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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   2



Governador do Distrito Federal
Rogério Schumann Rosso

Secretário de Estado de Educação
Sinval Lucas de Souza Filho

Secretária-Adjunta de Estado de Educação do Distrito Federal
Maria Nazaré de Oliveira Mello

Subsecretária de Educação Básica
Ana Carmina Pinto Dantas Santana

Diretora de Educação Infantil
Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   3




1ª ETAPA – Elaboração (Outubro/2008)

COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO DA   COMISSÕES DE ELABORAÇÃO
EDUCAÇÃO BÁSICA
                                                        Textos Introdutórios e Habilidades e Procedimentos
Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira
Andréia Costa Tavares                                   Michelle de Abreu Furtado
Michelle Abreu Furtado                                  Regina A. Reis Baldini de Figueiredo
Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo             Júlia Mara Borges Fidalgo de Araújo
Maria Cristina Costa Samromã                            Franceneli de A. Oliveira e Silva Faccin
Roberta Paiva Gama Talyuli
                                                        Patrícia Carneiro Moura
Elisângela Teixeira Gomes Dias
Tatiana Santos Arruda                                   Regina Lúcia Pereira Delgado
Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho                  Adriana Costa
Roselene de Fátima Constantino                          Ana Maria Miranda de Oliveira
Luiz Gonzaga Lapa Júnior                                Daniel Galvão da Silva
Edinéia da Cunha Ferreira                               Fernanda Amaral Almeida
Christiane Leite Areias da Silva                        Helis Regina de Oliveira da Silva
Rosangela Maria Pinheiro                                Kalfya Keyla Costa dos Santos
Edna Guimarães Campos
                                                        Leila Cristina Louredo Mesquita
Cláudia Denis Alves da Paz
                                                        Mara Rúbia Gouveia Pires
                                                        Márcia Ferreira Carreira e Sul
                                                        Neide Odete Coutinho Saad Lima
                                                        Ozania Lopes de Oliveira
                                                        Renata Teles Moreira
                                                        Tatiana Marques Cardoso
                                                        Tatiane Ribeiro de Castro
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   4




Educação Especial                                  COLABORADORES
Giselda Benedita Jordão de Carvalho                Marília Lucas
Edinéia da Cunha Ferreira                          Lindaura de Araújo Rocha
Doracir Maria de Souza Feitosa                     Maria Luiza Dias Ramalho
Elvio Boato                                        Walkiria Lobato
Janda Maria da Silva                               Catia Martins
Elemregina Morais Eminergídio                      Cristiano Muniz
Waldemar Gagno Júnior
Lênia Márcia Gonçalves
Edinéia da Cunha Ferreira                          Diretriz de Avaliação
                                                   Carmyra Oliveira Batista
Diretriz de Avaliação                              Maísa Brandão Ferreira
                                                   Elisângela Teixeira Gomes Dias
Michelle Abreu Furtado
Acylina Bastos Carneiro Campos
Júlia Mara Borges Fidalgo de Araújo
Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo
Leda Regina Bitencourt da Silva
Luciene Matta dos Anjos
Maria Aparecida Borelli de Almeida
Maria Cristina Costa Sanromã
Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro
Patrícia Nunes de Kaiser
Rogéria Adriana de Bastos Antunes
Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   5




2ª ETAPA – Revisão (Novembro/2010)

COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA   COMISSÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
EDUCAÇÃO BÁSICA
                                                     Michelle de Abreu Furtado
Denise Guimarães Marra de Moraes                     Regina A. Reis Baldini de Figueiredo
José Edilson Rodrigues da Fonseca
                                                     Patrícia Carneiro Moura
Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo
Luciano Barbosa Ferreira
                                                     Regina Lúcia Pereira Delgado
Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo          Tânia Regina Novelino Matsunaga
Renata Menezes Saraiva Rezende                       Adriana Costa
Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira                Ana Maria Miranda de Oliveira
                                                     Daniel Galvão da Silva
                                                     Fernanda Amaral Almeida
                                                     Helis Regina de Oliveira da Silva
                                                     Kalfya Keyla Costa dos Santos
                                                     Leila Cristina Louredo Mesquita
                                                     Márcia Ferreira Carreira e Sul
                                                     Neide Odete Coutinho Saad Lima
                                                     Ozania Lopes de Oliveira
                                                     Renata Teles Moreira
                                                     Tatiana Marques Cardoso
                                                     Tatiane Ribeiro de Castro
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   6



COMISSÃO DE REVISÃO DO TEXTO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Denise Guimarães Marra de Moraes
Joana de Almeida Lima
Estela Martins Teles
Maria de Lurdes Dias Rodrigues
Giselda Benedita Jordão de Carvalho
Iêdes Soares Braga
Linair Moura Barros Martins
Délcio Ferreira Batalha
Fátima A. A. Cáder Nascimento
Hélvio Marcos Boato
Amanda Cruz Figueiredo
Lilian Maria Oliveira Magalhães
Márcia Cristina Lima Pereira
Valéria Cristina de Castro Gabriel
Valdicéia Tavares dos Santos

COLABORADORES
Ana José Marques
Robson Santos Câmara Silva
Mara Franco de Sá

FICHA TÉCNICA
Arte, foto e edição:
Eduardo Carvalho (GTec)
Modelo fotográfico:
Beatriz Tavares (GTec)
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL            7




                                                                                                       SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................................................................................            08
1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS ...............................................................................................................................                                          09
2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR,
O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO ............................................................................................                                                                13
3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO .............................................                                                                                          20
4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS:
  DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE ...............................................................................................................                                                     25
5 EDUCACAO INFANTIL ..........................................................................................................................................................................                   30
6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL .........................................................................................................................................................                             36
 6.1 Henri Wallon .........................................................................................................................................................................................      36
 6.2 Lev Vygotsky ........................................................................................................................................................................................       39
 6.3 Jean Piget...............................................................................................................................................................................................   40
7 LUDICIDADE ...........................................................................................................................................................................................         43
8 CRECHE: UM OLHAR SENSÍVEL À CRIANÇA ..................................................................................................................................                                         47
9 AMBITO DE EXPERIENCIA...................................................................................................................................................................                       54
   9.1 Formação Pessoal e Social ..................................................................................................................................................................              55
       9.1.1 Identidade e Autonomia .............................................................................................................................................................                55
   9.2 Conhecimento de Mundo ....................................................................................................................................................................                60
       9.2.1 Movimento ................................................................................................................................................................................          60
       9.2.2 Música .......................................................................................................................................................................................      66
       9.2.3 Artes Visuais .............................................................................................................................................................................         71
       9.2.4 Linguagem Oral e Escrita ..........................................................................................................................................................                 76
       9.2.5 Natureza e Sociedade ................................................................................................................................................................               85
       9.2.6 Matemática ................................................................................................................................................................................         90
10 EDUCAÇÃO ESPECIAL .........................................................................................................................................................................                   96
11 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO .............................................................................................................................................................                         113
REFERÊNCIAS .............................................................................................................................................................................................        139
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   8




                                                               APRESENTAÇÃO

       O Currículo da Educação Básica – Versão Experimental – da rede pública de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a
prática pedagógica dos/as educadores/as na perspectiva da construção de uma instituição educacional pública de qualidade para todos.
       Resultado de uma construção coletiva de educadores/as, a partir da discussão com professores/as regentes e com coordenadores/as,
iniciada em 2008, o currículo objetiva contribuir para o diálogo entre professor/a e a instituição educacional sobre a prática docente, bem como
para a reflexão sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda às
finalidades da formação para a cidadania, subsidiando as instituições educacionais na seleção e na organização de conteúdos relevantes a serem
trabalhados ao longo de cada ano letivo.
       O Currículo em referência constitui-se de cinco volumes: Educação Infantil, Ensino Fundamental – Séries/Anos Iniciais, Ensino
Fundamental – Séries/Anos Finais, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, nos quais estão definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o
letramento e a diversidade, as bases legais da educação básica, bem como as competências, as habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos.
       Essas publicações não são um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio à reflexão do/a professor/a e deve
ser utilizado em favor do aprendizado.
       Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientações como estímulo à revisão de suas práticas pedagógicas e que
sejam alvo de reflexões e de discussões para seu aprimoramento com vistas à publicação do Currículo da Educação Básica em sua versão
definitiva.
       Assim, estará se construindo uma instituição educacional como espaço educativo de vivências sociais, de convivência democrática e, ao
mesmo tempo, de apropriação, de construção e de disseminação de conhecimentos.

                                                            Sinval Lucas de Souza Filho
                                                          Secretário de Estado de Educação
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL       9




1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS


       De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9.394/1996, a educação brasileira atual é composta por dois
níveis: educação básica e educação superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa divisão não se constitui em uma
distribuição aleatória, mas no reconhecimento da importância dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivíduos e de
suas contribuições para o exercício da cidadania.
       Nesse contexto, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio constituem-se etapas da Educação Básica. A educação
infantil compõe a primeira etapa e é destinada às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escola; o ensino fundamental, com duração de 9 anos,
atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem caráter obrigatório, público e gratuito. Já o ensino médio constitui-se a última etapa e deve atender
aos/às jovens dos 15 aos 17 anos.
       A inclusão da educação infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, representa a ruptura com a concepção assistencialista,
voltada às crianças das classes populares, constituindo-se em um direito à infância, em consonância com o exposto no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3º:
                        A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta
                        Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,
                        mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e dignidade.
       Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianças no país e a LDB reafirma esse processo de
conquistas ao garantir em seu artigo 29º que “A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”. Garantindo também no inciso IV do artigo 4º a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar: “atendimento gratuito em creches e
pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de idade”.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL       10




       É importante destacar que a mesma Lei define uma divisão da Educação Infantil em duas etapas, conforme a faixa etária, devendo a
creche responsabilizar-se pela formação de crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de crianças de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e o
registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de promoção para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo
complementar à atuação familiar.
       O ensino fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação de crianças e adolescentes. Com a Lei nº 11.274/2006,
essa etapa de ensino tornou-se obrigatória e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade.
       Quanto aos avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pública
como um direito público subjetivo, ou seja, qualquer pessoa é titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua
efetivação imediata. De acordo com a Constituição Federal e com a Emenda Constitucional nº 14/96, o ensino fundamental é de responsabilidade
dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, tornado assim prioritário o atendimento dessa etapa de ensino como determina a– LDB, em seu
artigo 5º: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.”
       Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formação básica do cidadão, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB
nº 9394/96:
                        O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
                        mediante:
                        I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
                        II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
                        III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
                        valores;
                        IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
       O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a preparação básica para
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL     11



o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Médio tem como objetivo proporcionar aos/às estudantes uma formação geral que
lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho.
         Quanto às modalidades1 da Educação Básica, estas são compostas por: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação
Especial.
         A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles que por diversos motivos não concluíram a Educação
Básica e retornam à sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite aos/às
estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1º segmento, busca-se o acesso e a permanência ao processo de
alfabetização e no 2º e 3º segmentos segue-se a lógica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados às linguagens, matemática,
ciências humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formação de um cidadão crítico-participativo.
         A Educação Especial permeia as etapas e modalidades de educação, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para
estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.                        Estrutura-se por meio da oferta de
atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, em consonância com as políticas públicas educacionais, bem como com a elaboração, o planejamento, a execução
e a avaliação das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e
formativos do ser, com ênfase em uma pedagogia inclusiva.
         Já a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode preparar o/a estudante para o exercício de profissões técnicas e deve ser
desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino médio ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino
médio.

1
 Ressalte-se que, segundo a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica, “A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial,
Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   12




       De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser
complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação
(CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica apresenta o assunto destacando que a base nacional
comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as tecnologias
de informação e comunicação perpassem a proposta curricular desde a educação infantil até o ensino médio.
       Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, §1º, preconiza que “os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”. Acrescenta-se,
ainda, a Arte e a Educação Física como componentes curriculares obrigatórios na Educação Básica, conforme descrito nos parágrafos 2º e 3º e a
obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no § 5º.
       Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e à Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Lei nº 11.645,
de 10 de março de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte, Literatura e História
Brasileira; o tema Serviço Voluntário, que também deverá fazer parte da proposta pedagógica das instituições educacionais de Ensino
Fundamental e Médio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto nº. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF
de 28/8/07); o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, preconizados pela Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, que
acrescenta o § 5º ao Art. 32 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os conteúdos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital nº
3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Música em toda Educação Básica, conforme a Lei 11.769/2008; a educação ambiental preconizada
pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educação financeira no currículo do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006;
dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil e percepção de riscos e empreendedorismo juvenil.
       Quanto ao currículo do ensino médio, ressalta-se a inclusão de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatórios,
conforme a Lei Federal 11.684/2008.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   13




       O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito
Federal, pela Lei nº. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compõe a parte diversificada do currículo, sendo obrigatória sua oferta pela instituição
educacional e a matrícula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horários normais das instituições educacionais e é
parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de
proselitismo.




