vivenciar, por meio de projetos, novos conhecimentos.
O processo de construção de projetos torna possível a constante reflexão da prática pedagógica, articulando as experiências realizadas e o
contexto vivenciado pelas crianças.
Os temas partem das necessidades/desejos do grupo percebidos pelo/pela professor/a, que precisa ter o papel de mediador na sala de aula,
ou seja, viabilizar e organizar o trabalho por meio de constantes observações para assim perceber o que desperta o interesse das crianças.
Os temas são colocados em discussão no grupo por meio das rodas de conversa. Essas rodas são momentos importantes, pois constituem
o espaço de argumentações/contribuições acerca de determinados assuntos. Dessa forma, oportuniza-se uma educação dialógica, onde os
"conhecimentos de mundo" entrelaçam-se aos "conhecimentos científicos", através da observação dirigida. A/O professor/a assume nessa
proposta educativa, uma postura não neutra, levando as crianças a exporem seus posicionamentos.
O planejamento desenvolvido através de projetos pedagógicos, em educação infantil, tem por fundamento uma aprendizagem significativa para as
crianças. Eles podem se originar de brincadeiras, de leitura de livros infantis, de eventos culturais, de áreas temáticas trabalhadas, de necessidades
observadas quanto ao desenvolvimento infantil. Vários projetos podem se desenvolver ao mesmo tempo, de tal forma que se dê a articulação entre
o conhecimento científico e a realidade espontânea da criança, promovendo a cooperação e a interdisciplinaridade num contexto de jogo, trabalho
e lazer. (Hoffmann,1999, p. 43)
Assim, é função do/da professor/a disponibilizar espaços, tempos e recursos tecnológicos com a finalidade de promover o acesso a
informações que enriqueçam a compreensão das crianças sobre fenômenos sociais e naturais.
Cabe ressaltar que recursos tecnológicos (jogos, brinquedos, livros, revistas, CDs musicais, filmes, papel, lápis, giz, tintas, computador e
outros), o currículo e a própria práxis do/da professor/a promovem a aprendizagem significativa da criança e o desenvolvimento das habilidades
do eixo Natureza e Sociedade, que visa à formação de indivíduos capazes de interagir no meio natural e social de maneira harmoniosa.


BLOCO: ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS E SEU MODO
B M1 M2 1ºP 2ºP
Visitar museus.
X X
Participar de festas populares promovidas pela comunidade. X X X X X

DE SER VIVER E TRABALHAR

Realizar entrevistas com pessoas da própria comunidade ou de
outras localidades.
X X
• Conhecer e reconhecer formas de
Participar de eventos na instituição educacional que envolvam a
expressão e patrimônio cultural.
família.
X X X X X
• Valorizar formas de expressão e Confeccionar álbuns, contendo fotos, desenhos, relatos e recortes de
EIXO: NATUREZA E SOCIEDADE

X X X X X

patrimônio cultural. membros da família.
• Compreender os diferentes papéis sociais Ouvir histórias contadas por idosos da comunidade escolar X X X X X
existentes em seu grupo de convívio e em Recontar histórias ouvidas por idosos da comunidade. X X X X
outros.
Assistir a filmes sobre diferentes grupos sociais. X X X X X
• Compreender as transformações
socioculturais. Dramatizar histórias ouvidas. X X X
Confeccionar brinquedos de outras épocas. X X X
Brincar com brinquedos de outras épocas. X X X X X
Participar de projetos, envolvendo os vários tipos de profissões. X X X X
Expressar-se por meio de músicas, brinquedos cantados, jogos,
desenhos, pinturas, modelagens etc.
X X X X X
Realizar excursões nas proximidades da instituição educacional. X X X X X
OS LUGARES E SUAS

Realizar excursões nas proximidades de sua região administrativa e
• Observar paisagens locais. de regiões administrativas circunvizinhas.
X X X
PAISAGENS

• Conhecer diversas paisagens.
Construir textos coletivos, relatando observações feitas. X X X X X
• Compreender o que é paisagem natural.
• Comparar paisagens naturais e Confeccionar maquetes sobre diversas paisagens X X X
modificadas. Produzir desenhos sobre diversas paisagens. X X X X
• Classificar paisagens naturais e
modificadas. Assistir a filmes que retratem diversas paisagens. X X X X X
Visualizar e manusear mapas, gravuras, livros e revistas de
diferentes paisagens.
X X X X X



OBJETOS E PROCESSOS DE
• Conhecer os objetos utilizados no dia a dia.

TRANSFORMAÇÃO
B M1 M2 1ºP 2ºP
• Comparar características de objetos variados.

Confeccionar objetos com sucata.
• Observar as modificações ocorridas nos objetos X X X
de acordo com a época de sua construção e Nomear os objetos da sala de aula. X X X X X
avanços tecnológicos.
• Compreender a importância da conservação Manusear objetos de formas, cores, texturas e
tamanhos diferentes.
X X X X X
dos objetos utilizados individualmente e em

grupo. Representar objetos conhecidos. X X X

Discutir e criar coletivamente regras para conservação
dos objetos
X X X X

Manusear objetos de diferentes épocas. X X X X X
Visitar zoológicos, viveiros e parques ecológicos. X X
Assistir a filmes e documentários. X X X X
• Conhecer diferentes espécies de seres vivos. Ouvir palestras e histórias. X X X X
BLOCO: OS SERES VIVOS

• Observar os cuidados básicos com as plantas e Cultivar hortas. X X X X
com os animais domésticos. Fazer experimentos individuais com plantio de
• Compreender as necessidades vitais dos seres sementes.
X X X X
vivos. Identificar e nomear as partes do corpo por meio de
• Compreender a importância do cuidado com o músicas, desenhos, brincadeiras, dramatizações, X X X X X
nosso corpo. modelagens e colagens.
• Conhecer as partes do corpo e suas funções.
Vivenciar hábitos de higiene pessoal. X X X X X
• Reconhecer os diversos tipos de alimentos.
• Compreender a importância de uma boa Criar rotina em sala de aula de higiene pessoal e
ambiental.
X X X X X
alimentação.
• Compreender a origem dos alimentos. Confeccionar mural coletivo. X X X X X
Experimentar diversos tipos de alimentos. X X X X X
Colecionar e classificar rótulos de produtos
alimentícios e higiênicos.
X X X X X



OS SERES
VIVOS
B M1 M2 1ºP 2ºP
Visitar feiras e supermercados. X X
Distinguir animais domésticos e selvagens X X X
Discutir a importância da reciclagem. X X X

Assistir a palestras, teatros, filmes e documentários
X X X X
sobre preservação ambiental.
BLOCO: OS FENÔMENOS DA NATUREZA

Construir brinquedos com sucatas. X X X X X
Discutir as hipóteses levantadas acerca dos fenômenos
X X X X
• Compreender a importância da da natureza.
conservação dos espaços coletivos e da Vivenciar por meio de experimentos a ação da
X X X X X
preservação do meio ambiente. natureza (luz, calor, som, força e movimento).
• Compreender os fenômenos da natureza e Expressar, por meio de linguagem oral e de desenhos,
X X X X
suas influências. os fenômenos observados.
Registrar em cartazes os fenômenos da natureza. X X X X
• Observar as modificações que ocorrem na
natureza. Dramatizar situações de frio, calor e chuva,
X X X X X
identificando vestuários adequados.
• Compreender os perigos existentes na
natureza. Participar de experimentos que utilizem a
transformação da água em seu diferentes estados X X X
(liquido, sólido e gasoso).
Discutir as hipóteses levantadas acerca dos perigos
X X X X X
existentes na natureza.
Coletar dados junto à família sobre a prevenção de
X X X X
acidentes.
Mostrar cenas de prevenção de acidentes. X X X X

B (Berçário) M1 (maternal 1) M2 (maternal 2) 1ºP (primeiro período) 2ºP (segundo período)


9.2.6 Matemática
A Educação Infantil é um momento privilegiado para o ensino da matemática presente nos diversos eixos que permeiam essa etapa de
ensino, como a arte, a música, o movimento, e também nas brincadeiras e jogos infantis. A criança aprende muito da matemática sem que precise
ser ensinada, por meio de diferentes atividades: classifica, ordena, estabelece diferenças e relações, observa, ocupa espaço e assim vive e
descobre o meio ao seu redor.
Por isso, as crianças devem ser encorajadas a pensar os conceitos matemáticos a partir de relações em sua vida cotidiana, com base nas
observações, experiências e ações, que vivenciam. Segundo Kamii (1992, p.82) a autonomia intelectual só é desenvolvida “quando todas as
ideias, inclusive as erradas, são respeitadas”.
Além de priorizar a curiosidade e a experiência das crianças, é preciso respeitar seu estágio de desenvolvimento. Piaget (apud BARROS,
1988, p 87-95), menciona que a marcha progressiva do pensamento passa por diversos estágios, dentre eles o sensório-motor e o pré-operatório.
No primeiro as crianças estão aptas a aprender as noções matemáticas de maior/menor, noção de espaço e formas. Já no pré-operatório elas
apreendem noções de contagem, desenhos, conservação do número, figuras geométricas, correspondência termo a termo e classificação simples.
Ressalte-se que o desenvolvimento não é linear, pois cada criança é um ser diferente e tem o seu próprio tempo para aprender. O/A
professor/a precisa conhecer as especificidades de cada estudante para favorecer a aprendizagem com atividades oportunas, provocando situações
que possam auxiliá-la a progredir.
Na Educação Infantil, é preciso considerar que o aprendizado da matemática ocorre por meio da abstração reflexiva relacionada às ações
exercidas sobre os objetos. Desse modo, não basta apenas manipulá-los é preciso agir sobre eles, reunir, separar, comparar, quantificar e ordenar
objetos concretos de diferentes formas: jogos, sucatas, palitos de picolé, canudos, calendários, blocos lógicos, dinheirinho etc.
Do ponto de vista pedagógico, acreditamos ser importante que o professor leve a criança a construir todas as relações possíveis entre os objetos,
nas construções do seu próprio brincar: agrupar objetos por suas semelhanças; fazer classificações simples e em série; comparar tamanhos: maior,
menor, igual etc. (MACIEL & BENEDETTI, p. 34)


No trabalho com números, é importante compreender que esses são símbolos e representam graficamente quantidades que poderiam ser
representadas de outra forma. Assim, antes de descobrir os números, é relevante incentivar as crianças, a representar as quantidades, mostrando
nos dedos, fazendo risquinhos, bolinhas. Piaget, (apud KAMII, 1991, p.26) afirma que “o número é alguma coisa que cada ser humano constrói
através da criação e coordenação das relações”. Essa afirmação leva a perceber que, mais que respostas aprendidas e memorizadas, a criança
precisa construir a sua própria estrutura lógica de pensamentos.
É primordial o/a professor/a perceber que pode trabalhar, num primeiro momento, sem se preocupar com a representação dos números ou
com seu registro sistemático. O que vai garantir o aprendizado efetivo da criança, nesse processo, é sua participação nas atividades, em que o
experimentar e o descobrir sejam constantemente estimulados por meio de situações ricas e desafiadoras.
Fazer matemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar,
argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para
resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas
executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por
conta própria, sabendo resolver problemas. (RCNEI, 1998, p. 207)

Dessa forma, tendo como base o Referencial Nacional Curricular, o eixo Matemática está dividido em três blocos: números e sistema de
numeração, grandezas e medidas e espaço e forma. Estes deverão ser trabalhados de forma a contribuir com o desenvolvimento do raciocínio
lógico do/da estudante em situações diversas.
As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas. As crianças, desde muito cedo, estabelecem relações entre os
objetos comparando-os de acordo com um padrão convencional ou não convencional. O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes,
temperaturas diferentes e que tais diferenças são observadas permite as crianças informalmente estabelecer relações entre os objetos e pessoas
utilizando as diferentes medidas, tais como: Quem é o mais alto da turma? Qual é a mochila mais pesada? Quantos metros têm as paredes da
nossa classe? Essas situações são muito comuns nas turmas de educação infantil. Portanto, cabe ao/à professor/a organizar e explorar situações
nas quais o uso das medidas seja uma necessidade e nas quais as crianças possam expor e desenvolver seus conhecimentos sobre o assunto.