2      A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE
       COMO EIXOS DO CURRÍCULO


       A organização do espaço/tempo das instituições educacionais públicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes
Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista teórico-metodológico, as
orientações curriculares inspiradas em um currículo plural e flexível, imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida com um
modo de aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes
de convivência.
       Nessa mesma direção, o currículo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetórias pedagógicas aliançadas com as
experiências sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histórias de vida. Assim, buscou-se com este documento inspirar
metodologias que promovam, didaticamente, o diálogo e a interação entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de
ensino referentes à educação básica.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   14




       Certamente, a intenção deste documento não é a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currículo que se limite à sala de aula.
Ao contrário, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo
interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social.
       Sabe-se, ainda, que um currículo escolar é pauta constante e contínua de reflexões e de fazeres coletivos praticados na escola, concebido
com o objetivo de expressar a realização efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, constituem-se
como eixos estruturantes do Currículo da Educação Básica do Distrito Federal e estão presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de
modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetórias de ensino e de aprendizagem que reconheçam, na pluralidade cultural, o
respeito às diferenças sociais, de gênero, religiosas, culturais, linguísticas, raciais e étnicas.
       A concepção de cuidar e educar já é bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educação Infantil, principalmente o conceito de
cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primárias de alimentação, higiene e saúde das crianças em escolas infantis,
compreendendo a criança como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo e com o meio que a cerca.
       Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta pedagógica centrada na criança, em seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar são indissociáveis, uma vez que o seu desenvolvimento está ligado às aprendizagens
realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a
construção de seu saber cultural.
       O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também com o emocional, com o cognitivo e com o social da
criança, pois à medida que vão sendo satisfeitas suas necessidades primárias vão surgindo outras relacionadas à exploração do mundo, de si
mesmas e do outro.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   15




        A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu Artigo
6º, estabelece que “Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando
recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.”
        Na perspectiva de que esse nível de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infância à juventude, a legislação vigente amplia
essas dimensões às demais etapas da educação básica, uma vez que o cuidar e educar na prática educativa deve buscar aprendizagens por meio de
situações que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento considerando o respeito à diversidade, a fase
vivenciada pelo estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construção do conhecimento, a
constituição do ser humano não ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção, bom trato, mediação o que
deve permear todas as fases da aprendizagem.
        Portanto, cabe ao/à professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educação Básica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa
propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em
todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetória histórica de sua própria
vida.
        O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e
ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica
procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).
        Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História. A
identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experiências consideradas, para que trabalho educativo tenha êxito.
        Portanto, educar é estimular os estudantes, oferecer condições para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitação às diferenças, de respeito, de confiança, e
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL     16




de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. É proporcionar situações que estimulem a curiosidade com consciência e
responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se.
        “Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos/das professores/as e dos médicos. Todos têm de saber que só
se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização Mundial para
a Educação Pré-Escolar).
       Sendo assim, o educar e cuidar também deve permear as modalidades da Educação Básica, como a Educação de Jovens e Adultos – EJA,
que oferece uma oportunidade para aqueles que não conseguiram estudar na infância ou que por algum motivo tiveram que abandonar a escola.
       Como o grande objetivo da EJA é auxiliar cada indivíduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/à professor/a, como mediador do
conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si só é justificável, considerando que
seus/suas estudantes, na maioria são trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho.
       Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes é pensar um espaço educativo com ambientes acolhedores,
seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofereçam experiências desafiadoras. Isso pode ser concretizado por
meio de uma metodologia dialógica, onde as descobertas, a ressignificação dos conhecimentos, a aquisição de novos valores, a relação com o
meio ambiente e social, a reconstrução da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o estudante se torne protagonista se sua
própria história.
       Assim, a instituição educacional é um espaço sociocultural em que as diferentes identidades são encontradas, constituídas, formadas,
produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propícios para se educar no tocante ao respeito à diferença. É nessa
perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currículo.
       Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito:
                       Norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos
                       em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL      17



                         impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades
                         especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade.
                         (2006, p.17).
          Posto isso, perceber e conceber as diferenças são atitudes que, em tese, começam com o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer
de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espécie humana, instituições educacionais, onde estão presentes
crianças, adolescentes, jovens e adultos, são um terreno fértil para a proliferação e, até, em muitos casos, a perpetuação de atitudes
discriminatórias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que é uma fase
da vida permeada por condições históricas adversas, em constantes mudanças, recheada de ambiguidades, significações superpostas2,
especificidades, além do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo
acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatísticos, pode ser um erro.
          Um currículo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educação em sua ação pedagógica, deve considerar as discussões sobre
as temáticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade não significa, apenas, reconhecer as diferenças, mas refletir sobre as
relações e os direitos de todas e todos. Assim, é de suma importância oferecer formação continuada a professoras e professores, que atuam na
educação básica, sobre conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais, de orientação sexual e para as pessoas com deficiências, para
que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente.
          Diante disso, necessário se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, também, o etnocentrismo, forma de pensamento
que julga, a partir de padrões culturais próprios, como “certos” ou errados”, feios” ou bonitos”, normais” ou anormais”, os comportamentos e as
formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade.
          O etnocentrismo se relaciona com o conceito de estereótipo, que consiste na generalização e na atribuição de valor, na maioria das vezes
negativas, a algumas características de um grupo, reduzindo-o a essas características e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma

2
    SARTRE, (1986)
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   18




generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de
incapacidade, no caso dos estereótipos negativos.
       Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma série de expressões que reforçam os estereótipos, tais como:
tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; só podia ser mulher; nordestino é preguiçoso; serviço de preto; cabelo ruim, além de uma
infinidade de outras expressões e ditos populares específicos de cada região do país.
       Esses estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-lo como fruto exclusivo da biologia,
da anatomia e que com o passar do tempo são termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da população, como: negros, indígenas,
homossexuais, pessoas com deficiência e mulheres, à restrição da cidadania.
       A desnaturalização das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes ciências, disciplinas e saberes para
compreenderem a correlação existente entre essas formas de discriminação e à construção de estratégias de enfrentamento das mesmas.
       Nesse sentido, a compreensão de que não se faz uma educação de qualidade sem uma educação cidadã, uma educação que valorize a
diversidade, é imprescindível. Faz-se necessário contextualizar o currículo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e reconheça
a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais dos estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o
respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenças.
       Assim, vale destacar que em respeito à ética e aos direitos humanos as diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não utilizadas
como critérios de exclusão social e política que possam refletir sobre o acesso de todos à cidadania e compreender que as sociedades estão em
fluxo contínuo, produzindo, a cada geração, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas práticas sociais.
       Dessa forma, pensando educação como uma das inúmeras práticas sociais é que o Letramento também aparece como eixo estruturante
desse currículo.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   19




       Na educação básica, a proposição de experimentos relativos às práticas de letramento e de oralidade têm sido recorrente no centro das
discussões pedagógicas. No campo educativo, a relevância dessas experiências realizadas na instituição educacional, justifica-se pela
oportunidade de ampliar e de modificar os espaços de participação política de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se
que o uso da leitura e da escrita está para além da sala de aula, pois a condição de letrado, no contexto das relações sociais, opera as vias de
enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos.
       No que se refere ao currículo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de
escolarização? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representações em relação aos objetos de ensino,
utilizar o letramento para ter domínio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade não apenas de quem ensina a língua
portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currículo. Assim, a matemática, a química, a história, entre outros
componentes curriculares, são conteúdos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos específicos de aprendizagem.

       Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia,
o/a professor/a de matemática, a compreensão dos gráficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um será responsável pelo letramento de
sua área de conhecimento.
       Mas, o que é letramento? No dicionário Aurélio da língua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao “estado ou condição de
indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu desenvolvimento
social e cultural”. Infere-se, sobre esse conceito, que as práticas de letramento apenas manifestam-se em situações concretas de aprendizagem, ou
seja, para ser letrado não basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os códigos e os símbolos constitutivos de uma determinada realidade,
mas, necessariamente, saber compreendê-los.
       Soares aprofunda o conceito afirmando que,
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL       20



                         Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se
                         relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades
                         individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p,
                         72, 2002).
          Nesse sentido, a questão epistemológica que nos remete ao conceito de letramento é, sem dúvida, um desafio deste currículo, uma vez que
os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prática) devem conjugar os conteúdos escolares às práticas sociais, a fim de consolidar
o evento do letramento sobre a aprendizagem.




3         APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO


          As constantes transformações num mundo em que ciência, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educação escolar
torna-se um instrumento mediador das relações estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educação, como prática social, não está
dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana.
          A perspectiva sócio-histórica do conhecimento a partir do processo de desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educação, os
sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libâneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de
aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educação
Básica.
          Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreensão clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso
nos remete a algumas questões, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condições a aprendizagem
acontece?
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL        21




       Libâneo (1994, p.81) aponta que “qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem”. O
que significa dizer que
                          Uma criança menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar,
                          andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criança. Jovens e adultos aprendem processos mais
                          complexos de pensamento, aprendem uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, portanto, estão sempre
                          aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. (LIBÂNEO, 1994, p.81)
       Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce está se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A questão da
aprendizagem toma dimensões mais amplas. Observa-se que há uma gradação das complexidades, dos interesses e das preocupações que se
consolidam ao longo da vida dos indivíduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante,
no contexto educativo contemporâneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e modalidades de ensino.
       A partir daí, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libâneo (1994, p.82):
                          Aprendizagem causal é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela
                          convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas
                          vão acumulando experiências, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convicções.
       A outra maneira de aprendizagem é a organizada:
                          (...) aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora possa
                          ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e
                          habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do
                          ensino.
       A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada à organização do ensino, a partir do processo de transmissão e de construção de
conhecimentos orientados a serem aprendidos, além dos aspectos de socialização que, também, estão no bojo desses conhecimentos.
       Para Marques (2006, p.17), o “homem se pode definir como ser que aprende. Não surge ele feito ou pré-programado de vez. Sua
existência não é por inteiro dada ou fixa; ele a constrói a partir de imensa gama de possibilidades em aberto”. Ou seja, o ser humano é um ser que
aprende o tempo todo, a partir do seu convívio social, na estruturação das próprias convicções e de sua concepção de mundo vivido.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   22




       Nesse contexto, não se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convicções, muito pelo contrário,
é eivado de percepções acerca da realidade existente.
       Tal aspecto evidencia-se na percepção de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimensão sócio-histórica elencada pela teoria de
Vygotsky. Segundo o princípio orientador dessa abordagem “tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies
origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao
mundo, ao outro e a si mesmo”.
       Orientada sob o princípio da interação homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva sócio-histórica, traz consigo um conteúdo
pedagógico fértil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educação se origina nas relações sociais, da mesma
forma, o homem, nas suas relações com o mundo, manifesta um modo específico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida
apresenta.
       Saviani (2005, p.78), ao abordar a relação entre educação e estrutura social no âmbito da aprendizagem, destaca que “o processo
educativo é a passagem da desigualdade à igualdade”. Contudo, para isso acontecer, é necessário desvelar a ideologia da classe dominante que se
encontra subjacente aos conteúdos escolares. Com esse pensamento, o autor sinaliza uma pedagogia revolucionária e crítica dos conteúdos, tendo
por base o condicionante histórico-social. Significa dizer que a prática educativa, quando concebida pela pedagogia revolucionária, compromete-
se com as mudanças na base da sociedade.
       As Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF trazem, em sua concepção de aprendizagem,
a construção do conhecimento a partir do enfoque sócio-histórico, sinalizando a necessidade de reconstrução e reelaboração da aprendizagem
escolar, num processo emancipatório.
       A aprendizagem como parte do desenvolvimento sócio-histórico coloca em outro patamar a discussão de como se constitui um dos
elementos básicos no campo educativo, que é o ato de ensinar. Esse contexto revela que não são os fatores internos ou biológicos que
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL       23




determinam as experiências cognitivas dos indivíduos, o que remete a uma maior compreensão dos elementos contextuais e sociais daqueles que
são sujeitos da educação. Assim, crianças, jovens e adultos têm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores sócio-
históricos.
       Para Libâneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima:
                       a aprendizagem escolar é afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação
                       professor- aluno, os que interferem nas disposições emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a
                       formação de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.
       Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituição educacional, sobretudo àqueles que por algum motivo tiveram o seu
percurso de escolarização interrompido ou não tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em consideração no desenvolvimento da prática
pedagógica pelo/pela professor/a em seus processos didáticos em sala de aula.
       O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, está entre aqueles que têm uma preponderância nas disposições de
aprendizagem dos estudantes. A baixa autoestima, a percepção eventual de que não poderá acompanhar os demais ou a percepção de que está ali
por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento da
aprendizagem.
       Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histórico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana (1997)
traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questão. Ela explicita que as origens e as explicações do funcionamento psicológico
do ser humano devem ser buscadas nas interações sociais: “É nesse contexto que os indivíduos têm acesso aos instrumentos e aos sistemas de
signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o próprio pensamento” (p. 61).
       A aprendizagem, como já dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos propõe Vygotsky. Portanto, pretende-se
que o estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL       24




       Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuições de dois teóricos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e à aprendizagem
enquanto construto dos cognitivos no âmbito sócio-histórico:
                       Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. A relação entre aprendizado e o
                       desenvolvimento por ele postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o
                       desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior de aprendizado.
                       Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de
                       aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento
       O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrínseco e complementar, pois representa um elemento
importante na questão educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compõe o
desenvolvimento. Entretanto, nem para o próprio Vygotsky a visão teórica de Koffka e Torndike é algo que tenha uma acomodação em termos de
concordância plena, mas é bastante ilustrativo para compreender a dimensão que cada um assume no contexto da educação.
       O ponto de partida para Vygotsky é de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a
qual o estudante se defronta tem sempre uma história prévia. Nesse contexto é que o autor introduz a sua teoria a partir de dois níveis de
aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal.
       Para Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real parte do princípio que as funções mentais se estabelecem a partir de certos ciclos
de desenvolvimento já completados. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de
problemas sob orientação de um/a professor/a ou em colaboração com colegas mais capazes.
       O desenvolvimento real revela quais funções amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender que
as funções já amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que
estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário (Idem, ibidem).
       Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113):
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL    25



                              A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do
                              desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como
                              também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a
                              zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, provimento,
                              como também àquilo que está em processo de maturação.
           Nessa perspectiva, este currículo deve orientar “procedimentos didáticos que ajudem os estudantes a enfrentarem suas desvantagens,
adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social”
(LIBÂNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histórico-cultural e
ser aplicado a partir das práticas sociais que os estudantes já trazem do contexto da sua realidade.




4      COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3


           As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalização da economia em um mundo cada vez mais
impactado pelo avanço científico-tecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas características
apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências.
           A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de promoção das competências, assumindo centralidade nas
questões relacionadas à formação humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais.
           De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em
conhecimento, mas sem limitar-se a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/à estudante a articulação dos
saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais.

3
    O texto que se segue foi extraído das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL       26




       Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, já
que pressupõe a utilização de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para criar, para
desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que
                        cabe às instituições educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno
                        desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido ao mundo
                        do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na
                        prática social e produtiva.
       Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação entre o homem e o conhecimento, que não se esgota
em procedimentos lineares e técnicos, aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial e
continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento
científico, tecnológico e sócio-histórico.
       Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a discussão, a dimensão não preconizada nos conceitos
anteriores, como a competência humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no compartilhamento de
experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepção
sobre competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não apenas na dimensão técnica especializada,
mas na dimensão sócio-política-comunicacional e de inter-relações pessoais”.
       Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social da instituição educacional, considerando as novas
tendências pedagógicas. Educar para competências é, portanto, proporcionar ao/à estudante condições e recursos capazes de intervir em
situações-problema.
       Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que é
basicamente na aprendizagem e no domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   27




        Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de instituição educacional voltada para a construção de uma cidadania crítica, reflexiva,
criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as
transformações na vida produtiva e sociopolítica.


Competências para a Educação Básica

1.   Percepção de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas práticas sociais,
     culturais, políticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres.

2.   Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão de suas variedades linguísticas e das várias linguagens: corporal, verbal e
     escrita, literária, matemática, artística, científica, tecnológica, filosófica e midiática, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao
     conhecimento de uma língua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si próprio, ao mundo, e ampliar sua visão,
     contribuindo para sua plena participação social.
3.   Conhecimento e compreensão das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais, geracionais e de gênero, a fim de valorizar a
     sociodiversidade, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o
     desenvolvimento da autonomia e do pensamento.


Competências para a Educação Infantil

1.   Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações sociais,
     respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres.
2.   Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si,
     sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o
     desenvolvimento de sua autonomia.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   28




3.   Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria
     produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas.
4.   Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de expressão e
     registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo.
5.   Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situações
     do cotidiano, por meio da resolução de problemas.


Competências para o Ensino Fundamental

1.   Apropriação de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaboração de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo
     a cooperação, coletividade, solidariedade e cidadania.
2.   Compreensão das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemática e artística, científica e tecnológica, na perspectiva do
     letramento, construindo e aplicando conceitos das várias áreas de conhecimento para entender o mundo e a plena participação social.
3.   Identificação das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se à
     exclusão social e à discriminação.
4.   Compreensão dos fenômenos naturais, dos processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e científica e das manifestações
     socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situações e, com isso, transforma a si mesmo.
5.   Interpretação, seleção e organização de informações e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situações-problema.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   29




Competências para o Ensino Médio
1.   Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades linguísticas e das várias linguagens: artística, científica,
     corporal, filosófica, literária, matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de
     mundo.
2.   Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos
     histórico-geográficos, artístico-culturais e tecnológicos, para a formação do cidadão.
3.   Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para
     enfrentar situações-problema teóricas e práticas.
4.   Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para propor e realizar ações éticas de intervenção social.

5.   Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação
     para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.


Competências para a Educação de Jovens e Adultos

1.   Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam ao bem-estar comum e das questões da vida
     coletiva.
2.   Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens − verbal, não verbal, matemática, artística, tecnológica e corporal
     − para interagir com o outro, usufruindo de diversas situações de comunicação.
3.   Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, econômica e política, questionando e buscando
     soluções, respaldando-se progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   30




4.     Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e as diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a
       diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima.
5.     Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do
       ponto de vista da preservação ambiental e cultural.



5 EDUCAÇÃO INFANTIL

          A crescente expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo decorre de vários fatores, dentre eles a participação da mulher no
mercado de trabalho, as mudanças na organização da estrutura familiar e, principalmente, o reconhecimento da importância dessa etapa de ensino
no desenvolvimento integral da criança, refletindo inclusive numa melhora significativa no aprendizado futuro dessas crianças.
          O reconhecimento desses fatores no Brasil e os movimentos da sociedade civil para que houvesse atendimento às crianças de zero a seis
anos em instituições educativas, engendraram a inclusão das crianças dessa faixa etária na Constituição Federal de 1988 como um direito do
cidadão e um dever do Estado: “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (...) educação infantil, em creche e pré-
escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade” (Art. 208, Inciso IV4).
          A LDB, nos seus artigos 29, 30 e 31, reafirmou esse direito e regulamentou a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica.
Não mais numa perspectiva exclusivamente assistencialista, mas também em caráter educativo, que tem por finalidade o “desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade” (art. 29).



4
    Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53/2006.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   31




       Em consonância com o exposto, a oferta da educação infantil far-se-á em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até 3 anos
de idade e em pré-escolas para crianças de 4 a 6 anos. É importante destacar que os arts. 29 e 30 da LDB dispõem que a Educação Infantil
contempla o atendimento das crianças até 6 anos de idade. Porém, conforme redação dada pela Lei nº 11.274/2006, que regulamenta o Ensino
Fundamental de 9 anos e inclui as crianças com idade a partir de 6 anos nessa etapa de ensino (art. 32), a Educação Infantil fica responsável pelo
atendimento de crianças até 5 anos de idade, referendando o exposto na Constituição.
       As conquistas legais, somadas às pesquisas acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças (LOPES, 2005;
ROCHA, 1999), reconhecendo a criança como sujeito de direitos, com necessidades e interesses próprios, implicaram em mudanças
significativas no contexto educacional no sentido de rever o papel das instituições educativas e do/da professor/a que atua com essas crianças,
bem como a concepção de criança que se quer formar.
       Nesse sentido, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal constituiu esse documento com referências e orientações
pedagógicas que visam contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade, em observância ao desenvolvimento
integral das crianças para o exercício da cidadania, propondo como competências, para o alcance desse objetivo, as elencadas abaixo:
       •   Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações
           sociais, respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres.
       •   Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem
           positiva de si, sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo
           assim para o desenvolvimento de sua autonomia.
       •   Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua
           própria produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL       32




       •     Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de
             expressão e registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo.
       •     Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar
             situações do cotidiano, por meio da resolução de problemas.
       Tais competências consideram e respeitam a pluralidade nas instituições educacionais de forma que, este Currículo constitui-se numa
proposta aberta e flexível, que deverá subsidiar suas propostas pedagógicas, bem como a elaboração do planejamento diário do/da professor/a.
Assim, faz-se necessário o conhecimento e a compreensão de concepções acerca da criança, do educar, do cuidar, do brincar, do respeito à
diversidade, do letramento e do perfil do profissional que atua nessa faixa etária, a fim de que possam contribuir para uma prática pedagógica de
qualidade.
       Este currículo, parte do princípio que a criança é um sujeito histórico, pertencente a uma organização social, provida de cultura que a
influencia e por ela é influenciada. Sua construção de conhecimento se dá nas interações que estabelece com as pessoas a sua volta, fazendo uso
do brincar como forma de expressão e manifestação de anseios e desejos. Essa concepção vai ao encontro do exposto no Referencial Curricular
Nacional de Educação Infantil – RCNEI (MEC, 1998):
                         (...) um ser humano completo, integrando as dimensões afetiva, intelectual, física, moral e social, que, embora em processo de desenvolvimento e,
                         portanto, dependente do adulto para sua sobrevivência e crescimento, não é apenas um "vir a ser"; como um ser ativo e capaz, impulsionado pela
                         motivação de ampliar seus conhecimentos e experiências e de alcançar progressivos graus de autonomia frente às condições de seu meio; como
                         um sujeito social e histórico, que é marcado pelo meio em que se desenvolve, mas que também o marca. (MEC, 1998b, p.8).
       Esse ser humano completo requer especificidades em seu atendimento educacional, de modo que o cuidar e o educar são indissociáveis na
Educação Infantil. Portanto, é necessário considerar as singularidades de cada criança com suas necessidades, desejos, queixas, bem como as
dimensões culturais, familiares e sociais. O cuidar, como parte integrante da educação, exige conhecimentos e habilidades do/da professor/a,
bem como uso de instrumentos que contribuem para o desenvolvimento integral da criança. Isto significa, que o foco deve ser ajudar o outro a se
constituir enquanto pessoa, a melhorar a sua condição de vida enquanto cidadão.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL       33




       Nesse sentido, as ações de cuidado são, sobretudo, interativas, pois demandam a criação de vínculos, o acolhimento do outro respeitando
suas diferenças, a construção de conhecimentos culturais e de atitudes sociais.
       Educar é propiciar condições que garantam a construção dos conhecimentos da realidade social e cultural, favorecendo o
desenvolvimento das possibilidades humanas, corporais, afetivas, emocionais, cognitivas, éticas e estéticas, por meio de situações de cuidados,
de brincadeiras e de aprendizagens orientadas.
       A infância é a fase das brincadeiras e é por intermédio das atividades lúdicas que a criança tem oportunidade de vivenciar situações da
vida adulta, assimilar a cultura do meio em que vive e a ela se integrar, adaptando e modificando as condições que o mundo lhe oferece e
aprendendo a cooperar e conviver com seus semelhantes.
       A brincadeira consiste no ato privilegiado de desenvolvimento da criança. Nela, afeto, linguagem, percepção, memória, entre outras
funções cognitivas, são aspectos intimamente interligados. A brincadeira cria condições para a transformação da consciência infantil por conduzir
a formas mais complexas de relação com o mundo.
       A instituição de Educação Infantil deve ser um espaço acessível, de forma a promover uma convivência harmoniosa, respeitando as
diversidades étnico-raciais, culturais, de gênero, de classe, em que as diferenças não se tornem um fator de desigualdade, cumprindo seu papel
socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de
interação.
                       (...) é importante que as Instituições de Educação Infantil reconheçam seu papel e função social de atender às necessidades das crianças
                       constituindo-se em espaços de socialização, de convivência entre iguais e diferentes e suas formas de pertencimento, como espaços de cuidar e
                       educar, que permita às crianças explorar o mundo, novas vivências e experiências, ter acesso a diversos materiais como livros, brinquedos, jogos
                       assim como momentos para o lúdico, permitindo uma inserção e interação com o mundo e com as pessoas presentes nessa socialização de forma
                       ampla e formadora (MEC, 2006, p.35)
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL       34




        Nessa perspectiva, para o desenvolvimento das atividades pedagógicas na Educação Infantil, faz-se necessário a compreensão do conceito
de letramento. Não como um conceito relacionado somente à alfabetização, mas sim como aplicação de conhecimentos matemáticos, científicos,
literários, históricos, dentre outros, nas práticas sociais.
        É importante ressaltar que o letramento também se faz presente nos brinquedos e brincadeiras do cotidiano da Educação Infantil, que
como prática motora, social, cognitiva e cultural, contribui também para desenvolvimento de outras habilidades: atenção, percepção,
socialização, entre outras (LEITE, 2001).
        Assim, para atuar na Educação Infantil, é relevante que o profissional tenha conhecimentos acerca do letramento e do desenvolvimento
da criança, contemplando os aspectos cognitivos, afetivos, emocionais, sociais e motores. Além de ser o mediador entre o conhecimento e o
sujeito que aprende, deve estabelecer relações de troca de conhecimentos com ele, e propor tarefas desafiadoras às crianças de acordo com a
etapa de desenvolvimento em que se encontram, estimulando-as a pensar de forma criativa e autônoma.
        A respeito, o RCNEI (1998) indica um perfil profissional para o trabalho com as crianças, associado à polivalência, ou seja, “significa que
ao/à professor/a cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos
específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento” (p.41). Cabe ressaltar que para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade
deste profissional, além da formação inicial, faz-se necessário que o/a professor/a esteja sempre se atualizando por meio de leituras, discussões
com seus pares e formação em serviço, a fim de garantir uma efetividade no trabalho na Educação Infantil.