Espaço e Forma referem-se a habilidades ligadas ao conhecimento de relações espaciais e de figuras geométricas bidimensionais e
tridimensionais. Entretanto, o trabalho não deve se limitar ao reconhecimento e memorização de formas geométricas uma vez que a criança
constrói a noção de espaço a partir de seu próprio corpo e as amplia à medida que vai expandindo seus deslocamentos, construindo
gradativamente noções de espaço mais complexas.
O trabalho deve possibilitar a descrição de lugares (como a sala, a escola e as ruas do bairro) na forma de desenho e os objetos em seus
formatos próprios (círculos, quadrados etc.). A lateralidade não deve ser esquecida, relacionando-a com situações do dia a dia da sala de aula. O
objetivo é oportunizar a criança um conhecimento sobre os espaços que a rodeiam, potencializando o desenvolvimento do pensamento
geométrico.
Dessa forma, a educação matemática visa à construção de um saber que capacite as crianças a pensar, a refletir sobre a realidade, a
desenvolver seu raciocínio lógico, a resolver problemas, dentre outros. Tudo isto, partindo de seu repertório e de seus interesses.


PROCEDIMENTOS
HABILIDADES
B M1 M2 1ºP 2ºP
ÂMBITO DE EXPERIÊNCIA: CONHECIENTO DE MUNDO

Contar materiais concretos: canudos, tampinhas, figurinhas
X X X
BLOCO: NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO etc.
Participar de jogos e brincadeiras que utilizem a contagem
• Compreender a contagem oral como oral registro e comparação de pontuações concretamente X X X X X
recurso para resolver situações representadas ou por meio de desenhos.
problemas.

Realizar a contagem das letras do próprio nome e dos colegas. X X
• Utilizar cálculos mentais simples, Participar de atividades musicais que envolvam contagem,
fazendo a representação concreta das quantidades ao longo da X X X X X
EIXO: MATEMÁTICA

para resolver problemas baseados na
contagem. canção.
Participar de jogos que utilizem cálculos simples (bola ao
• Utilizar noções de operações cesto, golzinho, boliche etc.).
X X
matemáticas em situações concretas
Fazer relação entre números e quantidades, utilizando
e vivenciadas em contextos X X
materiais concretos.
significativos para as crianças
Representar quantidades por meio de desenhos. X X
• Identificar o símbolo numérico Ordenar os fatos (gravuras) de histórias contadas, com o
relacionando-o à quantidade que
X X
auxílio do/da professor/a.
representa, utilizando linguagem Participar de atividades que envolvam a lista de chamada
oral, notação numérica e/ou registros dos/das estudantes (quantos meninos, quantas meninas, X X X X
não convencionais. quantos faltaram, tem mais meninos ou meninas etc.).
• Identificar a posição de um objeto ou Trabalhar diariamente a agenda. X X X X
número, reconhecendo seu valor na Auxiliar na confecção de mural com seus dados pessoais
X X X X
sequência. (endereço, telefone, número de sapatos, altura etc.).
Participar de atividades em grupo que permitam a utilização
• Reconhecer os diferentes usos dos de noção de cálculos diversos, com o auxilio do/da professor/a X X X
numerais na vida cotidiana quando necessário.
Manipular e brincar com objetos variados que tenham
X X X X X
números (telefones, relógios, calculadoras etc.).


B M1 M2 1ºP 2ºP
Explorar diferentes instrumentos de medida (barbante, copo,
palmo, passo, pé, régua, calendário, relógio, fita métrica, balança X X X X
ÂMBITO DE EXPERIÊNCIA: CONHECIENTO DE MUNDO

etc.).
Participar da criação de murais com o registro de seus pesos e
medidas comparando seu peso atual com o peso de quando
nasceu. Comparar o peso de outras pessoas (pai, mãe, irmãos
X X X X
etc.)
BLOCO: GRANDEZAS E MEDIDAS

• Compreender a função social da Participar de atividades de culinária, que envolvam diferentes
moeda brasileira em situações de medidas, tempo de cozimento etc.
X X X X
vivência, descobrindo, em especial
EIXO: MATEMÁTICA

Participar diariamente de atividades que envolvam calendários
que as cédulas e moedas têm valores, com marcação de dia, semana, mês, ano e condições climáticas.
X X X X
e que são utilizadas nas aquisições de Participar da confecção de murais com datas importantes (datas
produtos e serviços. de aniversários, datas comemorativas etc.).
X X X X
Realizar atividades com massinha de modelar, onde se compare
• Identificar características opostas em tamanhos, pesos e espessuras.
X X X X
diferentes situações (quente/frio, Confeccionar, com a família, um diário de final de semana (o
alto/baixo, macio/áspero, grosso/fino que fiz pela manhã, tarde e noite).
X X
etc.). Participar de atividades, utilizando relógio digital e analógico. X X X
Participar de atividades diversas com dinheiro de brincadeira,
• Estabelecer diferenças e semelhanças que represente as cédulas originais (excursões no comércio X X X
(figuras, objetos, pessoas etc.) em local, para pequenas experiências com compras).
situações diversas. Brincar de mercadinho, utilizando embalagens, rótulos e
dinheiro de brincadeira.
X X X
.
Participar de atividades que trabalhem características opostas
(quente/frio, alto/baixo, macio/áspero, grosso/fino etc.).
X X X
Manipular objetos de diferentes texturas, espessuras e
temperaturas.
X X X X X
Fazer estimativa sobre seu peso e peso dos colegas (utilizar a
gangorra na percepção de quem é mais leve ou mais pesado)
X X

Visualizar suas medidas verificando seu crescimento. X X X


B M1 M2 1ºP 2ºP
Manipular objetos variados, brinquedos de encaixe que
representem figuras geométricas, jogos de construção etc.
X X X X X
• Identificar e comparar figuras Separar figuras ou objetos de acordo com as características

geométricas simples (quadrado, solicitadas pelo/pela professor/a, (três lados, redonda, vermelha X X X
CONHECIENTO DE MUNDO

BLOCO: ESPAÇO E FORMA

triângulo, círculo e retângulo). etc.)
EIXO: MATEMÁTICA

• Identificar posição de pessoas e/ou Andar sobre o traçado de figuras geométricas. X X X X
objetos, com relação a um referencial Montar desenhos ou imagens apenas com figuras geométricas. X X X
(em cima/embaixo, longe/perto, lado Cantar e representar músicas que trabalhem com posições
diferentes (em cima/embaixo, direito/esquerdo)
X X X X
direito/esquerdo etc.).
Participar de brincadeiras, utilizando conceitos de em cima/em
• Identificar formas geométricas nos baixo, perto/longe, lado esquerdo/lado direito, nas quais tenham
X X X X X
diversos ambientes em que se que realizar deslocamentos, passando por obstáculos (pneus,
encontram (pisos, janelas, obras de cadeiras, cordas, bambolês) de diferentes maneiras.
arte, e outras formas encontradas na Construir casas, torres e cidades, utilizando blocos de madeira ou
de encaixe.
X X X X
natureza).
Manipular representações pictóricas de espaços presentes. X X
• Localizar-se e orientar-se no espaço Visitar as dependências da instituição educacional, identificando
formas geométricas.
X X
próximo e presente, relatando
deslocamentos e registrando por Participar de brincadeiras, como “caça ao tesouro” em que serão
oferecidas pistas, por meio de guias.
X X
meio de desenhos.
Desenhar e brincar de “amarelinha”, (observando números, formas
e o espaço onde deve pisar).
X X


10 EDUCAÇÃO ESPECIAL

A educação especial fundamenta-se no princípio da equidade, uma vez que prevê, especificamente, a formulação de políticas públicas
educacionais reconhecedoras da diferença e da necessidade de condições diferenciadas para a efetivação do processo educacional.
Essa previsão encontra-se respaldada desde a garantia de educação para todos estabelecida na Declaração Universal dos Direitos
Humanos, (Organização das Nações Unidas – ONU, 1948); passando pela celebrada Declaração de Salamanca (Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, 1994), que reitera a educação como um direito de todos e torna-se o fundamento básico
da Educação Especial no Brasil; chegando à Carta Magna (Constituição Federal, 1988), que assegura em seu artigo 1°, incisos II e III, a
cidadania e a dignidade da pessoa humana como Fundamentos da República; em seu artigo 3º, inciso IV, estabelece a promoção do bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação como um dos Objetivos da República; em seu
artigo 5º, prevê o direito à igualdade; nos artigos 205 e seguintes, garante expressamente o direito de TODOS à educação, visando “o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”; no artigo 206, inciso I, prevê a
“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” e, finalmente, em seu artigo 208, inciso V, estabelece que o “dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um”.
Diversas legislações específicas somam-se aos documentos anteriormente citados para estabelecer as normas e as diretrizes educacionais
nacionais e do Distrito Federal, tais como: Lei nº 9.394/96 − LDB, Resolução nº 02/2001, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de
Educação Básica (CNE/CEB), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e a Resolução nº 01/2009, do
Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF), que estabelece normas para o sistema de ensino do Distrito Federal, dentre outras.


A educação especial, no Distrito Federal, ao longo dos últimos anos, vem ampliando e aperfeiçoando suas práticas e suas concepções em
razão da atual legislação, das diretrizes nacionais e internacionais e, principalmente, como resultado de reflexões conjuntas acerca dos resultados
do processo educacional em curso nesta Secretaria de Estado de Educação.
Nesse horizonte, a educação especial cumpre sua finalidade ao viabilizar, na perspectiva da educação inclusiva, condições de igualdade de
acesso à aprendizagem aos/às estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, conforme
proposto na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 − Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional −, na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, MEC/SEESP, de 2008, e nas demais legislações e orientações normativas.
O Distrito Federal, ao incluir seus/suas estudantes em classes comuns em todas as etapas e modalidades da Educação Básica e propiciar-
lhes recursos pedagógicos, materiais e atendimentos educacionais especializados compatíveis com suas necessidades educacionais, torna-se
modelo nacional de trabalho exitoso, cujas bases encontram-se, sobretudo, na garantia da flexibilização do currículo comum, de forma a
instrumentalizar a construção de competências e possibilitar a efetivação dos direitos à igualdade de condições.
A atual concepção de educação especial reforça, portanto, o caráter interativo dessa modalidade de ensino, cuja ação transversal perpassa
as demais etapas e modalidades de ensino e propõe uma efetiva educação global. Assim, na construção e na aplicação do currículo devem ser
considerados o respeito às diferenças e a valorização da diversidade. Com essa finalidade, devem ser viabilizadas condições de atendimento das
necessidades educacionais dos/das estudantes, por meio de estratégias metodológicas e de recursos específicos. Para tanto, a base da ação
pedagógica deve ser estabelecida tendo como foco a singularidade do/da estudante e fundamentando-se em uma construção reflexiva,
coletivamente construída, por intermédio da articulação entre o/a professor/a regente e o/a professor/a do atendimento educacional especializado,
na qual saberes e significações são construídos com a participação das múltiplas percepções e interpretações dos atores que a compõem.
Para o efetivo sucesso da educação, o currículo não deve representar apenas um agrupamento de conteúdos, mas, sobretudo, um conjunto
de ações voltado à formação global do/da estudante. Sua operacionalização deve constar na proposta pedagógica da instituição educacional e


deve fundamentar-se no requisito precípuo de viabilização de igualdade e de valorização da diversidade como alicerces para a promoção da
aprendizagem e para o desenvolvimento dos/das estudantes. Assim, o êxito de sua aplicação requer a efetiva participação de todos os segmentos
da comunidade escolar.
Por tudo isso, conforme previsto na Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, que a embasa, dentre seus
princípios, encontra-se o que estabelece que a consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do
outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas, tantas quantas forem necessárias,
com vistas à busca da igualdade. O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo
educacional. Para tal finalidade, ao organizar o atendimento na rede regular de ensino, deve-se observar o previsto na Resolução CEDF nº
01/2009, em seu artigo 44, conforme segue:
Art. 44 - A estrutura do currículo e da proposta pedagógica, para atender às especificidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais deve
observar a necessidade de constante revisão e adequação da prática pedagógica nos seguintes aspectos:
I – introdução ou eliminação de conteúdos, considerando a condição individual do estudante;
II – modificação metodológica dos procedimentos, da organização didática e da introdução de métodos;
III – temporalidade com a flexibilização do tempo para realizar as atividades e desenvolvimento de conteúdos;
IV – avaliação e promoção com critérios diferenciados, em consonância com a proposta pedagógica da instituição educacional, respeitada a freqüência
obrigatória.
Parágrafo único. Os estudantes de classes especiais ou centros especializados devem ser constantemente acompanhados com vistas a sua inclusão no
ensino regular.
Nessa perspectiva, as adequações curriculares são compreendidas como medidas pedagógicas diferenciadas voltadas a favorecer a
escolarização baseadas no currículo regular e por meio de formas progressivas de adequação, a fim de nortear a organização do trabalho de
acordo com as necessidades do/da estudante.
Dessa forma, com o intuito de proporcionar aos/às professores/as conhecimento voltado a instrumentalizar sua prática, por meio de
estratégias pedagógicas inclusivas no contexto da sala de aula, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF apresenta, neste
documento, orientações para a implementação das adequações curriculares, considerando o potencial e as necessidades de cada estudante.