                         O educador deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes,
                         valores, crenças, etnias das crianças com as quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização. O educador é o
                         mediador entre crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos
                         e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes
                         campos de conhecimento humano. (MONTEIRO apud FOREST & WEISS, 2007, p. 7).
        Nesse contexto, o trabalho na Educação Infantil deve estar pautado em atitudes como afeto, segurança, interação, estimulação,
brincadeira, respeito à diversidade, dentre outros, integrados à perspectiva do cuidar e educar. Sousa afirma (1998, p.10):
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL       35



                       Quando um professor ou professora não reflete sobre a qualidade da sua prática, e não tenta verificar indicadores, no comportamento das crianças,
                       dos objetivos previamente definidos, tende a ficar numa rotina inconseqüente. Um exemplo disso é quando ele ou ela requer, muito
                       freqüentemente, que as crianças passem grande parte do tempo, em sala, realizando tarefas que requerem o uso do lápis e papel. Não é que esta
                       atividade deva ser excluída da educação infantil. Mas seu uso freqüente, pode, entre outros, transmitir a criança a idéia inadequada de que a sua
                       aprendizagem depende sempre de alguma iniciativa ou dos recursos fornecidos pelo professor ou professora.
       Para tanto a organização deste Currículo, adotará a estrutura proposta pelo Ministério da Educação no Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI). Este se concretiza em dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
       No âmbito Formação Pessoal e Social, encontra-se o eixo Identidade e Autonomia. Já no âmbito Conhecimento de Mundo, os seguintes
eixos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Embora o RCNEI sugira que o
desenvolvimento dos âmbitos de experiências se dê por objetivos, conteúdos e meios didáticos, esta Secretaria optou por um trabalho direcionado
para competências e habilidades.
       A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, para o desenvolvimento dessa estrutura, apoia-se em uma organização por
idades, para o trabalho com as crianças da Educação Infantil, assim constituída:
       •   Berçário1: enturmação de bebês de quatro a onze meses completos.
       •   Berçário 2: enturmação de bebês de doze a vinte e três meses completos.
       •   Maternal I: são enturmadas as crianças de dois a três anos.
       •   Maternal II: são enturmadas as crianças de três a quatro anos.
       •   1º Período: são atendidas as crianças de quatro a cinco anos.
       •   2º Período: são atendidas as crianças de cinco a seis anos.

       Para orientar o trabalho com as crianças da Educação Infantil, habilidades e sugestões de procedimentos foram organizadas em quadros,
acompanhados de indicação das turmas em que devem ser trabalhadas. Cabe à equipe escolar, na organização do trabalho pedagógico, identificar
em que complexidade esses procedimentos devem ser abordados e, ainda, enriquecê-los e ampliá-los, usando para isso sua criatividade e a troca de
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   36




informações com seus pares. Vale ressaltar, que dada sua especificidade, o Berçário 1 não foi contemplado nos referidos quadros. Portanto, no
texto referente à Creche, informações quanto ao cuidado e educação serão apresentadas e alguns procedimentos serão elencados, a fim de
contribuir com a atuação de qualidade no atendimento a essas crianças.



6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL

       A prática pedagógica pode ser considerada como uma intervenção no processo de desenvolvimento. Por isso deve ser feita de maneira
consciente e responsável, em consonância com os objetivos e metas educacionais. Faz-se relevante, portanto, o conhecimento do
desenvolvimento do/da estudante e das necessidades específicas de cada etapa.
       As concepções acerca do desenvolvimento humano surgem em decorrência das muitas visões de sociedade e de homem que permeiam as
culturas existentes em diferentes épocas.
       Atualmente, a concepção que se tem acerca do desenvolvimento humano é a de que nem os fatores internos e nem os fatores externos,
sozinhos, são capazes de determiná-lo. O processo de desenvolvimento ocorre pela intervenção de fatores inatos e pela influência do ambiente,
concebendo o ser humano como uma pessoa ativa construtora de suas próprias características.
       Felipe (apud CRAIDY & KAERCHER, 2001, p. 27) explicita que são representantes da teoria Interacionista: Wallon, Vygotsky e Piaget.
Eles “tentaram mostrar que a capacidade de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio”. De forma
sucinta, serão apresentados alguns dos principais pontos dos estudos desses teóricos.

6.1 Henri Wallon (1879-1962) desenvolveu sua teoria do desenvolvimento cognitivo centrada na “Psicogênese da Pessoa Completa”, em que
propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da emoção, motricidade e inteligência, sem privilegiar um
aspecto em detrimento dos demais.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL       37




       Segundo Wallon, a primeira forma de vínculo da criança se dá por meio da emoção, que é a exteriorização da afetividade. Esta possui
papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois é por meio dela que, inicialmente, a criança demonstra seus desejos e vontades. Daí a
importância do adulto, que convive com a criança, ter atenção, a fim de perceber suas diferentes manifestações, pois muito do que ela sente,
pensa, necessita é externado pelas emoções.
       O movimento também é fundamental para o desenvolvimento da cognição e da afetividade. A criança aumenta sua autonomia por meio
do desenvolvimento de sua capacidade motora, diminuindo a necessidade de que os adultos exerçam uma intermediação entre ela e o mundo
físico. Nesse sentido, Wallon ressalta a importância de estímulos e espaços variados a fim de que a criança possa ter contato com a realidade
exterior desenvolvendo seus movimentos e consequentemente sua dimensão cognitiva.
       Para ele a inteligência se dá a partir do desenvolvimento das dimensões motora e afetiva. A cognição é vista como parte da pessoa
completa, cujo desenvolvimento é resultante da integração entre organismo e meio, predominantemente o social. À medida que a criança tem
acesso ao universo externo, seu raciocínio simbólico e o poder de abstração vão sendo desenvolvidos. Ao mesmo tempo, e relacionadamente, as
habilidades linguísticas vão surgindo e potencializando a aquisição de novos conhecimentos.
       A integração entre as dimensões motora, afetiva e cognitiva é claramente descrita por Mahoney (2000, p.15)
                       O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão
                       integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das
                       conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem
                       ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas
                       e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa.
       A constituição da pessoa se dá de acordo com suas condições de existência. O meio social e a cultura constituem as condições, as
possibilidades e os limites de desenvolvimento para o organismo. Corroborando com essa ideia de desenvolvimento, Wallon concebeu 6 estágios
importantes para a formação do ser humano. É importante destacar que, diferentemente de Piaget, estes estágios não são lineares e em etapas
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   38




definidas, o desenvolvimento dos estágios é descontínuo, sendo marcado por rupturas e retrocessos, provocando a cada nova etapa profundas
mudanças nas anteriores.
       O primeiro estágio, impulsivo-emocional, corresponde ao primeiro ano de vida: a predominância da afetividade orienta as primeiras
reações do bebê, seus atos têm por objetivo chamar a atenção do adulto por meio do choro, gestos, gritos e expressões, de modo que suas
necessidades sejam satisfeitas.
       O sensório-motor compreende de 1 a 2 anos: neste momento a criança descobre suas mãos, explorando seu campo visual, aprende gestos
e os repete por puro prazer gerando um processo de autodescoberta. Processo ampliado pela aquisição da linguagem gestual e da marcha.
       O estágio projetivo compreende dos 2 aos 3 anos: é a idade que a criança incorpora modelos por meio da imitação e diferencia-se do outro
tomando conhecimento de si fazendo uso de pronomes pessoais na primeira pessoa. A palavra substitui o gesto, sendo agora a criança capaz de
representar um objeto sem sua presença.
       O estágio personalismo vai dos 3 aos 5 anos: a criança desenvolve a construção da consciência de si e consequentemente da sua
autonomia, mediada pelas interações sociais. Percebe, nesse estágio, a existência de diferentes papéis sociais. É importante destacar que as
necessidades dessa faixa etária ainda exigem do/da professor/a cuidados de caráter pessoal.
       Aos seis anos inicia-se o estágio categorial: a ênfase recai nos avanços dos progressos intelectuais, dirigindo o interesse da criança para o
conhecimento e a conquista do mundo exterior.
       Por fim, o estágio da adolescência, denominado predominância funcional: é marcado por transformações de ordem fisiológica e mudanças
corporais impostas pelo amadurecimento sexual, havendo portanto, a necessidade de novos contornos da personalidade, trazendo à tona questões
pessoais, morais e existenciais.
       Para Wallon, o processo de socialização da pessoa não se dá apenas no seu contato com o outro nas diversas etapas do desenvolvimento e
da vida adulta, mas também no contato com a produção do outro. O encontro com o texto, com a pintura ou com a música produzida pelo outro,
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL   39




propicia a identificação e, ao mesmo tempo, a diferenciação como homem concreto, o que contribui para o processo de individuação e
constituição do eu. O acesso à cultura é primordial na educação formal, pois ela possibilita a expressão das criações e das aptidões, sejam
manuais, corporais, estéticas, intelectuais ou morais.

6.2 Lev Vygotsky (1896-1934) é o principal representante da teoria Sociointeracionista, ou Sócio-histórica, ou ainda, Sociocultural (MEC, 2005,
p.24). Nessa concepção, o homem não está pronto ao nascer, mas constrói o conhecimento a partir das relações sociais que estabelece com o
mundo exterior e com outros indivíduos. Essas relações são mediadas por sistemas simbólicos, em que a linguagem ocupa posição central, além
de possibilitar o intercâmbio entre os sujeitos promovendo ainda a abstração e a generalização do pensamento.
      Ele atribui à linguagem, além da função comunicativa, a responsabilidade pela constituição do pensamento e da consciência, a organização
e o planejamento da ação, a regulação do comportamento e a aquisição das funções superiores do sujeito (memória, atenção e vontade).
      Vygotsky (apud SOUZA, 2001) defende que o pensamento da criança pequena inicialmente evolui sem a linguagem. Entretanto, a função
social da fala aparece já nos primeiros meses: a criança, por meio de variados sons, tenta atrair a atenção do adulto. Aproximadamente aos dois
anos, a criança possui um pensamento pré-linguístico e uma linguagem pré-intelectual que se encontram e se unem, ocasionando um novo tipo de
organização do pensamento e da linguagem, iniciando o processo de construção do pensamento verbal e a fala racional. Posto isso, a criança
utiliza a fala para nomear objetos e pessoas, começando a servir ao intelecto e os pensamentos começam a ser verbalizados.
       Para este autor, o desenvolvimento não ocorre em estágios, é visto como realização coletiva, pois é na interação social, entre o indivíduo e
o contexto sócio-histórico em que está inserida, que a criança desenvolve todo um conjunto de funções psicológicas superiores. Nesse sentido,
Vygotsky para explicar a relação entre desenvolvimento e aprendizagem apresenta o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP)
que é constituído de dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial.
       Desenvolvimento real refere-se às etapas já alcançadas e conquistadas pela criança em determinado momento de sua vida, caracterizado
pelo que ela consegue realizar de forma independente, sem auxílio dos adultos ou de crianças mais experientes. O desenvolvimento potencial é a
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL       40




capacidade de desempenhar tarefas com a colaboração de adultos ou pessoas mais capazes, quando ainda não as consegue realizar de forma
independente.
          A zona de desenvolvimento proximal indica a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Para a criança
atingir o desenvolvimento potencial é necessário que se instaure um processo de colaboração e ajuda mútua com outros sujeitos.
                         Essa possibilidade de alteração de desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar
                         porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer
                         tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes.
                         (OLIVEIRA, 1993, p.59).
          O papel do/da professor/a, segundo Craidy & Kaercher (2001, p.30), consiste “em intervir na zona de desenvolvimento proximal dos/das
estudantes, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente”.