Adequação Curricular
Adequações curriculares são compreendidas como um conjunto de modificações e/ou flexibilizações de conteúdos, de recursos especiais,
de materiais, de tecnologia, de comunicação ou de temporalidade voltado a facilitar o desenvolvimento do currículo escolar. Constituem-se como
possibilidades educacionais de atuar na facilitação da aprendizagem, via um currículo dinâmico, alterável, acessível e passível de ampliação.
Enfim, compatível com as diversas necessidades dos/das estudantes e, por isso mesmo, com condições de atender efetivamente a todos.
Considerando a extensão do conceito de necessidades educacionais especiais apresentados pelas Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 02/2001), bem como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, (MEC/SEESP, 2008) e a proposta de inclusão educacional da SEDF, poderão ser realizadas adequações curriculares –
quando necessárias e, conforme indicação pedagógica – aos/às estudantes com deficiência, com transtorno global do desenvolvimento e com
altas habilidades/superdotação; assim como, aos/às estudantes com transtornos funcionais matriculados na rede regular de ensino, cujas situações
específicas, em geral relacionadas a questões orgânicas, déficits permanentes e, em muitos casos degenerativos, comprometem o funcionamento
cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências mentais e ou múltiplas graves. Nesses casos, verifica-se a necessidade de
realização de adequações curriculares significativas e indicação de conteúdos de caráter mais funcional e prático, observando-se suas
características individuais.

Níveis de Adequações Curriculares
As adequações curriculares aplicadas e consolidadas no plano pedagógico individual do/da estudante devem ser previstas na proposta
pedagógica da instituição educacional e no currículo desenvolvido na sala de aula. Para sua efetivação, todos os partícipes do processo de
aprendizagem devem estar envolvidos.


Essas adequações devem focalizar, principalmente, a organização da instituição educacional em relação à acessibilidade e aos serviços de
apoio especializado voltados a atender às necessidades dos/das estudantes; devem ainda, propiciar condições estruturais para que possam ocorrer,
de forma mais abrangente, atingindo a toda a sala de aula, ou menos abrangente, atingindo apenas o nível individual, caso seja necessária uma
programação específica para o/a estudante.
Portanto, as demandas do processo educativo se concretizam na sala de aula. As relações estabelecidas entre professor/a e estudante, e
entre este/esta e seus pares favorecem e potencializam o desenvolvimento de competências e de habilidades curriculares de todos/todas os/as
estudantes. As medidas de adequação na sala de aula são realizadas pelo/pela professor/a e destinam-se, principalmente, à programação das suas
atividades. Suas ações devem ser norteadas e fundamentadas em critérios que identifiquem, conforme bem especificado nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – Adequações Curriculares (1998): o que o/a estudante deve aprender; como e quando aprender; quais formas de
organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; e como e quando avaliar.
Porém, antes de se propor adequações curriculares, é imprescindível conhecer e avaliar a real necessidade de sua aplicação, por meio de uma
avaliação de cunho pedagógico quanto à competência do/da estudante em relação ao currículo regular. Acrescenta-se que essa adequação possui
caráter processual, portanto, poderá ser alterada em qualquer momento educativo. Essas adequações classificam-se em adequações de acesso e
adequações nos elementos curriculares, conforme descrito a seguir:

Adequações de Acesso ao Currículo5
Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como nos recursos pessoais do/da
professor/a quanto ao seu preparo para trabalhar com os/as estudantes. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de
comunicação que venham a facilitar aos/às estudantes o desenvolvimento do currículo escolar.

5
Texto adaptado a partir do documento orientador PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – Adequações Curriculares, MEC, 1998.


I. Constituem adequações de acesso ao currículo:

• criar condições físicas, ambientais e materiais para o/a estudante na sua instituição educacional de atendimento;
• propiciar os melhores níveis de comunicação e de interação com as pessoas com as quais convive na instituição educacional;
• favorecer a participação nas atividades escolares;
• propiciar o mobiliário específico necessário;
• fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários;
• adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
• adotar sistemas de comunicação alternativos para os/as estudantes impedidos de comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na
avaliação).

II. Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:

• eliminar barreiras atitudinais em toda comunidade escolar;
• agrupar os/as estudantes de forma a facilitar a realização de atividades em grupo e incentivar a comunicação e as relações interpessoais;
• propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação;
• encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do/da estudante;
• adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos como cores, desenhos, traços; cobrir
partes que podem desviar a atenção do/da estudante; incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão; destacar imagens; modificar
conteúdos de material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.;
• providenciar adequação de instrumentos de avaliação e de ensino e aprendizagem;
• favorecer o processo comunicativo entre estudante-professor/a, estudante-estudante, estudante-demais adultos;


• providenciar softwares educativos específicos;
• despertar a motivação, a atenção e o interesse do/da estudante;
• apoiar o uso dos materiais de ensino aprendizagem de uso comum;
• atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

III. Sugestões de recursos de acesso ao currículo para estudantes com necessidades especiais específicas:

a) Para estudantes com deficiência visual

• materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;
• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante: Sistema Braille, tipos escritos ampliados;
• textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;
• posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professor/a;
• deslocamento do/da estudante na sala de aula para obter materiais ou informações, facilitado pela disposição do mobiliário;
• explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;
• boa postura do/da estudante, evitando os maneirismos comumente exibidos pelos/pelas que são cegos/as;
• adequação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;
• máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, áudio livro, lupa etc.;
• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas
e/ou piso tátil para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.;
• material didático e de avaliação em tipo ampliado para os/as estudantes com baixa visão e em braille e relevo para os/as cegos/as;
• braille para estudantes e professores/as que desejarem conhecer o referido sistema;


• materiais de ensino e de aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador
de vozes e periféricos adaptados etc.;
• recursos ópticos;
• apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do/da estudante.
• notações especificas do braille para os componentes curriculares, química, física, geografia e matemática;
• uso de recursos que introduzam o pré-sorobã e o sorobã;
• estimular a postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse/essa seja cego/a, corrigindo a tendência do/da deficiente
visual de dar preferência ao olhar direcionado para o chão;
• uso de recursos ópticos (lupa eletrônica, lupa manual) e não ópticos (lápis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha
pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informação;
• uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional,
instrumentos de medida adaptados ao Braille;
• livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais;
• ajuda técnica – instrumento para escrever em linha reta mantendo o espaço entre linhas para estudantes com esta possibilidade;
• celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema;
• ampliação do tempo para realização de trabalhos, de exercícios e de avaliações;
• disponibilizar com antecedência os conteúdos que serão abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utilizá-lo no
mesmo tempo que os/as demais estudantes da sala.


b) Para estudantes com deficiência auditiva
• presença de intérprete educacional em sala de aula;
• ensino de LIBRAS a toda comunidade escolar;
• ensino da língua portuguesa escrito com metodologia ensino de 2° língua;
• textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão: linguagem visual, língua de sinais e outros;
• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante: – Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) leitura orofacial,
linguagem visual;
• salas-ambiente para estimulação oral;
• posicionamento do/da estudante na sala de tal modo que possa utilizar a leitura labial e o resíduo auditivo;
• material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas;
• na avaliação: ter a flexibilidade de, além da prova escrita, fazer uma avaliação complementar oral (em língua de sinais), apresentações orais
com apoio de materiais visuais, possibilidade de fazer a prova em língua de sinais;
• avaliações visuais feitas na língua do/da estudante tanto nos comandos quanto nas respostas sejam nesta língua (Libras) sempre quando for o
caso;
• na educação infantil tempo exclusivo com o/a professor/a que tenha Libras como língua de instrução;
• salas equipadas com recursos audiovisuais data show, TV, câmera filmadora, computador com acesso a internet, impressora para viabilizar o
acesso a informação por imagem,softwares educativos específicos, prótese auditiva, tablado, etc.;
• acesso a literatura bilíngue e bicultural (literatura surda);
• contato com a comunidade surda (surdo/a adulto/a);
• contato contínuo com modelos educacionais surdos baseados na pedagogia visual.


c) Para estudantes surdocegos/as
• apresentação de materiais adaptados com texturas distintas, alto relevo, contraste e bem iluminados;
• disponibilização de professor/a na função de guia-interprete educacional do/da estudante surdocego/a;
• utilização de sistema alternativo de comunicação: movimento coativo, ressonância, gestos naturais, imitação, objetos de referência, língua de
sinais tátil ou adaptado ao campo visual do/a estudante, tadoma (leitura tátil da língua oral), fala amplificada, escrita na palma da mão,
alfabeto dactilológico, sistema braille digital ou outro recurso que viabilize o acesso a informação;
• explicações acessíveis sobre todo o contexto escolar;
• uso de microfone para ampliar a voz do/da professor/a regente, quando houver resíduo auditivo e ausência de guia-interprete educacional;
• posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professora ou o/a guia-interprete;
• organização dos materiais permanentes da sala de aula viabilizando o deslocamento do/da surdocego/a no ambiente interno de forma
autônoma e independente;
• estimulação da confiança, da autonomia e das iniciativas do/da surdocego/a para as atividades do contexto escolar e sociocultural;
• observação da postura corporal do/da estudante surdocego/a, evitando maneirismo que podem ser observados em alguns surdocegos/as
parciais ou totais;
• estimulação da postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse seja cego/a, corrigindo a tendência do/da deficiente visual
de dar preferência ao olhar direcionado para o chão;
• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: extintores de incêndio em posição mais alta, pistas táteis e olfativas,
corrimão nas escadas, grades nos espaços que representam riscos de queda;
• uso de recursos ópticos (lupa eletrônica, lupa manual) e não ópticos (lápis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha
pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informação;


• disponibilização de computador acoplado a linha Braille, ou display braille, para atendimento ao/à surdocego/a;
• uso de máquina modelo perkins para viabilizar o acesso a leitura e a escrita do sistema Braille;
• utilização de apoio físico, tátil e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade visando a locomoção em ambiente interno
independente;
• utilização de computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados;
• uso de notações especificas do braille para os componentes curriculares, química, física, geografia e matemática;
• uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional,
instrumentos de medida adaptados ao Braille;
• disponibilização de ajuda técnica – instrumento para escrever em linha reta mantendo o espaço entre linhas;
• uso de recursos que introduzam o pré-sorobã e o sorobã;
• utilização de amplificador do som;
• utilização de livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais;
• uso de cartão tridimensional para identificação de ambiente de confecção artesanal pelo/pela guia-interprete para rotina, diária, de confecção
artesanal pelo/pela guia-interprete;
• identificação dos espaços da instituição educacional com objetos, nomes e números de tal forma que o/a surdocego/a possa lê-los, seja em
braille ou em escrita ampliada;.
• celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema;
• utilização de técnicas de estudo como: mapa mental, técnica sq4R, leitura do sistema braille mediante a soletração dactilológica das letras e,
posteriormente, transferência do significado para a língua de sinais;
• ilustração e dramatização das informações veiculadas no ambiente escolar;


• redução do número de exercícios sobre um mesmo tópico;
• ampliação do tempo para realização de trabalhos, exercícios e avaliações;
• disponibilização com antecedência dos conteúdos que serão abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utilizá-lo no
mesmo tempo que os demais estudantes da sala.

d) Para estudantes com deficiência intelectual
• atitudes de acolhimento e respeito ao ritmo e estilo de aprendizagem do/da estudante;
• utilização de instruções por meio de sinais claros e simples;
• planejamento de atividades observando um crescente nível de complexidade;
• acesso à atenção do/da professor/a;
• utilização, sempre que possível, de material concreto como suporte à aprendizagem curricular;
• disponibilização de espaços pedagógicos diferenciados e organizados, em sala de aula e na instituição educacional, favorecedores da
aprendizagem;
• desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, acadêmicas, de comunicação, de lazer, de saúde e segurança, cuidado pessoal e
autonomia na vida doméstica e no uso de recursos da comunidade; e
• diversificação as propostas metodológicas, buscando adequá-los à necessidade individual.


e) Para estudantes com deficiência física
• adequação dos elementos materiais: instituição educacional (rampa deslizante, elevador, banheiro, pátio, barras de apoio, alargamento de
portas etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.);
materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adequação etc.);
• viabilização do deslocamento de estudantes que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras
arquitetônicas;
• utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.;
• utilização de textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de comunicação;
• utilização de sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante com dificuldade na fala:
sistemas de símbolos (baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictográficos,
ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de
comunicação ou sinalizadores e demais tecnologias), comunicação total e outros; e
• utilização de recursos de tecnologia assistiva compatíveis com a demanda individual do/da estudante.

f) Para estudantes com deficiências múltiplas6
• espaços pedagógicos diferenciados, em sala de aula e na instituição educacional, favorecedores da aprendizagem;
• acesso à atenção do/da professor/a;
• recursos pedagógicos de fácil manuseio para os/as estudantes;

6
As adequações de acesso para os/as estudantes com deficiências múltiplas devem considerar as deficiências que se apresentam distintamente e a associação de deficiências
agrupadas e devem contemplar a funcionalidade e as condições individuais do/da estudante.


• apoio para que o/a estudante perceba os objetos, demonstre interesse e tenha acesso a eles; e
• disponibilização de recursos de tecnologia assistiva.

g) Para estudantes com Transtorno Global do Desenvolvimento7
• conhecer as particularidades e características de cada um dos/das estudantes;
• encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;
• oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;
• diversificar as propostas metodológicas, buscando adequá-las à necessidade individual do/da estudante;
• utilizar, sempre que possível, material concreto que favoreça a aprendizagem de conteúdos curriculares;
• estimular a atenção do/da estudante para as atividades escolares;
• utilizar instruções por meio de sinais claros e simples;
• oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem;
• favorecer o bem-estar emocional; e
• planejar cuidadosamente ações que envolvam modificações comportamentais dos/das estudantes.

h) Para estudantes com altas habilidades/superdotação
• evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de isolamento etc.;
• pesquisa, persistência na tarefa e engajamento em atividades cooperativas;

7
O comportamento dos/das estudantes com transtorno global do desenvolvimento não se manifesta por igual, nem aparenta ter o mesmo significado e expressão nas diferentes
etapas de suas vidas. Existem importantes diferenças entre os quadros que caracterizam as condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes.


• materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos;
• ambientes favoráveis de aprendizagem como: laboratórios, bibliotecas etc.;
• materiais escritos de modo que estimule a criatividade e de elementos que despertam novas possibilidades.

Adequações nos Elementos Curriculares

As adequações focalizam as formas de ensinar e de avaliar, bem como os conteúdos a serem ministrados, considerando a temporalidade.
São definidas como alterações realizadas nos objetivos, nos conteúdos, nos critérios e nos procedimentos de avaliação, nas atividades e nas
metodologias para atender às diferenças individuais dos/das estudantes.

As seguintes medidas podem ser adotadas para as adequações nos elementos curriculares:

I. Adequações metodológicas e didáticas
Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de ensino e de aprendizagem, procedimentos avaliativos e
atividades programadas para os/as estudantes.
São exemplos de adequações metodológicas e didáticas:
• situar o/a estudante nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;
• adotar métodos e técnicas de ensino e de aprendizagem específicas para o/a estudante, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem
prejuízo para as atividades docentes;
• utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da turma , quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e
seu conteúdo;


• propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao/à estudante impedido em suas capacidades, temporária ou permanentemente, de modo a
permitir-lhe a realização das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo/pela professor/a regente,
professor/a especializado/a ou pelos próprios colegas;
• introduzir atividades individuais complementares para o/a estudante alcançar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades
podem ser realizadas na própria sala de aula ou em atendimentos de apoio;
• introduzir atividades complementares e/ou suplementares específicas para o/a estudante, individualmente ou em grupo;
• ressignificar atividades que não beneficiem ao/à estudante ou lhe restrinja uma participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado
de executar;

II. Adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo

As adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo consistem em adequações individuais, dentro da programação regular,
considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada estudante.
São exemplos dessas estratégias adaptativas:
• adequar os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação, o que implica modificá-los, considerando as condições do/da estudante em
relação aos demais colegas da turma;
• priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar ênfase aos objetivos que contemplem as necessidades do/da
estudante. Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas
necessidades educacionais especiais;
• adequar a temporalidade dos objetivos, dos conteúdos e dos critérios de avaliação, isto é, considerar que o/a estudante com necessidades
educacionais especiais pode alcançar os objetivos comuns ao grupo em tempo diferenciado.


• adequar a temporalidade dos componentes curriculares previstos para os níveis, as etapas e as modalidades , ou seja, cursar menor número de
componentes curriculares, durante o ano letivo, e, desse modo, estender o período de duração da série/ano que frequenta; ou, nos casos de
estudantes com altas habilidades/superdotação, propiciar condições para o avanço de estudo, por meio da redução desses períodos.
• introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação na ação educativa necessário à educação do/da estudante. Esse acréscimo não
pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo regular desenvolvido pelo/pela estudante;
• suprimir, de acordo com as necessidades do/da estudante, conteúdos e objetivos da programação educacional regular, sem, contudo, causar
prejuízo a sua escolarização e sua promoção acadêmica. Caso, efetivamente, seja necessária essa supressão, deve-se considerar,
rigorosamente, os seguintes aspectos, dentre outros:
ser precedida de uma criteriosa avaliação do/da estudante, considerando a sua competência acadêmica;
fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a identificação dos elementos adaptativos necessários que
possibilitem as alterações indicadas;
contar com a participação da equipe da instituição educacional e com o apoio de uma equipe multidisciplinar, quando possível e
necessário;
promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar o acervo documental do/da estudante;
evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuízo para o/a estudante, ou seja, para o seu
desempenho, sua promoção escolar e sua socialização;
adotar critérios para evitar adequações curriculares muito significativas, que impliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa
e qualitativamente), bem como a eliminação de componentes curriculares ou de áreas curriculares completas.


11 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO8

Avaliar, no âmbito escolar, é a possibilidade de se organizar o trabalho pedagógico de maneira que tanto a instituição educacional, os
professores e os/as estudantes consigam efetivar aprendizagens embasadas em objetivos educacionais.
Pensando na aprendizagem como elemento primordial e essencial dos processos educativos, a Subsecretaria de Educação Básica –
SUBEB propõe que as formas e os procedimentos avaliativos, que ora se apresentam no âmbito do planejamento e da organização do trabalho
pedagógico, sejam revistos na perspectiva de que as modalidades e as etapas da Educação Básica estejam articuladas entre si, mantendo as
especificidades próprias de cada uma.
Nesse aspecto, busca-se alargar o horizonte da ação avaliativa, por meio de processos que promovam a formação do/da estudante na sua
plenitude. Assim, a avaliação, numa perspectiva formativa, concretiza-se em face dos processos contínuos e articulados de métodos e
procedimentos pedagógicos acolhidos para esse fim. Somente dessa forma, poderá ser efetivada uma avaliação que considere situações de
aprendizagem centradas no sucesso coletivo do ensinar e do aprender como partes inerentes do mesmo processo.
Com a intenção com de fazer da avaliação do processo de ensino e de aprendizagem um procedimento de crescimento e de avanço
individual e coletivo para o aluno e a comunidade escolar, buscamos promover uma articulação maior entre os processos avaliativos que ocorrem
na Educação Básica.

Trajetória das concepções de avaliação e sua repercussão no Sistema de ensino do Distrito Federal
No intuito de situar, no contexto histórico brasileiro, a trajetória da avaliação na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
(SEDF), é importante descrever como ocorreu a avaliação educacional nos últimos 50 anos, tendo em vista que data de 1960 a inauguração da
extinta Fundação Educacional do Distrito Federal.

8
Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educação Básica – documento publicado em 2008.


Ressalte-se que, na década de 1930, havia uma preocupação em evidenciar a avaliação do desempenho escolar. Isaías Alves, citado por
Sousa (1998), defendia os testes pedagógicos, enfatizando que sua objetividade era mais conveniente do que as avaliações subjetivas, até então
realizadas.
Em busca de uma avaliação mais sistematizada, Tyler (1949), e posteriormente Bloom (1971), entre outros, citado por Sousa (1998),

desenvolveram estudos, buscando aperfeiçoar os paradigmas avaliativos. Até a década de 70, numa concepção positivista, avaliar consistia em:

comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliação, era preciso definir, em primeiro
lugar, os objetivos em termos comportamentais e determinar, além disso, em que situação seria possível observá-los. Só poderia ser avaliado o
que fosse observável, ou através de provas ou por meio de algum outro tipo de instrumento de medida (SOUSA, 1998. p. 162).
A avaliação nesse contexto, numa visão de prontidão, tinha como premissa que o aluno só poderia ser promovido para a próxima série
após o alcance dos objetivos educacionais, ou seja, dos critérios mínimos estabelecidos previamente.
Segundo Sousa (1998), o conceito de avaliação somativa e formativa foi introduzido por Scriven (1967), exercendo forte influência sobre
estudiosos em avaliação no Brasil. Para a autora, a avaliação, numa perspectiva formativa, deveria subsidiar o professor de modo que pudesse
intervir no processo educativo, e não somente analisar resultados quantitativamente, de forma somativa. Observe-se que Stake (1967) e
Stufflebeam (1971), também citados por Sousa, ampliam a concepção de avaliação formativa, incluindo na avaliação dos alunos a participação
dos vários sujeitos que compõem a rotina escolar (pais, comunidade, professores, psicólogos).
A avaliação concebida como um processo de construção contribuirá para desvelar a concepção de escola, de homem e sociedade. Seus marcos são
as idéias de Tyler a respeito da avaliação por objetivo, as idéias de Scriven, com destaque para as funções da avaliação em formativa e somativa, e
o modelo de Stufflebeam, voltado para a tomada de decisões (GURGEL, 1998, p. 10).
No início dos anos de 1980, os estudiosos, dentre eles Gramsci (1978), Snyders (1977) e Saviani (1980), citados por Sousa (1998),
tomados pelas reflexões dos professores europeus, acerca das desigualdades sociais presentes no interior da escola, desenvolveram estudos
relevantes no intuito de compreender o porquê das taxas de evasão e de repetência nos sistemas de ensino, de forma a abranger, em sua grande
maioria, alunos das classes sociais menos favorecidas e buscar soluções objetivando a elevação do nível cultural das referidas classes.