6.3 Jean Piaget (1896-1980), principal representante da teoria interacionista-construtivista, na tentativa de compreender o processo pelo qual a
criança aprende, pesquisou o desenvolvimento do pensamento humano desde o nascimento até a adolescência. Fez uso de instrumentos
diagnósticos, conhecidos como provas operatórias a fim de identificar a idade mental dos indivíduos, percebendo, ao analisar as respostas desses
testes, que o erro, na realidade, era uma forma peculiar de pensar da criança, que seguia uma lógica própria, diferente da forma de pensar do
adulto.
          O erro, nessa concepção, é o resultado do esforço que a criança faz para aprender (MEC, 2005), sendo reconhecido como uma
oportunidade para o/a professor/a compreender a lógica do pensamento do/da estudante. Para tanto, deve solicitar explicações à criança, na
tentativa de entender o raciocínio utilizado para solucionar a questão e desta forma, juntos, professor/a e estudante, refletirem sobre o erro e
buscarem alternativas para superá-lo.
          Após compreender o erro construtivo, Piaget se empenhou em descobrir quando e como a lógica infantil se transforma em lógica adulta,
explicando que o desenvolvimento é o resultado de um processo contínuo de trocas entre os seres vivos e o ambiente.
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Cur ed. inf.

  • 1.
  • 2. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 2 Governador do Distrito Federal Rogério Schumann Rosso Secretário de Estado de Educação Sinval Lucas de Souza Filho Secretária-Adjunta de Estado de Educação do Distrito Federal Maria Nazaré de Oliveira Mello Subsecretária de Educação Básica Ana Carmina Pinto Dantas Santana Diretora de Educação Infantil Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo
  • 3. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 3 1ª ETAPA – Elaboração (Outubro/2008) COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO DA COMISSÕES DE ELABORAÇÃO EDUCAÇÃO BÁSICA Textos Introdutórios e Habilidades e Procedimentos Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira Andréia Costa Tavares Michelle de Abreu Furtado Michelle Abreu Furtado Regina A. Reis Baldini de Figueiredo Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Júlia Mara Borges Fidalgo de Araújo Maria Cristina Costa Samromã Franceneli de A. Oliveira e Silva Faccin Roberta Paiva Gama Talyuli Patrícia Carneiro Moura Elisângela Teixeira Gomes Dias Tatiana Santos Arruda Regina Lúcia Pereira Delgado Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho Adriana Costa Roselene de Fátima Constantino Ana Maria Miranda de Oliveira Luiz Gonzaga Lapa Júnior Daniel Galvão da Silva Edinéia da Cunha Ferreira Fernanda Amaral Almeida Christiane Leite Areias da Silva Helis Regina de Oliveira da Silva Rosangela Maria Pinheiro Kalfya Keyla Costa dos Santos Edna Guimarães Campos Leila Cristina Louredo Mesquita Cláudia Denis Alves da Paz Mara Rúbia Gouveia Pires Márcia Ferreira Carreira e Sul Neide Odete Coutinho Saad Lima Ozania Lopes de Oliveira Renata Teles Moreira Tatiana Marques Cardoso Tatiane Ribeiro de Castro
  • 4. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 4 Educação Especial COLABORADORES Giselda Benedita Jordão de Carvalho Marília Lucas Edinéia da Cunha Ferreira Lindaura de Araújo Rocha Doracir Maria de Souza Feitosa Maria Luiza Dias Ramalho Elvio Boato Walkiria Lobato Janda Maria da Silva Catia Martins Elemregina Morais Eminergídio Cristiano Muniz Waldemar Gagno Júnior Lênia Márcia Gonçalves Edinéia da Cunha Ferreira Diretriz de Avaliação Carmyra Oliveira Batista Diretriz de Avaliação Maísa Brandão Ferreira Elisângela Teixeira Gomes Dias Michelle Abreu Furtado Acylina Bastos Carneiro Campos Júlia Mara Borges Fidalgo de Araújo Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Leda Regina Bitencourt da Silva Luciene Matta dos Anjos Maria Aparecida Borelli de Almeida Maria Cristina Costa Sanromã Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro Patrícia Nunes de Kaiser Rogéria Adriana de Bastos Antunes Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira
  • 5. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 5 2ª ETAPA – Revisão (Novembro/2010) COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA COMISSÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL EDUCAÇÃO BÁSICA Michelle de Abreu Furtado Denise Guimarães Marra de Moraes Regina A. Reis Baldini de Figueiredo José Edilson Rodrigues da Fonseca Patrícia Carneiro Moura Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Luciano Barbosa Ferreira Regina Lúcia Pereira Delgado Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Tânia Regina Novelino Matsunaga Renata Menezes Saraiva Rezende Adriana Costa Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira Ana Maria Miranda de Oliveira Daniel Galvão da Silva Fernanda Amaral Almeida Helis Regina de Oliveira da Silva Kalfya Keyla Costa dos Santos Leila Cristina Louredo Mesquita Márcia Ferreira Carreira e Sul Neide Odete Coutinho Saad Lima Ozania Lopes de Oliveira Renata Teles Moreira Tatiana Marques Cardoso Tatiane Ribeiro de Castro
  • 6. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 6 COMISSÃO DE REVISÃO DO TEXTO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL Denise Guimarães Marra de Moraes Joana de Almeida Lima Estela Martins Teles Maria de Lurdes Dias Rodrigues Giselda Benedita Jordão de Carvalho Iêdes Soares Braga Linair Moura Barros Martins Délcio Ferreira Batalha Fátima A. A. Cáder Nascimento Hélvio Marcos Boato Amanda Cruz Figueiredo Lilian Maria Oliveira Magalhães Márcia Cristina Lima Pereira Valéria Cristina de Castro Gabriel Valdicéia Tavares dos Santos COLABORADORES Ana José Marques Robson Santos Câmara Silva Mara Franco de Sá FICHA TÉCNICA Arte, foto e edição: Eduardo Carvalho (GTec) Modelo fotográfico: Beatriz Tavares (GTec)
  • 7. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 7 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................................................................................ 08 1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS ............................................................................................................................... 09 2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO ............................................................................................ 13 3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO ............................................. 20 4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE ............................................................................................................... 25 5 EDUCACAO INFANTIL .......................................................................................................................................................................... 30 6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ......................................................................................................................................................... 36 6.1 Henri Wallon ......................................................................................................................................................................................... 36 6.2 Lev Vygotsky ........................................................................................................................................................................................ 39 6.3 Jean Piget............................................................................................................................................................................................... 40 7 LUDICIDADE ........................................................................................................................................................................................... 43 8 CRECHE: UM OLHAR SENSÍVEL À CRIANÇA .................................................................................................................................. 47 9 AMBITO DE EXPERIENCIA................................................................................................................................................................... 54 9.1 Formação Pessoal e Social .................................................................................................................................................................. 55 9.1.1 Identidade e Autonomia ............................................................................................................................................................. 55 9.2 Conhecimento de Mundo .................................................................................................................................................................... 60 9.2.1 Movimento ................................................................................................................................................................................ 60 9.2.2 Música ....................................................................................................................................................................................... 66 9.2.3 Artes Visuais ............................................................................................................................................................................. 71 9.2.4 Linguagem Oral e Escrita .......................................................................................................................................................... 76 9.2.5 Natureza e Sociedade ................................................................................................................................................................ 85 9.2.6 Matemática ................................................................................................................................................................................ 90 10 EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................................................................................................................................................................... 96 11 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................. 113 REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................................................................. 139
  • 8. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 8 APRESENTAÇÃO O Currículo da Educação Básica – Versão Experimental – da rede pública de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a prática pedagógica dos/as educadores/as na perspectiva da construção de uma instituição educacional pública de qualidade para todos. Resultado de uma construção coletiva de educadores/as, a partir da discussão com professores/as regentes e com coordenadores/as, iniciada em 2008, o currículo objetiva contribuir para o diálogo entre professor/a e a instituição educacional sobre a prática docente, bem como para a reflexão sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda às finalidades da formação para a cidadania, subsidiando as instituições educacionais na seleção e na organização de conteúdos relevantes a serem trabalhados ao longo de cada ano letivo. O Currículo em referência constitui-se de cinco volumes: Educação Infantil, Ensino Fundamental – Séries/Anos Iniciais, Ensino Fundamental – Séries/Anos Finais, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, nos quais estão definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o letramento e a diversidade, as bases legais da educação básica, bem como as competências, as habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos. Essas publicações não são um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio à reflexão do/a professor/a e deve ser utilizado em favor do aprendizado. Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientações como estímulo à revisão de suas práticas pedagógicas e que sejam alvo de reflexões e de discussões para seu aprimoramento com vistas à publicação do Currículo da Educação Básica em sua versão definitiva. Assim, estará se construindo uma instituição educacional como espaço educativo de vivências sociais, de convivência democrática e, ao mesmo tempo, de apropriação, de construção e de disseminação de conhecimentos. Sinval Lucas de Souza Filho Secretário de Estado de Educação
  • 9. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 9 1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9.394/1996, a educação brasileira atual é composta por dois níveis: educação básica e educação superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa divisão não se constitui em uma distribuição aleatória, mas no reconhecimento da importância dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivíduos e de suas contribuições para o exercício da cidadania. Nesse contexto, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio constituem-se etapas da Educação Básica. A educação infantil compõe a primeira etapa e é destinada às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escola; o ensino fundamental, com duração de 9 anos, atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem caráter obrigatório, público e gratuito. Já o ensino médio constitui-se a última etapa e deve atender aos/às jovens dos 15 aos 17 anos. A inclusão da educação infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, representa a ruptura com a concepção assistencialista, voltada às crianças das classes populares, constituindo-se em um direito à infância, em consonância com o exposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3º: A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e dignidade. Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianças no país e a LDB reafirma esse processo de conquistas ao garantir em seu artigo 29º que “A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. Garantindo também no inciso IV do artigo 4º a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar: “atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de idade”.
  • 10. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 10 É importante destacar que a mesma Lei define uma divisão da Educação Infantil em duas etapas, conforme a faixa etária, devendo a creche responsabilizar-se pela formação de crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de crianças de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e o registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de promoção para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo complementar à atuação familiar. O ensino fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação de crianças e adolescentes. Com a Lei nº 11.274/2006, essa etapa de ensino tornou-se obrigatória e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade. Quanto aos avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pública como um direito público subjetivo, ou seja, qualquer pessoa é titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua efetivação imediata. De acordo com a Constituição Federal e com a Emenda Constitucional nº 14/96, o ensino fundamental é de responsabilidade dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, tornado assim prioritário o atendimento dessa etapa de ensino como determina a– LDB, em seu artigo 5º: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.” Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formação básica do cidadão, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB nº 9394/96: O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a preparação básica para
  • 11. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 11 o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Médio tem como objetivo proporcionar aos/às estudantes uma formação geral que lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho. Quanto às modalidades1 da Educação Básica, estas são compostas por: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação Especial. A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles que por diversos motivos não concluíram a Educação Básica e retornam à sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite aos/às estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1º segmento, busca-se o acesso e a permanência ao processo de alfabetização e no 2º e 3º segmentos segue-se a lógica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados às linguagens, matemática, ciências humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formação de um cidadão crítico-participativo. A Educação Especial permeia as etapas e modalidades de educação, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Estrutura-se por meio da oferta de atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, em consonância com as políticas públicas educacionais, bem como com a elaboração, o planejamento, a execução e a avaliação das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e formativos do ser, com ênfase em uma pedagogia inclusiva. Já a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode preparar o/a estudante para o exercício de profissões técnicas e deve ser desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino médio ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. 1 Ressalte-se que, segundo a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, “A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”.