Nesse contexto, a função política da avaliação era construir uma nova teoria que pudesse produzir transformações nas práticas
pedagógicas, a fim de superar no cotidiano escolar as indignidades já exaustivamente denunciadas.
Assim, embora se continuasse reconhecendo que a avaliação educacional visava analisar o alcance dos objetivos educacionais, sua função não
deveria ser mais a de legitimar aprovação e reprovação do aluno. A decisão de reprovação deveria ser tomada coletivamente por todos os
profissionais da escola, sendo que neste contexto a avaliação teria função apenas subsidiária, dependendo sempre das possibilidades da escola em
recuperar o aluno e oferecer condições que garantissem sua aprendizagem (SOUSA, 1998, p. 166).

A década de 1990 é marcada por discussões de superação entre a dicotomia avaliação qualitativa e avaliação quantitativa, não como
processos contrários, mas complementares, que permeiam, até hoje, o cenário nacional.
Teóricos contemporâneos, citados por Gurgel (1998), como Luckesi (1998), Hadji (2001), Hoffmann (2001) e Depresbiteris (2002),
inovam as concepções de avaliação e contribuem para a evolução do processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno deverá
apropriar-se criticamente de competências e habilidades necessárias a sua realização como sujeito crítico dessa sociedade. Consequentemente, o
professor se conscientizará de que a avaliação é um processo que subsidia a identificação das dificuldades das possibilidades de aprendizagem
dos alunos, de modo a tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele (aluno) possa avançar no seu processo de aprendizagem.
Outro marco ocorrido na década de 1990 foi a publicação da Lei nº. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
que, em seus art. 24, inciso V e art. 31, estabelece as regras comuns a serem cumpridas pelos estabelecimentos de ensino no que se refere ao
processo avaliativo:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.


Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Como pode ser observada, a avaliação, em nossa prática educativa, está imbuída de um grande desafio, que é o de apropriar-se da
concepção formativa acerca da avaliação escolar e proporcionar educação de qualidade, que não somente leve a termo a análise de rendimento
escolar, mas sim alternativas de superação das desigualdades sociais.
A trajetória da avaliação, no Distrito Federal, demonstra que o processo avaliativo não segue padrões rígidos, mas é determinado por
dimensões pedagógicas, históricas, sociais, econômicas e até mesmo políticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere.
Segundo estudos em andamento, realizados por Batista (2008), a avaliação educacional, nas décadas de 60 e 70, no Distrito Federal,
estava relacionada ao sistema de notas, com o estabelecimento de critérios mínimos de aprovação e reprovação, numa visão de prontidão,
referendando o preconizado por Tyler (1949) e Bloom (1971), citados por Sousa (1998).
Nos anos de 1980, a política educacional adotada pelo Distrito Federal, para as séries iniciais do Ensino Fundamental, era o Ciclo Básico
de Alfabetização (CBA), cujos objetivos avaliativos eram: identificar progressos e dificuldades do aluno, possibilitar ao professor a adoção de
procedimentos adequados às características dos alunos e subsidiar a reestruturação da programação de “o quê”, “quando” e “como” trabalhar os
conteúdos curriculares. Nesse contexto, o aluno deveria ser avaliado tendo por base seu próprio desenvolvimento, bem como as considerações
elencadas pelo corpo docente em Conselhos de Classe, confirmando as discussões acerca da avaliação formativa.
Nos anos de 1990, no Distrito Federal, foi implantada, de forma parcial, a Escola Candanga, cuja avaliação estava alicerçada num
processo dialógico, no qual professor e aluno reorientavam, a todo o momento, o seu “fazer pedagógico”. A avaliação, portanto, era considerada
um “instrumento da ação pedagógica que prevê o ‘salto’ qualitativo que se pretende com o aluno, com a escola e com a realidade exterior”,
reiterando as tendências dos teóricos contemporâneos.
A avaliação do desenvolvimento-aprendizagem é realizada pelo coletivo de profissionais que atuam na Fase de Formação, utilizando diferentes
códigos, observações sistemáticas, toda a produção do aluno, a auto-avaliação do aluno, a síntese da avaliação da família, a avaliação e auto-
avaliação do grupo de profissionais da Escola e outros instrumentos elaborados pelo coletivo da Fase. (DISTRITO FEDERAL, 1998)


Nesse período, foi instituído, como registro para subsidiar a avaliação, o Relatório de Turma, para os alunos da Educação Infantil e para
os das séries iniciais do Ensino Fundamental, em substituição a notas e conceitos, que continuaram a ser utilizados pelas demais etapas e
modalidades da Educação Básica.
A partir do ano 2000, os preceitos estabelecidos pela LDB de 1996 repercutiram sobre a avaliação, principalmente, com a publicação do
Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal, das Diretrizes de Avaliação e do Regimento Escolar das Instituições
Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.
Nessa perspectiva curricular, a avaliação deveria: ser estruturada em função dos objetivos definidos no plano de ensino do professor; ir
além do julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno; ser inicial (diagnóstica) e contínua; fornecer indicadores para reorientação da prática
educacional; ser utilizada como instrumento para o desenvolvimento das atividades didáticas e ser norteada por critérios previamente
estabelecidos. Os instrumentos de avaliação, elaborados em função da aprendizagem significativa, e as menções, conceitos ou notas deveriam
possibilitar a análise qualitativa dos resultados em termos de competências, habilidades, atitudes e valores requeridos.
Uma proposta avaliativa, nesse contexto, seria processual, contínua e sistemática, acontecendo não em momentos isolados, mas ao longo
de todo o processo em que se desenvolve a aprendizagem, de forma a reorientar a prática educacional
O Regimento Escolar9, referendando o explicitado pela LDB, dispõe que, na Educação Infantil, a avaliação é realizada por meio da
observação e do acompanhamento do desenvolvimento integral da criança, sendo que o seu resultado é registrado em relatório individual e
apresentado, semestralmente ou quando necessário, ao responsável pelo aluno. Ressalte-se que, na Educação Infantil, não há promoção, mesmo
para o acesso ao Ensino Fundamental, conforme o art. 31 da LDB.
Para os Ensinos Fundamental e Médio, a verificação de rendimento compreende a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem,
que objetiva diagnosticar a situação de cada aluno nesse processo, bem como o trabalho realizado pelo professor.

9
Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal – 2000.


O Regimento Escolar, nesse sentido, normatiza a operacionalização dos critérios avaliativos, previstos no art. 24 da LDB: avaliação
formativa, contínua, cumulativa, abrangente, diagnóstica e interdisciplinar, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os fatores
quantitativos do desempenho do aluno; aceleração de estudos para aluno com defasagem idade-série; avanço de estudos e progressão parcial com
dependência, exceto para alunos inseridos nas Classes de Aceleração da Aprendizagem; recuperação paralela e contínua para alunos de baixo
rendimento escolar; aproveitamento de estudos concluídos com êxito e frequência mínima de 75% do total de horas letivas estabelecido para o
ano ou o semestre letivo.
Como se observa, o Distrito Federal vem acompanhando os estudos mais recentes sobre avaliação e, nessa perspectiva, com o intuito de
crescer e avançar, as presentes diretrizes foram elaboradas.

A avaliação no contexto escolar
Sob uma perspectiva histórica, observa-se que a prática da avaliação, no fazer pedagógico, estava ligada à aferição de saber, sendo
utilizada como meio de medir a aprendizagem dos alunos e atribuir aos resultados negativos uma “sentença”: ou o aluno não quis aprender ou o
professor não soube ensinar. O resultado assumia, nesse contexto, um fim em si mesmo.E agora? Como a avaliação, no contexto atual, vem
sendo discutida e configurada, no espaço-tempo da instituição educacional?
Para Hoffmann (2003, p.52-53), “a avaliação deve significar a relação entre dois sujeitos cognoscentes que percebem o mundo através de
suas próprias individualidades, portanto, subjetivamente”. Sendo assim, deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação ao processo de
ensino e de aprendizagem e transformando-a em um procedimento pedagógico que contribua para o desenvolvimento do aluno. Indissociável do
ensino, a avaliação da aprendizagem envolve responsabilidades mútuas e não visa identificar o insucesso do aluno, mas sim, objetiva organizar
todo o trabalho pedagógico para promover a aprendizagem dos professores, dos alunos e da instituição educacional.


Para tanto, a instituição educacional necessita compreender o processo avaliativo, desvinculado-o do estigma classificatório, excludente e
limitado à concepção de exame, e de instrumentalizar, de forma pertinente, seu fazer pedagógico.
Dessa forma a avaliação está intrinsecamente ligada à organização do trabalho pedagógico e, por isso, faz-se necessária uma retomada do
processo de ensino e de aprendizagem de modo a transformar a uma cultura arraigada de conceitos e preconceitos na hora de submeter a
aprendizagem ao processo avaliativo. Segundo Hoffmann,
(...) conceber e nomear o ‘fazer testes’, o ‘dar notas’, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de
acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um
procedimento cirúrgico (2000, p.53).
Isso significa dizer que a avaliação alinhada à dinâmica da práxis pedagógica implica, necessariamente, um processo de reflexão-ação-
reflexão, sempre focada numa perspectiva de articulação do pensar e do fazer que transcenda simples procedimentos técnicos.
Nessa perspectiva, Luckesi (1999) encontra o valor da avaliação no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e
dificuldades, cabendo ao professor desafiá-lo a superá-las e prosseguir seus estudos. Essa ação implica significa uma metodologia centrada numa
perspectiva dialética, em que o homem é compreendido como um ser ativo e de relações e o conhecimento é construído por sua relação com o
mundo e com os outros, por meio de uma prática pedagógica docente que estabelece o exercício entre o ato de ensinar e o ato de aprender. A base
de uma concepção de avaliação centrada no aluno deve, portanto, considerar não apenas os aspectos cognitivos da aprendizagem, mas também os
aspectos relacionados ao letramento das práticas sociais10.
Além disso, Leal et alli (2006) reforçam que as práticas do trabalho docente devem ser diferenciadas em suas formas e abordagens para
criar oportunidades exitosas de aprendizagem, permitindo, assim, um constante avaliar do processo de ensino e de aprendizagem. Com esse foco,

10
O conceito de letramento aqui entendido diz respeito ao “desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimento, atitudes) de uso efetivo da língua em práticas
sociais” (SOARES, 2004, p. 90).


não apenas o aluno é avaliado, mas também o trabalho do professor e a instituição educacional. Partindo desse olhar, os autores destacam, ainda,
que:
A responsabilidade, então, de tomar as decisões para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do
estudante deve ser analisado e as estratégias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direção da escola, a
coordenação pedagógica e a família (2006, p. 100 e 101).
Avaliar torna-se, nessa perspectiva,um procedimento essencial no cotidiano de qualquer instituição educacional, no qual todos devem
assumir uma postura reflexiva para um redirecionamento do fazer pedagógico. Dessa forma, pressupõe-se uma mudança dinâmica nos processos
avaliativos, na práxis pedagógica e na gestão escolar, de modo a tornar coerente as metas que se planeja o que se ensina e o que se avalia.
Valorizar a interlocução dos diferentes saberes, por meio de um diálogo permanente, leva a uma concepção de educação para todos na
perspectiva da diversidade associada à totalidade do conhecimento socialmente produzido.
Esforços de vários sujeitos e de diversas ordens são necessários para contribuir na construção de alternativas que venham produzir
mudanças estruturais na instituição educacional e na organização do trabalho pedagógico.
Para que a aprendizagem do aluno favoreça a formação da sua cidadania e autonomia, os processos avaliativos devem ser sensíveis às
diferenças que permeiam a sala de aula e o contexto socioeducacional, devendo, a prática avaliativa, facilitar o diálogo e a mediação entre as
várias histórias de vida que a instituição educacional acolhe.
Os conteúdos trabalhados na instituição educacional precisam ser abordados de forma que todos aprendam, cabendo aos professores a
tarefa de viabilizar aprendizagens significativas, incluindo-se o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes. Consequentemente, a forma
de ensinar e de avaliar os conteúdos permitirá ao aluno uma visão ampliada das diversas relações estabelecidas entre os componentes curriculares
e as áreas do conhecimento, e da função que elas assumem na sua formação. Espera-se, portanto, que o processo de avaliação desvele ao aluno o
que ele aprende e como ele aprende, para que o mesmo desenvolva a confiança em sua forma de pensar, de analisar e de enfrentar novas
situações.