  • 12. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 12 De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica apresenta o assunto destacando que a base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem a proposta curricular desde a educação infantil até o ensino médio. Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, §1º, preconiza que “os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”. Acrescenta-se, ainda, a Arte e a Educação Física como componentes curriculares obrigatórios na Educação Básica, conforme descrito nos parágrafos 2º e 3º e a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no § 5º. Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e à Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte, Literatura e História Brasileira; o tema Serviço Voluntário, que também deverá fazer parte da proposta pedagógica das instituições educacionais de Ensino Fundamental e Médio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto nº. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF de 28/8/07); o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, preconizados pela Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o § 5º ao Art. 32 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os conteúdos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital nº 3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Música em toda Educação Básica, conforme a Lei 11.769/2008; a educação ambiental preconizada pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educação financeira no currículo do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006; dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil e percepção de riscos e empreendedorismo juvenil. Quanto ao currículo do ensino médio, ressalta-se a inclusão de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatórios, conforme a Lei Federal 11.684/2008.
  • 13. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 13 O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito Federal, pela Lei nº. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compõe a parte diversificada do currículo, sendo obrigatória sua oferta pela instituição educacional e a matrícula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horários normais das instituições educacionais e é parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo. 2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO A organização do espaço/tempo das instituições educacionais públicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista teórico-metodológico, as orientações curriculares inspiradas em um currículo plural e flexível, imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida com um modo de aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes de convivência. Nessa mesma direção, o currículo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetórias pedagógicas aliançadas com as experiências sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histórias de vida. Assim, buscou-se com este documento inspirar metodologias que promovam, didaticamente, o diálogo e a interação entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de ensino referentes à educação básica.
  • 14. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 14 Certamente, a intenção deste documento não é a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currículo que se limite à sala de aula. Ao contrário, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social. Sabe-se, ainda, que um currículo escolar é pauta constante e contínua de reflexões e de fazeres coletivos praticados na escola, concebido com o objetivo de expressar a realização efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, constituem-se como eixos estruturantes do Currículo da Educação Básica do Distrito Federal e estão presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetórias de ensino e de aprendizagem que reconheçam, na pluralidade cultural, o respeito às diferenças sociais, de gênero, religiosas, culturais, linguísticas, raciais e étnicas. A concepção de cuidar e educar já é bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educação Infantil, principalmente o conceito de cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primárias de alimentação, higiene e saúde das crianças em escolas infantis, compreendendo a criança como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo e com o meio que a cerca. Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta pedagógica centrada na criança, em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar são indissociáveis, uma vez que o seu desenvolvimento está ligado às aprendizagens realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a construção de seu saber cultural. O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também com o emocional, com o cognitivo e com o social da criança, pois à medida que vão sendo satisfeitas suas necessidades primárias vão surgindo outras relacionadas à exploração do mundo, de si mesmas e do outro.
  • 15. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 15 A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu Artigo 6º, estabelece que “Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.” Na perspectiva de que esse nível de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infância à juventude, a legislação vigente amplia essas dimensões às demais etapas da educação básica, uma vez que o cuidar e educar na prática educativa deve buscar aprendizagens por meio de situações que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento considerando o respeito à diversidade, a fase vivenciada pelo estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construção do conhecimento, a constituição do ser humano não ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção, bom trato, mediação o que deve permear todas as fases da aprendizagem. Portanto, cabe ao/à professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educação Básica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetória histórica de sua própria vida. O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002). Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História. A identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experiências consideradas, para que trabalho educativo tenha êxito. Portanto, educar é estimular os estudantes, oferecer condições para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitação às diferenças, de respeito, de confiança, e
  • 16. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 16 de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. É proporcionar situações que estimulem a curiosidade com consciência e responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se. “Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos/das professores/as e dos médicos. Todos têm de saber que só se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar). Sendo assim, o educar e cuidar também deve permear as modalidades da Educação Básica, como a Educação de Jovens e Adultos – EJA, que oferece uma oportunidade para aqueles que não conseguiram estudar na infância ou que por algum motivo tiveram que abandonar a escola. Como o grande objetivo da EJA é auxiliar cada indivíduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/à professor/a, como mediador do conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si só é justificável, considerando que seus/suas estudantes, na maioria são trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho. Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes é pensar um espaço educativo com ambientes acolhedores, seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofereçam experiências desafiadoras. Isso pode ser concretizado por meio de uma metodologia dialógica, onde as descobertas, a ressignificação dos conhecimentos, a aquisição de novos valores, a relação com o meio ambiente e social, a reconstrução da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o estudante se torne protagonista se sua própria história. Assim, a instituição educacional é um espaço sociocultural em que as diferentes identidades são encontradas, constituídas, formadas, produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propícios para se educar no tocante ao respeito à diferença. É nessa perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currículo. Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito: Norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam
  • 17. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 17 impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. (2006, p.17). Posto isso, perceber e conceber as diferenças são atitudes que, em tese, começam com o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espécie humana, instituições educacionais, onde estão presentes crianças, adolescentes, jovens e adultos, são um terreno fértil para a proliferação e, até, em muitos casos, a perpetuação de atitudes discriminatórias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que é uma fase da vida permeada por condições históricas adversas, em constantes mudanças, recheada de ambiguidades, significações superpostas2, especificidades, além do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatísticos, pode ser um erro. Um currículo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educação em sua ação pedagógica, deve considerar as discussões sobre as temáticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade não significa, apenas, reconhecer as diferenças, mas refletir sobre as relações e os direitos de todas e todos. Assim, é de suma importância oferecer formação continuada a professoras e professores, que atuam na educação básica, sobre conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais, de orientação sexual e para as pessoas com deficiências, para que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente. Diante disso, necessário se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, também, o etnocentrismo, forma de pensamento que julga, a partir de padrões culturais próprios, como “certos” ou errados”, feios” ou bonitos”, normais” ou anormais”, os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade. O etnocentrismo se relaciona com o conceito de estereótipo, que consiste na generalização e na atribuição de valor, na maioria das vezes negativas, a algumas características de um grupo, reduzindo-o a essas características e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma 2 SARTRE, (1986)
  • 18. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 18 generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de incapacidade, no caso dos estereótipos negativos. Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma série de expressões que reforçam os estereótipos, tais como: tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; só podia ser mulher; nordestino é preguiçoso; serviço de preto; cabelo ruim, além de uma infinidade de outras expressões e ditos populares específicos de cada região do país. Esses estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-lo como fruto exclusivo da biologia, da anatomia e que com o passar do tempo são termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da população, como: negros, indígenas, homossexuais, pessoas com deficiência e mulheres, à restrição da cidadania. A desnaturalização das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes ciências, disciplinas e saberes para compreenderem a correlação existente entre essas formas de discriminação e à construção de estratégias de enfrentamento das mesmas. Nesse sentido, a compreensão de que não se faz uma educação de qualidade sem uma educação cidadã, uma educação que valorize a diversidade, é imprescindível. Faz-se necessário contextualizar o currículo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e reconheça a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais dos estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenças. Assim, vale destacar que em respeito à ética e aos direitos humanos as diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não utilizadas como critérios de exclusão social e política que possam refletir sobre o acesso de todos à cidadania e compreender que as sociedades estão em fluxo contínuo, produzindo, a cada geração, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas práticas sociais. Dessa forma, pensando educação como uma das inúmeras práticas sociais é que o Letramento também aparece como eixo estruturante desse currículo.
  • 19. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 19 Na educação básica, a proposição de experimentos relativos às práticas de letramento e de oralidade têm sido recorrente no centro das discussões pedagógicas. No campo educativo, a relevância dessas experiências realizadas na instituição educacional, justifica-se pela oportunidade de ampliar e de modificar os espaços de participação política de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se que o uso da leitura e da escrita está para além da sala de aula, pois a condição de letrado, no contexto das relações sociais, opera as vias de enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos. No que se refere ao currículo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de escolarização? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representações em relação aos objetos de ensino, utilizar o letramento para ter domínio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade não apenas de quem ensina a língua portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currículo. Assim, a matemática, a química, a história, entre outros componentes curriculares, são conteúdos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos específicos de aprendizagem. Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia, o/a professor/a de matemática, a compreensão dos gráficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um será responsável pelo letramento de sua área de conhecimento. Mas, o que é letramento? No dicionário Aurélio da língua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao “estado ou condição de indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu desenvolvimento social e cultural”. Infere-se, sobre esse conceito, que as práticas de letramento apenas manifestam-se em situações concretas de aprendizagem, ou seja, para ser letrado não basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os códigos e os símbolos constitutivos de uma determinada realidade, mas, necessariamente, saber compreendê-los. Soares aprofunda o conceito afirmando que,
  • 20. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 20 Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p, 72, 2002). Nesse sentido, a questão epistemológica que nos remete ao conceito de letramento é, sem dúvida, um desafio deste currículo, uma vez que os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prática) devem conjugar os conteúdos escolares às práticas sociais, a fim de consolidar o evento do letramento sobre a aprendizagem. 3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO As constantes transformações num mundo em que ciência, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educação escolar torna-se um instrumento mediador das relações estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educação, como prática social, não está dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana. A perspectiva sócio-histórica do conhecimento a partir do processo de desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educação, os sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libâneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica. Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreensão clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso nos remete a algumas questões, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condições a aprendizagem acontece?
  • 21. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 21 Libâneo (1994, p.81) aponta que “qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem”. O que significa dizer que Uma criança menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar, andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criança. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, portanto, estão sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. (LIBÂNEO, 1994, p.81) Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce está se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A questão da aprendizagem toma dimensões mais amplas. Observa-se que há uma gradação das complexidades, dos interesses e das preocupações que se consolidam ao longo da vida dos indivíduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante, no contexto educativo contemporâneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e modalidades de ensino. A partir daí, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libâneo (1994, p.82): Aprendizagem causal é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas vão acumulando experiências, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convicções. A outra maneira de aprendizagem é a organizada: (...) aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino. A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada à organização do ensino, a partir do processo de transmissão e de construção de conhecimentos orientados a serem aprendidos, além dos aspectos de socialização que, também, estão no bojo desses conhecimentos. Para Marques (2006, p.17), o “homem se pode definir como ser que aprende. Não surge ele feito ou pré-programado de vez. Sua existência não é por inteiro dada ou fixa; ele a constrói a partir de imensa gama de possibilidades em aberto”. Ou seja, o ser humano é um ser que aprende o tempo todo, a partir do seu convívio social, na estruturação das próprias convicções e de sua concepção de mundo vivido.