Avaliar implica observar, analisar, descrever e explicar o processo de ensino e de aprendizagem, visando aconselhar, informar e indicar
mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do diálogo uma prática e da reflexão uma constante. Em síntese, para professores, é
visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender e constitui-se num elemento articulador que acompanha a prática
pedagógica e os seus resultados.
Com base nos pressupostos apontados, pode-se concluir, dessa forma, que a avaliação deve realizar-se numa perspectiva formativa que
transforma o espaço educativo em um ambiente de desafios pedagógicos e de construção de conhecimentos e de competências.

Significados e pressupostos da avaliação formativa
Para Ferreira (2005), diferentes são os conceitos utilizados para definir a avaliação formativa, destacando-se: mediadora por Hoffmann
(1993), emancipatória por Saul (1994), dialógica por Freire (1996), diagnóstica por Luckesi (1999) e dialética-libertadora por Vasconcellos
(2000). Tais concepções servem tanto para definir a avaliação formativa como para ampliar o campo da avaliação da aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem envolve valores e princípios e pressupõe uma proposta pedagógica construída pela comunidade escolar. Sob
esse aspecto, os alunos não devem memorizar conhecimentos, mas sim desenvolver habilidades de pensar criticamente, considerando a aquisição
de aprendizagens nos diversos campos do saber. Nesse sentido, cabe à instituição educacional oferecer atividades que promovam a participação
dos alunos em sua resolução, observando-se que as competências e habilidades não podem ser isoladas no tempo e no espaço e devem
contemplar os aspectos cognitivo, afetivo e psicossocial.

A avaliação deve favorecer a socialização, integrando o grupo, mas também salientar as diferenças individuais que preparam os alunos, segundo
suas competências particulares, para atividades específicas e gerais da vida.
Desse modo, nas instituições educacionais, “a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é
concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de


conhecimento” (HOFFMANN, 2003, p. 19). Dentre as funções que aí desempenha, destaca-se a identificação de conhecimentos e habilidades do
aluno, bem como as potencialidades e necessidades de sua aprendizagem, de modo que o professor organize seu trabalho pedagógico.Nesse
contexto, a auto-avaliação deve ser, igualmente, explorada em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, visando criar no aluno o hábito
de refletir e agir conscientemente sobre a sua trajetória de aprendizagem.

O processo avaliativo transcende a ação de “dar nota para o aluno”, uma vez que pressupõe uma tomada de decisão do professor e demais
membros da comunidade escolar quanto à maneira de se ver a instituição educacional e a educação. É preciso avaliar todos os aspectos envolvidos
no processo, sendo fundamental a participação de alunos, professores, gestores, funcionários e comunidade.
A avaliação formativa indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos propostos, visto que informa ao professor e
ao aluno sobre o resultado do processo de ensino e de aprendizagem, favorecendo a consciência de ambos acerca do trabalho que vêm realizando,
bem como indica, ao professor e à instituição educacional as melhorias que precisam ser efetuadas no trabalho pedagógico para atender as
demandas dos alunos.
Nessa perspectiva, tudo e todos são avaliados, uma vez que a avaliação formativa promove a aprendizagem e o desenvolvimento do
aluno, do professor e da instituição educacional.
Essa avaliação requer que se considerem as diferenças dos alunos, se adapte o trabalho às necessidades de cada um e se dê tratamento adequado
aos seus resultados. Isso significa levar em conta não apenas os critérios de avaliação, mas, também, tomar o aluno como referência. (UnB, p. 79,
2006)
Adotando-se a avaliação formativa, os alunos passam, então, a desenvolver estratégias para aprender, a participar do processo de ensino e
de aprendizagem, a construir habilidades de auto-avaliação e de avaliação pelos colegas, e a entender a sua própria aprendizagem.
Para tanto, faz-se necessário que o professor compreenda e utilize as dimensões, formal e informal, da avaliação. A avaliação informal
não é prevista, não se respalda em instrumentos ou registros e os avaliados não têm consciência de que estão sendo avaliados – acontece a todo o
momento. Visto que a avaliação deve ajudar o aluno a se desenvolver e a avançar, o uso de rótulos e apelidos que o desvalorizem ou o humilhem


não devem ser aceitos. Por essa razão para promover a aprendizagem, “a avaliação informal dá grande flexibilidade de julgamento ao professor,
devendo ser praticada com responsabilidade” (UnB, 2006, p. 159).
O professor, interessado na aprendizagem de seu aluno e atento à realidade pedagógica, deve usar as informações advindas da avaliação
informal para cruzá-las com os resultados da avaliação formal, o que resultará na compreensão sobre o desenvolvimento do aluno.

Na avaliação formal são utilizados os instrumentos de avaliação que se tornam documentos de evidências de aprendizagem como: relatórios,
exercícios, provas, produção de texto, além dos registros de avaliação, como o relatório descritivo e notas.
No processo avaliativo deve haver transparência nos critérios e procedimentos adotados. O registro é recurso importante para o professor,
visto que serve para identificar as necessidades do aluno e para buscar estratégias de superação. Nesse sentido, “educar é fazer ato de sujeito, é
problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”
(GADOTTI apud HOFFMANN, 2003, p. 15).
Para Villas Boas (2001), “a Avaliação Formativa inclui o feedback e o automonitoramento”, e o objetivo do trabalho pedagógico é
facilitar a transição do feedback para o automonitotamento, o que favorece o processo de desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno nos
contextos educacionais, em especial os dedicados à formação de professores.
Para Sadler apud Villas Boas (2001), o feedback é elemento-chave na avaliação formativa, uma vez que fornece as informações a serem
usadas para reorganizar o trabalho pedagógico. Seu compromisso é com a aprendizagem do aluno, e não com notas. É usado pelo professor para
tomar decisões programáticas referentes ao redimensionamento de seu trabalho pedagógico, bem como pelo aluno, para acompanhar as
potencialidades e dificuldades no seu desempenho, a fim de que compreenda sua trajetória de aprendizagem e aja de maneira reflexiva para a sua
melhoria, tornando-se co-responsável pela avaliação da qual participa.
Esse autor também explica que, quando o próprio aluno gera a informação necessária ao prosseguimento de sua aprendizagem, tem-se o
automonitoramento, e, quando a fonte de informação é externa ao aluno, tem-se o feedback. Assim, busca-se eliminar a distância entre o nível de
desempenho atual e o de referência.


Segundo Sadler (1989, p.142), para os alunos aprenderem é preciso que saibam como estão progredindo, e seus trabalhos não podem ser avaliados
apenas como corretos ou incorretos, necessitando que a qualidade dos trabalhos seja determinada por julgamento qualitativo. Sob esse aspecto, o
feedback mostra-se necessário, mas não suficiente. O professor deve orientar o aluno e esse deve seguir a orientação conforme as habilidades
desenvolvidas para avaliar a qualidade do seu trabalho. A transição do feedback professor-aluno para o automonitoramento pelo aluno não é
automático e deve ser construída por ambos, como um processo de formação humana que busca a autonomia solidária e respeitosa.
A autoavaliação, além de ponto de partida para o automonitoramento, é componente importante da avaliação formativa, pois considera o
que o aluno já aprendeu, o que ainda não aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu trabalho, tomando como referência o
aluno em formação, os objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação.
A valorização do que o aluno pensa sobre a qualidade do seu trabalho é um desafio à rotina escolar. Como acontece com a avaliação
informal, o uso dessas informações deve ser feito com ética, uma vez que elas só podem servir aos propósitos conhecidos do aluno.
Ademais, é sabido que um clima de confiança em sala de aula é decisivo para o aluno, uma vez que a ausência do medo de ser punido
pelo professor ou criticado pelos colegas favorece a exposição de suas dúvidas e do seu raciocínio, permitindo a interação. Dessa forma, é
fundamental que o aluno acredite em suas potencialidades e que o professor acredite em sua capacidade de ensinar (VASCONCELLOS, 1998).
Em síntese, o professor engajado no processo de avaliação deve comprometer-se com a efetiva aprendizagem de todos os alunos e com a
efetiva democratização do ensino, e romper com a ideologia e as práticas de rotulação e de exclusão, devendo, definitivamente, abrir mão da
avaliação classificatória como alternativa pedagógica.
Além disso, a seleção e a elaboração dos procedimentos de avaliação têm início ainda no planejamento, quando o professor se questiona:
o que ensino? Por que ensino? Como meus alunos aprendem? Meus alunos podem aprender isso? Qual a finalidade desse conteúdo? Tais
questionamentos apontam a necessidade de direcionar o olhar para o acompanhamento da efetividade das ações didáticas a fim de que o aluno
aprenda.
A efetividade de um determinado modo de avaliar depende do contexto de sua ocorrência, dos objetivos almejados e dos sujeitos
envolvidos no processo. Por esse motivo, a escolha, a utilização e a elaboração dos instrumentos e procedimentos é um aspecto importante.


Orientações procedimentais
A complexidade das relações sociais presente no dia a dia da instituição educacional tem levado os sujeitos envolvidos com os processos
formais de educação a repensar os procedimentos utilizados para avaliar e inferir sobre resultados da aprendizagem.
Vive-se em uma época de intensas mudanças, rupturas de paradigmas, debates e formulação de novas propostas teórico-metodológicas
para orientar o processo de ensino e de aprendizagem, cujas orientações e formulações assentam-se em marcos legais fundamentados na
pluralidade e diversidade que caracterizam a educação brasileira.
Os professores se perguntam: como implementar um processo avaliativo que não seja terminal, punitivo, classificatório, seletivo,
excludente e não tenha a centralidade da nota? Como fazer da avaliação um processo de acompanhamento, mediação, diálogo e intervenção
mútua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar o processo avaliativo para reorientar a prática docente e para informar os alunos sobre seu
percurso de aprendizagem? Até que ponto as áreas específicas do currículo interagem numa prática avaliativa diferenciada e co-participativa?
Como avaliar os alunos em suas diferentes potencialidades? Essas e outras perguntas revelam que os professores possuem a vontade de
desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade e, também, deixa evidente a precisão de se repensar a sua formação inicial e continuada de
modo a atender aos novos imperativos do fazer docente.
Por esse motivo, faz-se necessário que a reflexão em torno das questões curriculares e as tentativas de mudança dos mecanismos e instrumentos
clássicos de avaliação caminhem juntas. Ou seja, precisamos nos perguntar sobre a possibilidade de produzir instrumentos que contemplem o que
efetivamente se faz e se considera importante nas salas de aula, não a partir apenas da listagem de conteúdos presentes em livros didáticos, em
planejamento de aula e de curso ou em propostas oficiais (ESTEBAN, 2003, p. 125-126).
Nesse sentido, a avaliação passa a ser compreendida como aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos e procedimentos
utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para o processo de aprendizagem dos alunos em detrimento
de exercícios mecânicos e artificiais.