  • 22. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 22 Nesse contexto, não se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convicções, muito pelo contrário, é eivado de percepções acerca da realidade existente. Tal aspecto evidencia-se na percepção de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimensão sócio-histórica elencada pela teoria de Vygotsky. Segundo o princípio orientador dessa abordagem “tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao mundo, ao outro e a si mesmo”. Orientada sob o princípio da interação homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva sócio-histórica, traz consigo um conteúdo pedagógico fértil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educação se origina nas relações sociais, da mesma forma, o homem, nas suas relações com o mundo, manifesta um modo específico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida apresenta. Saviani (2005, p.78), ao abordar a relação entre educação e estrutura social no âmbito da aprendizagem, destaca que “o processo educativo é a passagem da desigualdade à igualdade”. Contudo, para isso acontecer, é necessário desvelar a ideologia da classe dominante que se encontra subjacente aos conteúdos escolares. Com esse pensamento, o autor sinaliza uma pedagogia revolucionária e crítica dos conteúdos, tendo por base o condicionante histórico-social. Significa dizer que a prática educativa, quando concebida pela pedagogia revolucionária, compromete- se com as mudanças na base da sociedade. As Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF trazem, em sua concepção de aprendizagem, a construção do conhecimento a partir do enfoque sócio-histórico, sinalizando a necessidade de reconstrução e reelaboração da aprendizagem escolar, num processo emancipatório. A aprendizagem como parte do desenvolvimento sócio-histórico coloca em outro patamar a discussão de como se constitui um dos elementos básicos no campo educativo, que é o ato de ensinar. Esse contexto revela que não são os fatores internos ou biológicos que
  • 23. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 23 determinam as experiências cognitivas dos indivíduos, o que remete a uma maior compreensão dos elementos contextuais e sociais daqueles que são sujeitos da educação. Assim, crianças, jovens e adultos têm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores sócio- históricos. Para Libâneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima: a aprendizagem escolar é afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação professor- aluno, os que interferem nas disposições emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a formação de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem. Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituição educacional, sobretudo àqueles que por algum motivo tiveram o seu percurso de escolarização interrompido ou não tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em consideração no desenvolvimento da prática pedagógica pelo/pela professor/a em seus processos didáticos em sala de aula. O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, está entre aqueles que têm uma preponderância nas disposições de aprendizagem dos estudantes. A baixa autoestima, a percepção eventual de que não poderá acompanhar os demais ou a percepção de que está ali por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento da aprendizagem. Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histórico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana (1997) traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questão. Ela explicita que as origens e as explicações do funcionamento psicológico do ser humano devem ser buscadas nas interações sociais: “É nesse contexto que os indivíduos têm acesso aos instrumentos e aos sistemas de signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o próprio pensamento” (p. 61). A aprendizagem, como já dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos propõe Vygotsky. Portanto, pretende-se que o estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele.
  • 24. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 24 Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuições de dois teóricos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e à aprendizagem enquanto construto dos cognitivos no âmbito sócio-histórico: Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. A relação entre aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior de aprendizado. Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrínseco e complementar, pois representa um elemento importante na questão educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compõe o desenvolvimento. Entretanto, nem para o próprio Vygotsky a visão teórica de Koffka e Torndike é algo que tenha uma acomodação em termos de concordância plena, mas é bastante ilustrativo para compreender a dimensão que cada um assume no contexto da educação. O ponto de partida para Vygotsky é de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a qual o estudante se defronta tem sempre uma história prévia. Nesse contexto é que o autor introduz a sua teoria a partir de dois níveis de aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real parte do princípio que as funções mentais se estabelecem a partir de certos ciclos de desenvolvimento já completados. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas sob orientação de um/a professor/a ou em colaboração com colegas mais capazes. O desenvolvimento real revela quais funções amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender que as funções já amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário (Idem, ibidem). Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113):
  • 25. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 25 A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, provimento, como também àquilo que está em processo de maturação. Nessa perspectiva, este currículo deve orientar “procedimentos didáticos que ajudem os estudantes a enfrentarem suas desvantagens, adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social” (LIBÂNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histórico-cultural e ser aplicado a partir das práticas sociais que os estudantes já trazem do contexto da sua realidade. 4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3 As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalização da economia em um mundo cada vez mais impactado pelo avanço científico-tecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas características apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências. A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de promoção das competências, assumindo centralidade nas questões relacionadas à formação humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais. De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/à estudante a articulação dos saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais. 3 O texto que se segue foi extraído das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação
  • 26. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 26 Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, já que pressupõe a utilização de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para criar, para desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que cabe às instituições educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social e produtiva. Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação entre o homem e o conhecimento, que não se esgota em procedimentos lineares e técnicos, aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial e continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento científico, tecnológico e sócio-histórico. Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a discussão, a dimensão não preconizada nos conceitos anteriores, como a competência humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no compartilhamento de experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepção sobre competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não apenas na dimensão técnica especializada, mas na dimensão sócio-política-comunicacional e de inter-relações pessoais”. Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social da instituição educacional, considerando as novas tendências pedagógicas. Educar para competências é, portanto, proporcionar ao/à estudante condições e recursos capazes de intervir em situações-problema. Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que é basicamente na aprendizagem e no domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências.
  • 27. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 27 Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de instituição educacional voltada para a construção de uma cidadania crítica, reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as transformações na vida produtiva e sociopolítica. Competências para a Educação Básica 1. Percepção de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas práticas sociais, culturais, políticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres. 2. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão de suas variedades linguísticas e das várias linguagens: corporal, verbal e escrita, literária, matemática, artística, científica, tecnológica, filosófica e midiática, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao conhecimento de uma língua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si próprio, ao mundo, e ampliar sua visão, contribuindo para sua plena participação social. 3. Conhecimento e compreensão das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais, geracionais e de gênero, a fim de valorizar a sociodiversidade, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. Competências para a Educação Infantil 1. Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações sociais, respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres. 2. Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si, sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o desenvolvimento de sua autonomia.
  • 28. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 28 3. Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas. 4. Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de expressão e registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo. 5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situações do cotidiano, por meio da resolução de problemas. Competências para o Ensino Fundamental 1. Apropriação de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaboração de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo a cooperação, coletividade, solidariedade e cidadania. 2. Compreensão das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemática e artística, científica e tecnológica, na perspectiva do letramento, construindo e aplicando conceitos das várias áreas de conhecimento para entender o mundo e a plena participação social. 3. Identificação das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se à exclusão social e à discriminação. 4. Compreensão dos fenômenos naturais, dos processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e científica e das manifestações socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situações e, com isso, transforma a si mesmo. 5. Interpretação, seleção e organização de informações e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situações-problema.
  • 29. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 29 Competências para o Ensino Médio 1. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades linguísticas e das várias linguagens: artística, científica, corporal, filosófica, literária, matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de mundo. 2. Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos histórico-geográficos, artístico-culturais e tecnológicos, para a formação do cidadão. 3. Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situações-problema teóricas e práticas. 4. Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para propor e realizar ações éticas de intervenção social. 5. Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. Competências para a Educação de Jovens e Adultos 1. Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam ao bem-estar comum e das questões da vida coletiva. 2. Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens − verbal, não verbal, matemática, artística, tecnológica e corporal − para interagir com o outro, usufruindo de diversas situações de comunicação. 3. Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, econômica e política, questionando e buscando soluções, respaldando-se progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva.
  • 30. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 30 4. Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e as diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima. 5. Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do ponto de vista da preservação ambiental e cultural. 5 EDUCAÇÃO INFANTIL A crescente expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo decorre de vários fatores, dentre eles a participação da mulher no mercado de trabalho, as mudanças na organização da estrutura familiar e, principalmente, o reconhecimento da importância dessa etapa de ensino no desenvolvimento integral da criança, refletindo inclusive numa melhora significativa no aprendizado futuro dessas crianças. O reconhecimento desses fatores no Brasil e os movimentos da sociedade civil para que houvesse atendimento às crianças de zero a seis anos em instituições educativas, engendraram a inclusão das crianças dessa faixa etária na Constituição Federal de 1988 como um direito do cidadão e um dever do Estado: “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (...) educação infantil, em creche e pré- escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade” (Art. 208, Inciso IV4). A LDB, nos seus artigos 29, 30 e 31, reafirmou esse direito e regulamentou a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica. Não mais numa perspectiva exclusivamente assistencialista, mas também em caráter educativo, que tem por finalidade o “desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29). 4 Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53/2006.
  • 31. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 31 Em consonância com o exposto, a oferta da educação infantil far-se-á em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até 3 anos de idade e em pré-escolas para crianças de 4 a 6 anos. É importante destacar que os arts. 29 e 30 da LDB dispõem que a Educação Infantil contempla o atendimento das crianças até 6 anos de idade. Porém, conforme redação dada pela Lei nº 11.274/2006, que regulamenta o Ensino Fundamental de 9 anos e inclui as crianças com idade a partir de 6 anos nessa etapa de ensino (art. 32), a Educação Infantil fica responsável pelo atendimento de crianças até 5 anos de idade, referendando o exposto na Constituição. As conquistas legais, somadas às pesquisas acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças (LOPES, 2005; ROCHA, 1999), reconhecendo a criança como sujeito de direitos, com necessidades e interesses próprios, implicaram em mudanças significativas no contexto educacional no sentido de rever o papel das instituições educativas e do/da professor/a que atua com essas crianças, bem como a concepção de criança que se quer formar. Nesse sentido, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal constituiu esse documento com referências e orientações pedagógicas que visam contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade, em observância ao desenvolvimento integral das crianças para o exercício da cidadania, propondo como competências, para o alcance desse objetivo, as elencadas abaixo: • Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações sociais, respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres. • Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si, sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o desenvolvimento de sua autonomia. • Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas.
  • 32. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 32 • Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de expressão e registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo. • Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situações do cotidiano, por meio da resolução de problemas. Tais competências consideram e respeitam a pluralidade nas instituições educacionais de forma que, este Currículo constitui-se numa proposta aberta e flexível, que deverá subsidiar suas propostas pedagógicas, bem como a elaboração do planejamento diário do/da professor/a. Assim, faz-se necessário o conhecimento e a compreensão de concepções acerca da criança, do educar, do cuidar, do brincar, do respeito à diversidade, do letramento e do perfil do profissional que atua nessa faixa etária, a fim de que possam contribuir para uma prática pedagógica de qualidade. Este currículo, parte do princípio que a criança é um sujeito histórico, pertencente a uma organização social, provida de cultura que a influencia e por ela é influenciada. Sua construção de conhecimento se dá nas interações que estabelece com as pessoas a sua volta, fazendo uso do brincar como forma de expressão e manifestação de anseios e desejos. Essa concepção vai ao encontro do exposto no Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil – RCNEI (MEC, 1998): (...) um ser humano completo, integrando as dimensões afetiva, intelectual, física, moral e social, que, embora em processo de desenvolvimento e, portanto, dependente do adulto para sua sobrevivência e crescimento, não é apenas um "vir a ser"; como um ser ativo e capaz, impulsionado pela motivação de ampliar seus conhecimentos e experiências e de alcançar progressivos graus de autonomia frente às condições de seu meio; como um sujeito social e histórico, que é marcado pelo meio em que se desenvolve, mas que também o marca. (MEC, 1998b, p.8). Esse ser humano completo requer especificidades em seu atendimento educacional, de modo que o cuidar e o educar são indissociáveis na Educação Infantil. Portanto, é necessário considerar as singularidades de cada criança com suas necessidades, desejos, queixas, bem como as dimensões culturais, familiares e sociais. O cuidar, como parte integrante da educação, exige conhecimentos e habilidades do/da professor/a, bem como uso de instrumentos que contribuem para o desenvolvimento integral da criança. Isto significa, que o foco deve ser ajudar o outro a se constituir enquanto pessoa, a melhorar a sua condição de vida enquanto cidadão.
  • 33. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 33 Nesse sentido, as ações de cuidado são, sobretudo, interativas, pois demandam a criação de vínculos, o acolhimento do outro respeitando suas diferenças, a construção de conhecimentos culturais e de atitudes sociais. Educar é propiciar condições que garantam a construção dos conhecimentos da realidade social e cultural, favorecendo o desenvolvimento das possibilidades humanas, corporais, afetivas, emocionais, cognitivas, éticas e estéticas, por meio de situações de cuidados, de brincadeiras e de aprendizagens orientadas. A infância é a fase das brincadeiras e é por intermédio das atividades lúdicas que a criança tem oportunidade de vivenciar situações da vida adulta, assimilar a cultura do meio em que vive e a ela se integrar, adaptando e modificando as condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a cooperar e conviver com seus semelhantes. A brincadeira consiste no ato privilegiado de desenvolvimento da criança. Nela, afeto, linguagem, percepção, memória, entre outras funções cognitivas, são aspectos intimamente interligados. A brincadeira cria condições para a transformação da consciência infantil por conduzir a formas mais complexas de relação com o mundo. A instituição de Educação Infantil deve ser um espaço acessível, de forma a promover uma convivência harmoniosa, respeitando as diversidades étnico-raciais, culturais, de gênero, de classe, em que as diferenças não se tornem um fator de desigualdade, cumprindo seu papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação. (...) é importante que as Instituições de Educação Infantil reconheçam seu papel e função social de atender às necessidades das crianças constituindo-se em espaços de socialização, de convivência entre iguais e diferentes e suas formas de pertencimento, como espaços de cuidar e educar, que permita às crianças explorar o mundo, novas vivências e experiências, ter acesso a diversos materiais como livros, brinquedos, jogos assim como momentos para o lúdico, permitindo uma inserção e interação com o mundo e com as pessoas presentes nessa socialização de forma ampla e formadora (MEC, 2006, p.35)
  • 34. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 34 Nessa perspectiva, para o desenvolvimento das atividades pedagógicas na Educação Infantil, faz-se necessário a compreensão do conceito de letramento. Não como um conceito relacionado somente à alfabetização, mas sim como aplicação de conhecimentos matemáticos, científicos, literários, históricos, dentre outros, nas práticas sociais. É importante ressaltar que o letramento também se faz presente nos brinquedos e brincadeiras do cotidiano da Educação Infantil, que como prática motora, social, cognitiva e cultural, contribui também para desenvolvimento de outras habilidades: atenção, percepção, socialização, entre outras (LEITE, 2001). Assim, para atuar na Educação Infantil, é relevante que o profissional tenha conhecimentos acerca do letramento e do desenvolvimento da criança, contemplando os aspectos cognitivos, afetivos, emocionais, sociais e motores. Além de ser o mediador entre o conhecimento e o sujeito que aprende, deve estabelecer relações de troca de conhecimentos com ele, e propor tarefas desafiadoras às crianças de acordo com a etapa de desenvolvimento em que se encontram, estimulando-as a pensar de forma criativa e autônoma. A respeito, o RCNEI (1998) indica um perfil profissional para o trabalho com as crianças, associado à polivalência, ou seja, “significa que ao/à professor/a cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento” (p.41). Cabe ressaltar que para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade deste profissional, além da formação inicial, faz-se necessário que o/a professor/a esteja sempre se atualizando por meio de leituras, discussões com seus pares e formação em serviço, a fim de garantir uma efetividade no trabalho na Educação Infantil. O educador deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias das crianças com as quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização. O educador é o mediador entre crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. (MONTEIRO apud FOREST & WEISS, 2007, p. 7). Nesse contexto, o trabalho na Educação Infantil deve estar pautado em atitudes como afeto, segurança, interação, estimulação, brincadeira, respeito à diversidade, dentre outros, integrados à perspectiva do cuidar e educar. Sousa afirma (1998, p.10):
  • 35. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 35 Quando um professor ou professora não reflete sobre a qualidade da sua prática, e não tenta verificar indicadores, no comportamento das crianças, dos objetivos previamente definidos, tende a ficar numa rotina inconseqüente. Um exemplo disso é quando ele ou ela requer, muito freqüentemente, que as crianças passem grande parte do tempo, em sala, realizando tarefas que requerem o uso do lápis e papel. Não é que esta atividade deva ser excluída da educação infantil. Mas seu uso freqüente, pode, entre outros, transmitir a criança a idéia inadequada de que a sua aprendizagem depende sempre de alguma iniciativa ou dos recursos fornecidos pelo professor ou professora. Para tanto a organização deste Currículo, adotará a estrutura proposta pelo Ministério da Educação no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Este se concretiza em dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. No âmbito Formação Pessoal e Social, encontra-se o eixo Identidade e Autonomia. Já no âmbito Conhecimento de Mundo, os seguintes eixos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Embora o RCNEI sugira que o desenvolvimento dos âmbitos de experiências se dê por objetivos, conteúdos e meios didáticos, esta Secretaria optou por um trabalho direcionado para competências e habilidades. A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, para o desenvolvimento dessa estrutura, apoia-se em uma organização por idades, para o trabalho com as crianças da Educação Infantil, assim constituída: • Berçário1: enturmação de bebês de quatro a onze meses completos. • Berçário 2: enturmação de bebês de doze a vinte e três meses completos. • Maternal I: são enturmadas as crianças de dois a três anos. • Maternal II: são enturmadas as crianças de três a quatro anos. • 1º Período: são atendidas as crianças de quatro a cinco anos. • 2º Período: são atendidas as crianças de cinco a seis anos. Para orientar o trabalho com as crianças da Educação Infantil, habilidades e sugestões de procedimentos foram organizadas em quadros, acompanhados de indicação das turmas em que devem ser trabalhadas. Cabe à equipe escolar, na organização do trabalho pedagógico, identificar em que complexidade esses procedimentos devem ser abordados e, ainda, enriquecê-los e ampliá-los, usando para isso sua criatividade e a troca de
  • 36. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 36 informações com seus pares. Vale ressaltar, que dada sua especificidade, o Berçário 1 não foi contemplado nos referidos quadros. Portanto, no texto referente à Creche, informações quanto ao cuidado e educação serão apresentadas e alguns procedimentos serão elencados, a fim de contribuir com a atuação de qualidade no atendimento a essas crianças. 6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL A prática pedagógica pode ser considerada como uma intervenção no processo de desenvolvimento. Por isso deve ser feita de maneira consciente e responsável, em consonância com os objetivos e metas educacionais. Faz-se relevante, portanto, o conhecimento do desenvolvimento do/da estudante e das necessidades específicas de cada etapa. As concepções acerca do desenvolvimento humano surgem em decorrência das muitas visões de sociedade e de homem que permeiam as culturas existentes em diferentes épocas. Atualmente, a concepção que se tem acerca do desenvolvimento humano é a de que nem os fatores internos e nem os fatores externos, sozinhos, são capazes de determiná-lo. O processo de desenvolvimento ocorre pela intervenção de fatores inatos e pela influência do ambiente, concebendo o ser humano como uma pessoa ativa construtora de suas próprias características. Felipe (apud CRAIDY & KAERCHER, 2001, p. 27) explicita que são representantes da teoria Interacionista: Wallon, Vygotsky e Piaget. Eles “tentaram mostrar que a capacidade de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio”. De forma sucinta, serão apresentados alguns dos principais pontos dos estudos desses teóricos. 6.1 Henri Wallon (1879-1962) desenvolveu sua teoria do desenvolvimento cognitivo centrada na “Psicogênese da Pessoa Completa”, em que propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da emoção, motricidade e inteligência, sem privilegiar um aspecto em detrimento dos demais.
  • 37. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 37 Segundo Wallon, a primeira forma de vínculo da criança se dá por meio da emoção, que é a exteriorização da afetividade. Esta possui papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois é por meio dela que, inicialmente, a criança demonstra seus desejos e vontades. Daí a importância do adulto, que convive com a criança, ter atenção, a fim de perceber suas diferentes manifestações, pois muito do que ela sente, pensa, necessita é externado pelas emoções. O movimento também é fundamental para o desenvolvimento da cognição e da afetividade. A criança aumenta sua autonomia por meio do desenvolvimento de sua capacidade motora, diminuindo a necessidade de que os adultos exerçam uma intermediação entre ela e o mundo físico. Nesse sentido, Wallon ressalta a importância de estímulos e espaços variados a fim de que a criança possa ter contato com a realidade exterior desenvolvendo seus movimentos e consequentemente sua dimensão cognitiva. Para ele a inteligência se dá a partir do desenvolvimento das dimensões motora e afetiva. A cognição é vista como parte da pessoa completa, cujo desenvolvimento é resultante da integração entre organismo e meio, predominantemente o social. À medida que a criança tem acesso ao universo externo, seu raciocínio simbólico e o poder de abstração vão sendo desenvolvidos. Ao mesmo tempo, e relacionadamente, as habilidades linguísticas vão surgindo e potencializando a aquisição de novos conhecimentos. A integração entre as dimensões motora, afetiva e cognitiva é claramente descrita por Mahoney (2000, p.15) O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa. A constituição da pessoa se dá de acordo com suas condições de existência. O meio social e a cultura constituem as condições, as possibilidades e os limites de desenvolvimento para o organismo. Corroborando com essa ideia de desenvolvimento, Wallon concebeu 6 estágios importantes para a formação do ser humano. É importante destacar que, diferentemente de Piaget, estes estágios não são lineares e em etapas
  • 38. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 38 definidas, o desenvolvimento dos estágios é descontínuo, sendo marcado por rupturas e retrocessos, provocando a cada nova etapa profundas mudanças nas anteriores. O primeiro estágio, impulsivo-emocional, corresponde ao primeiro ano de vida: a predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê, seus atos têm por objetivo chamar a atenção do adulto por meio do choro, gestos, gritos e expressões, de modo que suas necessidades sejam satisfeitas. O sensório-motor compreende de 1 a 2 anos: neste momento a criança descobre suas mãos, explorando seu campo visual, aprende gestos e os repete por puro prazer gerando um processo de autodescoberta. Processo ampliado pela aquisição da linguagem gestual e da marcha. O estágio projetivo compreende dos 2 aos 3 anos: é a idade que a criança incorpora modelos por meio da imitação e diferencia-se do outro tomando conhecimento de si fazendo uso de pronomes pessoais na primeira pessoa. A palavra substitui o gesto, sendo agora a criança capaz de representar um objeto sem sua presença. O estágio personalismo vai dos 3 aos 5 anos: a criança desenvolve a construção da consciência de si e consequentemente da sua autonomia, mediada pelas interações sociais. Percebe, nesse estágio, a existência de diferentes papéis sociais. É importante destacar que as necessidades dessa faixa etária ainda exigem do/da professor/a cuidados de caráter pessoal. Aos seis anos inicia-se o estágio categorial: a ênfase recai nos avanços dos progressos intelectuais, dirigindo o interesse da criança para o conhecimento e a conquista do mundo exterior. Por fim, o estágio da adolescência, denominado predominância funcional: é marcado por transformações de ordem fisiológica e mudanças corporais impostas pelo amadurecimento sexual, havendo portanto, a necessidade de novos contornos da personalidade, trazendo à tona questões pessoais, morais e existenciais. Para Wallon, o processo de socialização da pessoa não se dá apenas no seu contato com o outro nas diversas etapas do desenvolvimento e da vida adulta, mas também no contato com a produção do outro. O encontro com o texto, com a pintura ou com a música produzida pelo outro,
  • 39. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 39 propicia a identificação e, ao mesmo tempo, a diferenciação como homem concreto, o que contribui para o processo de individuação e constituição do eu. O acesso à cultura é primordial na educação formal, pois ela possibilita a expressão das criações e das aptidões, sejam manuais, corporais, estéticas, intelectuais ou morais. 6.2 Lev Vygotsky (1896-1934) é o principal representante da teoria Sociointeracionista, ou Sócio-histórica, ou ainda, Sociocultural (MEC, 2005, p.24). Nessa concepção, o homem não está pronto ao nascer, mas constrói o conhecimento a partir das relações sociais que estabelece com o mundo exterior e com outros indivíduos. Essas relações são mediadas por sistemas simbólicos, em que a linguagem ocupa posição central, além de possibilitar o intercâmbio entre os sujeitos promovendo ainda a abstração e a generalização do pensamento. Ele atribui à linguagem, além da função comunicativa, a responsabilidade pela constituição do pensamento e da consciência, a organização e o planejamento da ação, a regulação do comportamento e a aquisição das funções superiores do sujeito (memória, atenção e vontade). Vygotsky (apud SOUZA, 2001) defende que o pensamento da criança pequena inicialmente evolui sem a linguagem. Entretanto, a função social da fala aparece já nos primeiros meses: a criança, por meio de variados sons, tenta atrair a atenção do adulto. Aproximadamente aos dois anos, a criança possui um pensamento pré-linguístico e uma linguagem pré-intelectual que se encontram e se unem, ocasionando um novo tipo de organização do pensamento e da linguagem, iniciando o processo de construção do pensamento verbal e a fala racional. Posto isso, a criança utiliza a fala para nomear objetos e pessoas, começando a servir ao intelecto e os pensamentos começam a ser verbalizados. Para este autor, o desenvolvimento não ocorre em estágios, é visto como realização coletiva, pois é na interação social, entre o indivíduo e o contexto sócio-histórico em que está inserida, que a criança desenvolve todo um conjunto de funções psicológicas superiores. Nesse sentido, Vygotsky para explicar a relação entre desenvolvimento e aprendizagem apresenta o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP) que é constituído de dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. Desenvolvimento real refere-se às etapas já alcançadas e conquistadas pela criança em determinado momento de sua vida, caracterizado pelo que ela consegue realizar de forma independente, sem auxílio dos adultos ou de crianças mais experientes. O desenvolvimento potencial é a
  • 40. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL 40 capacidade de desempenhar tarefas com a colaboração de adultos ou pessoas mais capazes, quando ainda não as consegue realizar de forma independente. A zona de desenvolvimento proximal indica a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Para a criança atingir o desenvolvimento potencial é necessário que se instaure um processo de colaboração e ajuda mútua com outros sujeitos. Essa possibilidade de alteração de desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes. (OLIVEIRA, 1993, p.59). O papel do/da professor/a, segundo Craidy & Kaercher (2001, p.30), consiste “em intervir na zona de desenvolvimento proximal dos/das estudantes, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente”. 6.3 Jean Piaget (1896-1980), principal representante da teoria interacionista-construtivista, na tentativa de compreender o processo pelo qual a criança aprende, pesquisou o desenvolvimento do pensamento humano desde o nascimento até a adolescência. Fez uso de instrumentos diagnósticos, conhecidos como provas operatórias a fim de identificar a idade mental dos indivíduos, percebendo, ao analisar as respostas desses testes, que o erro, na realidade, era uma forma peculiar de pensar da criança, que seguia uma lógica própria, diferente da forma de pensar do adulto. O erro, nessa concepção, é o resultado do esforço que a criança faz para aprender (MEC, 2005), sendo reconhecido como uma oportunidade para o/a professor/a compreender a lógica do pensamento do/da estudante. Para tanto, deve solicitar explicações à criança, na tentativa de entender o raciocínio utilizado para solucionar a questão e desta forma, juntos, professor/a e estudante, refletirem sobre o erro e buscarem alternativas para superá-lo. Após compreender o erro construtivo, Piaget se empenhou em descobrir quando e como a lógica infantil se transforma em lógica adulta, explicando que o desenvolvimento é o resultado de um processo contínuo de trocas entre os seres vivos e o ambiente.