Em suma, os instrumentos e procedimentos avaliativos devem compor um conjunto de informações sobre o processo de ensino e de
aprendizagem que possibilitem ao professor:
• planejar o trabalho pedagógico para promover aprendizagem;
• interpretar os indícios visando compreender e intervir respeitosamente e de maneira efetiva nas dificuldades apresentadas pelos alunos,
bem como sistematizar e ressaltar seus avanços;
• rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras metodologias de ensino, gerando novas aprendizagens;
• situar o aluno no processo de ensino e de aprendizagem a partir do diálogo, fazendo-o compreender sua trajetória de aprendizagem;
• construir formas de comunicação efetiva para que todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem - professores, alunos,
familiares e gestores - participem do processo avaliativo.
É importante ter em mente que a prática avaliativa que valoriza as múltiplas linguagens pressupõe um processo dinâmico e relevante do
ponto de vista reflexivo e dialógico entre os vários saberes. Isso significa que a avaliação formativa não se limita a um procedimento de avaliação
que preze somente a escrita, mas compreende a utilização de instrumentos variados para coletar de forma mais ampla as evidências de
aprendizagens dos alunos, seja pela escrita em suas variedades, seja pela oralidade ou por desenhos.
Por fim, na amplitude e na variedade de informações produzidas via avaliação, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem não estão em sua
forma final, sendo necessário buscar, nas informações obtidas pelos instrumentos, a construção de um cenário para a interpretação da história de
cada participante sob o olhar único de seu professor e do próprio aluno.
Com isso, a diversidade de procedimentos enriquece os processos formativos de avaliação, bem como permite propósitos mais coerentes e
responsáveis por parte do professor em relação ao trabalho docente.
A diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza em maior número a variedade de informações sobre o trabalho docente e
sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelas
crianças e adolescentes. Entender a lógica utilizada pelos estudantes é um primeiro passo para saber como intervir a ajudá-los a se aproximar dos
conceitos que devem ser apropriados por eles. (LEAL, 2006, p. 103)


Com o intuito de promoverem sentidos e perspectivas diferenciadas de avaliação, parte-se do pressuposto de que os instrumentos e
procedimentos não se esgotam em si mesmos, mas vão além de simples técnicas e conceitos inferidos ao longo dos processos educativos para
verificar o avanço escolar dos alunos. Pensando assim, faz-se necessário desvelar os efeitos que a avaliação da aprendizagem, quando não
orientada segundo os critérios objetivados no interior do currículo, corre sério risco de fazer da educação um instrumento de exclusão social, e
não de humanização do homem e, por consequência, do mundo.
Isso significa dizer que toda e qualquer forma de avaliação remete a uma postura ético-reflexiva em face dos objetivos pretendidos. A
dimensão desse propósito diz respeito aos desafios que os professores têm perante a centralidade que o ato de aprender continuamente adquiriu
nos tempos de mundialização da cultura. Nessa perspectiva, professor e aluno, protagonistas dos processos escolares de ensino e de
aprendizagem, vão aos poucos reelaborando e, ao mesmo tempo, ampliando o sentido da avaliação na vida de quem avalia e de quem é avaliado.
É nesse momento de ressignificação dos critérios e objetivos da avaliação que devem, cuidadosamente, ser pensadas as opções
procedimentais definidas pelo professor para verificar os indicadores de aprendizagem. Não obstante, implica dizer que a escolha dos
procedimentos não é estanque, mas continuamente articulada a um processo investigativo de aprendizagem que promova a democratização do
conhecimento escolar. Por isso, cabe ao professor, no íntimo do seu fazer pedagógico, buscar, sempre que necessário, procedimentos avaliativos
capazes de banir dos assentos escolares processos excludentes de avaliação.
Para assegurar a efetividade da aprendizagem faz-se necessário observar que, num processo inclusivo, é preciso possibilitar a
implementação das adaptações curriculares. Segundo o art. 41 da Resolução nº 1/2005 do Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF),
podem ser feitas adaptações e flexibilizações, quando necessário: de objetivos e conteúdos de metodologia de temporalidade e de avaliação.
Nesse sentido, é importante observar que, nos casos de alunos que apresentem altas habilidades ou superdotação, deve-se favorecer a
suplementação do currículo.


Outro aspecto de igual importância refere-se às possibilidades metodológicas de verificação da aprendizagem. Em verdade, “o momento
não é apenas de reafirmação das opções teórico-metodológicas que orientaram nossas análises, mas sobretudo de um diálogo aberto com essas
opções” (ARROYO, 1999, p. 14). Trata-se, aqui, do modo como são determinados os procedimentos que possibilitam as evidências da
aprendizagem. Nesse caso, tem-se nítida a posição ocupada pelo professor diante da avaliação, isto é, de como ele aborda e investiga o objeto de
avaliação, que é a aprendizagem. Em relação ao saber, tal posicionamento aponta para aquilo que o aluno espera da escola:
Sabendo que o fundamental da escola é promover a sua aprendizagem, o aluno se sente mais seguro e passa a entender a educação como prática
social transformadora e democrática e o professor a reconhecer a importância de trabalhar na direção da ampliação dos conhecimentos,
vinculando procedimentos que assegurem a aprendizagem efetiva (TURRA e VIESSER, 2002, p. 64).
Sendo assim, a avaliação da aprendizagem constitui-se em um conjunto de atitudes e sentidos pautados em valores éticos substantivados
no conhecimento socialmente construído. Consequentemente, o ensinar e o aprender, no espaço da sala de aula, correlacionam-se dialeticamente
em torno de processos dinâmicos e procedimentos diversificados de avaliação. Para tanto, os procedimentos avaliativos, na perspectiva da
avaliação formativa, promovem a reflexão-ação-reflexão na organização do trabalho pedagógico do qual participa a comunidade escolar.

Registros avaliativos
Educação Infantil e Ensino Fundamental – Séries e Anos Iniciais

Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental - Séries e Anos Iniciais, a avaliação baseia-se na observação e no acompanhamento das
atividades individuais e coletivas.
A concepção da avaliação formativa permite a constatação dos avanços obtidos pelo aluno e o replanejamento docente, considerando as
dificuldades enfrentadas no processo e a busca de soluções.


Por essa razão, o registro constitui elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criança proceder às
anotações e demais formas de registro sistematicamente, e não somente ao final de um período, bimestre ou semestre.
Na avaliação formativa é essencial observar e registrar. Assim, o professor deve fazer registros diários ou com a maior frequência
possível, refletindo todas as situações relevantes com relação ao desenvolvimento do aluno e de sua intervenção pedagógica. Para tanto, pode-se
contar com diversos suportes, tais como: ficha individual, portfólio ou dossiê, contendo registros sobre as produções (trabalhos, produções
individuais ou grupais) do aluno e as observações do professor. O resultado do desempenho do aluno é constituído a partir desses registros e de
outros documentos que poderão ser analisados na trajetória do aluno na instituição educacional.
É importante destacar que para essa análise o professor deverá observar os pontos fortes do aluno (aprendizado e habilidades); a qualidade
das interações estabelecidas com os seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenções propostas e as
respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenções; e os avanços dos alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, é fundamental que os alunos se envolvam com o processo. Esse envolvimento possibilitará que os mesmos reconheçam
suas conquistas, suas potencialidades e suas necessidades, tornando-se parceiros dessa atividade.
A busca de objetivos não alcançados ou aprendizagens ainda não efetivadas deve ser objeto de planejamento da organização do trabalho
pedagógico do professor e do coletivo da escola, de maneira a atender aos alunos, individualmente ou em grupo, ocorrendo de forma paralela ao
desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas e outras estratégias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de
Alfabetização do Ensino Fundamental (BIA), utilizam-se, também, projetos interventivos e reagrupamentos.
A retenção para os alunos dos três primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos e das duas primeiras séries do Ensino Fundamental
de 8 anos, estratégia metodológica Bloco Inicial de Alfabetização BIA, dar-se-á somente no 3º ano do Ensino Fundamental de 9 Anos e na 2ª
série do Ensino Fundamental de 8 anos, caso haja evidências fundamentadas, argumentadas e devidamente registradas pelo Conselho de Classe, à
exceção daqueles que não alcançarem 75% de frequência (LDB, art. 24, VI).


No caso dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais – ANEE, a adaptação na temporalidade no Ensino Fundamental de 9 anos
só poderá ser feita a partir do 2º ano. Ressalta-se que a adaptação na temporalidade que incida na permanência do aluno com necessidades
educacionais especiais no 2º ano, somente poderá ocorrer após estudo de caso realizado com a Diretoria de Educação Especial – DEE e mediante
registro consubstanciado das condições individuais do aluno no relatório. Ao redigir o relatório dos ANEE, deverão ser observadas as
adaptações curriculares elaboradas em conjunto com o Serviço de Atendimento Educacional Especializado.
O processo avaliativo deve fazer um caminho de mão dupla: ao mesmo tempo em que observa, registra e identifica, aponta orientações
para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou de conteúdos; enfim, ele contribui para reflexões significativas sobre as
condições de aprendizagem e sobre todo o processo didático-pedagógico do trabalho escolar.

Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e Ensino Médio
A avaliação formativa busca evidências de aprendizagens por meio de instrumentos e procedimentos variados, não sendo aceita uma
única forma como critério de aprovação ou reprovação. Pesquisas, relatórios, questionários, testes ou provas interdisciplinares e contextualizadas,
entrevistas, dramatizações, dentre outros, são exemplos de instrumentos/procedimentos que, inter-relacionados, caracterizam a avaliação
formativa.
Compete à instituição educacional, em sua Proposta Pedagógica, desenvolver a avaliação formativa, envolvendo as suas dimensões
cognitiva, afetiva, psicomotora e social no processo avaliativo do aluno.
Cabe ressaltar que a avaliação por notas utilizadas pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal não invalida a concepção de
avaliação formativa, desde que se fortaleça entre professores e alunos o princípio da co-responsabilidade avaliativa embasada no diálogo e na
seleção dos objetivos de formação.


Sendo assim, as informações obtidas por meio dos diversos instrumentos e procedimentos avaliativos utilizados pelo professor sintetizam-
se, bimestralmente, em notas de 0 a 10. No caso de serem adotados testes ou provas como instrumento de avaliação, o valor a estes
atribuído não pode ultrapassar 50% (cinquenta por cento) da nota final de cada bimestre.
É de fundamental importância que professores e demais participantes da comunidade escolar compreendam que a caracterização da
avaliação formativa não se dá pelos instrumentos utilizados para se evidenciar as aprendizagens por si só, mas sim pelos procedimentos, isto é,
pelo diálogo e pela ação humana do professor, do Conselho de Classe e dos alunos perante esses instrumentos.
A promoção dos alunos do Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e Ensino Médio dar-se-á, regularmente, ao final do ano ou do
semestre letivo, conforme o caso, sendo considerado aprovado o aluno que obtiver média final igual ou superior a 5,0 (cinco) em cada
componente curricular e alcance a frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas trabalhadas no ano/série.
Os Projetos Interdisciplinares e o Ensino Religioso constantes da Parte Diversificada das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental –
Séries e Anos Finais e do Ensino Médio não podem reprovar os alunos.
A Progressão Parcial com Dependência deve ser ofertada nos termos da Lei n° 2.686, de 19 de janeiro de 2001, bem como da Portaria n°
483, de 20 de novembro de 2001, observando, ainda, a Resolução n° 01/2005 – CEDF, de 2 de agosto de 2005. É assegurado ao aluno o
prosseguimento de estudos para as 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental de 8 anos e, por equivalência, para os 7º, 8º e 9º anos do Ensino
Fundamental de 9 anos e para os 2° e 3° anos do Ensino Médio, quando seu aproveitamento na série anterior for insatisfatório em até dois
componentes curriculares, e desde que tenha concluído todo o processo de avaliação da aprendizagem. O aluno retido na série/ano em razão de
frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas não tem direito ao regime de dependência.


Educação de Jovens e Adultos
A avaliação na Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve ser orientada pelas habilidades, valores e competências, estabelecidos no
Currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal, de acordo com as características dos jovens e adultos e com o seu
contexto socioeconômico e cultural. É de fundamental importância a participação dos alunos na avaliação de sua aprendizagem.
Acompanhar a aprendizagem do jovem e do adulto e realizar atividades específicas de avaliação garantem que as situações de
aprendizagem estejam mais próximas da vida real do aluno, além de deixar evidente o que se pretende avaliar. A auto-avaliação é inserida como
forma de incentivar a autonomia intelectiva do aluno e como meio de cotejar diferentes pontos de vista tanto dele, quanto do professor.
No processo avaliativo o professor, que se assume como elemento de integração entre a aprendizagem e o ensino, deve evidenciar e
enfatizar para os alunos os conhecimentos por estes construídos e basear-se, na avaliação final, em aprendizagens significativas.
No 1º Segmento o aluno é aprovado no conjunto dos componentes curriculares; nos 2º e 3º Segmentos, o valor atribuído a testes ou
provas, como instrumentos de avaliação, não pode ultrapassar 50% (cinquenta por cento) da nota final; os outros 50% (cinquenta por cento)
devem ser distribuídos entre diversos instrumentos e procedimentos avaliativos, elaborados à luz do currículo, centrados nas competências e nas
habilidades trabalhadas.
O aluno será considerado apto quando obtiver, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas
realizadas pelo professor; no 1º Segmento do conjunto de todos os componentes curriculares e nos 2º e 3º Segmentos, por componente curricular,
bem como frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas trabalhadas no semestre.
O resultado final na Educação de Jovens e Adultos é expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (Não Apto) e ABA (Abandono) ao
final de cada semestre.
Nos cursos presenciais, para os alunos do 2º e do 3º Segmentos que não concluíram determinado componente curricular no decorrer do
semestre, é atribuído o conceito EP (Em Processo). Ao final do semestre letivo, será registrado ABA (Abandono), no caso dos alunos evadidos.


No que se refere à EJA via Curso a Distância, 2º e 3º Segmentos, o processo avaliativo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é
contínuo. Nesse ambiente, percebem-se impressões sobre leituras, colocações de cunho teórico, debates, questionamentos, dúvidas e proposições,
numa metodologia que promove a interatividade e a aprendizagem colaborativa e participativa.
No processo de avaliação, o professor-tutor faz intervenções direcionando ações com o objetivo de orientar o processo de aprendizagem,
percebendo os erros de caráter mais geral e divulgando as colaborações enriquecedoras de cada aluno ou grupo, fazendo com que os alunos
participem cada vez mais ativamente do processo.
Na EJA a Distância, o processo de avaliação estrutura-se em duas etapas:
• Participação no AVA: a avaliação far-se-á por meio do acompanhamento do desempenho do aluno em fóruns e chats. Para
aprovação, nessa etapa, será exigida pontuação mínima de 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades
avaliativas, realizadas pelo professor-tutor.
• Realização de prova presencial: só participarão desta etapa os alunos aprovados na etapa anterior (AVA). Para aprovação nesta
etapa será exigida pontuação mínima de 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas, realizadas
pelo professor-tutor.
Na EJA a distância o resultado final das avaliações é expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (Não Apto) e ABA (Abandono).
Dessa forma, a avaliação de EJA a Distância dá-se num processo que proporciona ao aluno o desenvolvimento e a conquista da sua
autonomia em suas próprias participações e aprendizagens.

Educação Especial
Avaliação tem sido um ponto de interrogação quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais. Avaliar o quê? Como
avaliar se os alunos apresentam características e funcionalidades específicas?


Nesse sentido, não pode ser compreendida como um ato estanque e isolado do processo de ensino e de aprendizagem, com objetivo
apenas aferir resultados e medir conhecimentos. Avaliar é identificar as competências e as habilidades desenvolvidas pelo aluno, para que o
professor possa replanejar suas atividades pedagógicas na busca do aprendizado pelo aluno, utilizando metodologias diferenciadas.
Pensar a avaliação, na perspectiva de inclusão educacional, é mudar o olhar para a relação existente entre ensinar – aprender e,
consequentemente, para a prática educativa que se materializa na sala de aula. O professor, nesse contexto, precisa reconstruir uma práxis
pedagógica, que propicie aos alunos a construção de conhecimentos significativos, que sejam úteis no seu cotidiano e que favoreçam a sua
integração e a sua participação na vida em sociedade.
O princípio da inclusão orienta que o processo avaliativo deve ser participativo e contínuo: professor e alunos são co-responsáveis. O objetivo
inicial e final da avaliação é acompanhar a performance de cada estudante individualmente, visando eliminar barreiras ao sucesso escolar. Na
sala de aula a avaliação ganha uma dimensão colaborativa. Tal abordagem permite obter informações sobre os alunos que antes não eram
consideradas relevantes, como as habilidades de cada um e o que realmente sabem fazer. O docente obtém esses dados mediante um processo
avaliativo sistemático durante a aula, à medida que as crianças: participam das atividades propostas em seus grupos; falam umas com as outras ou
respondem a questões; trocam idéias com os colegas; resolvem problemas; elaboram registros de acordo com seus estilos de aprendizagem;
colaboram para a construção do seu saber e do de seus colegas. (FERREIRA & MARTINS, 2007 p. 75)

Dessa forma, a avaliação torna-se instrumento de inclusão, pois permite identificar e responder às necessidades educacionais dos alunos e
de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional na busca de soluções alternativas que removam as barreiras de aprendizagem.
O processo de avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais deve, assim, considerar, além das características individuais,
o tipo de atendimento educacional especializado, respeitadas as especificidades de cada caso, em relação à necessidade de apoio, recursos e
equipamentos para a avaliação do seu desempenho escolar.
O enfoque da proposta de inclusão educacional possibilita a compreensão do aluno na sua totalidade, considerando os diferentes
contextos em que está inserido, como sujeito ativo na sua trajetória de construção de conhecimento. O aluno deve ser co-responsável no processo
de avaliação para que possa reconhecer suas potencialidades e suas limitações e para que possa agir, utilizando os conhecimentos socialmente
construídos diante de situações desafiadoras.


Dessa forma, a avaliação exige ação conjunta e articulada entre professores de classes comuns, equipe pedagógica e professores
especializados da sala de recursos para definição de adequações curriculares que respondam às necessidades dos alunos em todos os elementos
do currículo.
A identificação e a avaliação das necessidades educacionais dos alunos, nessa perspectiva, ocorrem no cotidiano escolar, onde o espaço e
o tempo devem ser organizados com vistas a otimizar o potencial dos alunos, possibilitando-lhes a expressão do saber nas suas múltiplas formas.
É neste contexto que o desenvolvimento de competências e de habilidades para a aquisição dos conhecimentos socialmente construídos serão
estimuladas. Portanto, o professor ao avaliar deve observar o desempenho escolar do aluno e respectivo crescimento em relação aos aspectos
cognitivo, afetivo e social.
A avaliação do aluno com necessidade educacional especial, nos diferentes contextos de oferta de Educação Especial, deve ser realizada
de forma processual, observando o desenvolvimento biopsicossocial do aluno, sua funcionalidade, características individuais, interesses,
possibilidades e respostas pedagógicas alcançadas, com base no currículo adotado.
Assim sendo quando se utiliza currículo adaptado, a avaliação dos alunos com necessidades especiais será a mesma adotada para os
demais alunos da turma, observadas as adequações curriculares necessárias.
No caso de alunos surdos, deve-se considerar, no momento da avaliação de produção escrita, a utilização da Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS, como primeira língua. Desse modo os professores devem:
• evitar a supervalorizar dos erros de Língua Portuguesa (ausência de artigo, verbo no infinitivo, ausência de verbo de ligação);
• observar a sequência lógica de pensamento e a coerência no raciocínio;
• adotar critérios compatíveis com as características inerentes aos alunos;
• cuidar para que a forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com flexibilidade, valorizando os termos da oração: essenciais,
complementares e acessórios.


No caso do currículo funcional, nos Centros de Ensino Especial, sugere-se como instrumento para a avaliação dos alunos o portfólio, por
ser um recurso que favorece a auto-avaliação e o registro sistematizado do desempenho alcançado pelo aluno ao longo do processo educacional.

Conselho de Classe
Avaliar é uma constante no cotidiano da instituição educacional. O Conselho de Classe aparece, nesse contexto, como um dos momentos
em que a reflexão coletiva do processo de ensino e de aprendizagem se faz presente e assume o objetivo primordial de acompanhar e avaliar o
processo de educação e o fazer pedagógico.
De acordo com o Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, o Conselho de Classe é
um colegiado composto por professores de um mesmo grupo de alunos, ou, no caso do Ensino Fundamental - Séries e Anos Iniciais, por
professores de uma mesma série ou ano, o diretor (ou seu representante), o orientador educacional, o coordenador pedagógico e o representante
dos alunos, quando for o caso. Podem participar, ainda, todos os alunos e os professores de uma mesma turma, bem como pais e responsáveis,
quando o Conselho for participativo.
Posto isto, pode-se afirmar que o Conselho de Classe é, por excelência, o espaço aglutinador dos processos escolares de construção
coletiva de aprendizagens.
O Conselho de Classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino,
que é o eixo central em torno da qual se desenvolve o processo de trabalho escolar. (DALBEN, 1996, p.16)
Nesse sentido, o Conselho de Classe, no processo da gestão compartilhada da instituição educacional, por meio de seu eixo central, que é
a avaliação escolar, deve ser considerado na organização da proposta pedagógica de cada unidade escolar.
A participação direta dos profissionais envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem com seus diferentes olhares, pautados nas
experiências cotidianas vividas, nas informações obtidas por instrumentos e procedimentos avaliativos, permite uma organização interdisciplinar


que favorece uma reflexão sobre as metas planejadas, sobre o que foi ensinado e sobre o que foi avaliado, focando o trabalho na avaliação
escolar.
Além disso, o referido Conselho possibilita a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas, além de
favorecer a integração e sequência das competências, habilidades e conteúdos curriculares de cada série/ano e orientar o processo de gestão do
ensino.
Assim, por meio da ação coletiva, reavaliam-se, dinamizam-se, fortalecem-se os processos escolares e, sobretudo, promove-se o avanço
dos atos de ensinar e aprender, aqui compreendidos como processos inerentes e indissociáveis da produção do saber humano.
Marco e Maurício (2007, p. 86) destacam a importância do Conselho de Classe como “um espaço democrático e de construção de
alternativas, e não uma mera reunião que determina deixando para o orientador uma lista de alunos e pais a serem chamados”.
O Conselho de Classe deve se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre e ao final do semestre ou do ano letivo, ou,
extraordinariamente, quando convocado pelo diretor da instituição educacional. O registro da reunião, de acordo com o Regimento Escolar, se
dará por ata, em livro próprio. No entanto, no Conselho de Classe final, quando houver aprovação de aluno, em discordância com o parecer do
professor regente de determinado componente curricular, deve-se registrar o resultado dessa reunião de Conselho de Classe, também, no Diário
de Classe do professor regente, no campo Informações Complementares, “preservando-se, nesse documento (diário de classe), o registro
anteriormente efetuado pelo professor”.
Via dupla de ações e atitudes intencionadas, o Conselho de Classe deve permanentemente analisar, discutir e refletir sobre os propósitos
apontados pela proposta pedagógica da instituição educacional, como espaço de reflexão, que possibilita a tomada de decisão para um novo fazer
pedagógico, favorecendo mudanças para estratégias mais adequadascom vistas à melhoria na educação.


Conclusão

A elaboração das Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educação Básica do Distrito Federal levou
em consideração a trajetória das concepções de avaliação existentes no sistema de ensino e suas recentes transformações e exigências de
mudanças. Tem como foco o papel que a comunidade escolar exerce na construção de valores e princípios e na elaboração de uma proposta
pedagógica que leve em consideração o desenvolvimento de habilidades de pensar criticamente. Concluímos que a avaliação deve favorecer a
socialização, integrando o grupo, mas também salientar as diferenças individuais que preparam os alunos, segundo suas competências
particulares, para atividades específicas e gerais da vida.


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