Bccport

P452b Pernambuco. Secretaria de Educação
Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambu-
co: língua portuguesa / Secretaria de Educação. - Recife : SE. 2008.
110p.
Inclui bibliografia.
1. CURRÍCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO FUNDAMENTAL.
2. CURRÍCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO MÉDIO. 3. PORTUGUÊS
- CURRÍCULOS. 4. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PERNAM-
BUCO. 5. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO. 1996 - BRASIL. 6. LI-
VROS DIDÁTICOS - ASPECTOS EDUCACIONAIS. 7. INTERDISCIPLINARIDADE.
8. APRENDIZAGEM. 9. POLÍTICA PEDAGÓGICA. 10. CONSTRUTIVISMO (EDU-
CAÇÃO - PERNAMBUCO. 11. PRÁTICA PEDAGÓGICA. 15. EDUCAÇÃO E ES-,
TADO. II. Título.

CDU 371.214
CDD 375
PeR - BPE 08-0217

BASE CURRICULAR COMUM PARA AS REDES PÚBLICAS
DE ENSINO DE PERNAMBUCO

GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCO
Eduardo Henrique Accioly Campos
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO
Danilo Jorge de Barros Cabral
CHEFE DE GABINETE
Nilton da Mota Silveira Filho
UNDIME-PE
Presidentes Estaduais
Edla Lira Soares
Leocádia Maria da Hora Neta
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
Secretária Executiva de Gestão de Rede
Margareth Costa Zaponi
Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação
Aída Maria Monteiro da Silva
Gerente de Políticas Educacionais de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Zélia Granja Porto
Gerente de Políticas Educacionais do Ensino Médio
Cantaluce Mércia Ferreira Paiva de Barros Lima
Gerente Geral do Programa de Correção de Fluxo Escolar
Ana Coelho Viera Selva
Gerente de Políticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania
Genilson Cordeiro Marinho
Gerente de Políticas de Educação Especial
Albanize Cardoso da Silva
Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas Educacionais
Maria Epifânia de França Galvão
Gerente de Normatização do Ensino
Vicência Barbosa de Andrade Torres
REVISÃO FINAL
Ana Prosini
CAPA
UNDIME-PE
DIAGRAMAÇÃO
Josué Paulo Santiago Júnior

COMISSÃO DE ELABORAÇÃO
Período: 2004 a 2006

Professores assessores: equipe de coordenação da elaboração

Elizabeth Marcuschi (L. Portuguesa – UNDIME)
Irandé Antunes (L. Portuguesa – SEDUC)
Paulo Figueiredo (Matemática – UNDIME)
Marcelo Câmara (Matemática – SEDUC)

Professores especialistas das redes públicas de ensino

Fabiana Júlia A. Tenório (L. Portuguesa – UNDIME)
Missimeire Maria C. Silva (L. Portuguesa – UNDIME)
Tarcísia Maria T. de Aguiar (L. Portuguesa – SEDUC)
Jeanne Amália de A. Tavares (L. Portuguesa – SEDUC)
Edmundo Fernandes C. Silva (Matemática – UNDIME)
Ricardo José M. Ferreira (Matemática – UNDIME)
Marcos Antônio Heleno Duarte (Matemática – SEDUC)
Francisco Sales da Costa (Matemática – SEDUC)

Pareceristas

Celi Aparecida Espasandin Lopes – UNICSUL/SP
Egon de Oliveira Rangel – PUC/SP
Flávio Henrique Albert Brayner – UFPE
Lívia Suassuna – UFPE
Maria Manuela David – UFMG
Paulo Henrique Martins – UFPE
Regina Luzia Corio de Buriasco – UEL/PR

COMISSÃO DE REVISÃO E ATUALIZAÇÃO
Período: 2007

Acácia Silva Pereira Fabiana Oliveira de Araújo
Adalse Mª Arcanjo da Silva Flávia Jones da Costa Lima
Adalva Mª Nascimento S. de Francinete Monteiro da Silva
Almeida Francisco Jairo Timóteo de Sá
Adriana Maria Vidal Nery Geisa B. de N. Conceição
Machado
Gilka Nascimento de Novaes
Ana Francinete V. Cavalcanti
Givaldo da Silva Costa
Ana Maria Morais Rosa
Graça Oliveira
Ana Paula Bezerra da Silva
Hilda Susiane Muniz Silva
Ana Paula Pacheco da Silva
Iraneide Domingos da Silva
Anelúcia Maria de Souza Correia
Isva Mª Modesto Moraes de Souza
Angélica Maria Gomes de
Vasconcelos Jeane de Oliveira Lima
Antonia Isalida B. de Almeida José Carlos Julião de Melo
Ari José Rodrigues da Silva José Luiz Lucena Travassos
Ariandne Araújo Alves José Wagner Queiroz de Almeida
Arundo Nunes da Silva Júnior Josefa Rita de Cássia Lima Serafim
Aurelúcio Braga de Oliveira Josemar Barbosa de Almeida
Dayse Cabral de Moura Jussara Maria Pereira de Azevedo
Eládio Alves dos Santos Kátia Araújo
Elizabeth Gomes de Araújo Sousa Kátia Cilene de Silva Pereira
Emércia Oliveirad Araújo Leda Soares de Almeida
Eriberto Vitorino da Silva Lúcia Amélia Paiva Lins
Evanilson Landim Alves Luís Renan Leal de Melo
Ezinete Alencar de Sá Mendes Mª das Dores da Silva Vasconcelos

Maria de Lourdes de Sá Marinaldo Alves de Souza
Mª Inêz de Menezes Lafayette Marizete de Farias Gomes Fonsêca
Marcela Simone Santos Secundes Milton Perseus Santos de Melo
Márcia Andrada Brito Músia Arlane Alves Batista
Márcia Regina Vilaverde Lopes Nayra Maria Chaves
Marconi Benedito da Silva Onilda Patrícia de Sousa Belo
Marcos Antônio Heleno Duarte Paulo José Alves Pedrosa
Maria Aparecida Silva Rufino Pedro Marques de Souza
Maria Cristiane Dutra Regina Celi de Melo André
Maria da Conceção B. de Ricardo José Oliveira
Albuquerque Ricardo Marins da Silva
Maria da Conceição Viana Zoby Robson Gustavo de Santana
Maria do Carmo Barbosa Almeida Rosa Maria de Souza Leal Santos
Maria do Socorro de Sá Tavares Rosimere Carlos Ferreira da Costa
Santos Rozineide Novaes Ferraz
Maria Emília Soares da S. Santos Sandra Maria Santos
Maria José de Almeida Carvalho Silvania Félix Barbosa
Maria José Holanda Barbosa Silvãnia Maria da Silva Amorim
Maria José Pereira Gomes Sônia Virgínia Martins Pereira
Maria Jucileide Lopes Alencar Tarcisia Maria Travassos de Aguiar
Maria Lúcia A. Freire Valdir Ferreira da Silva
Maria Lúcia Angelina Torres Veléria Batista Costa
Maria Lúcia da Silveira Santos Valéria Maria Tavares
Maria Marcia Moura Brito Vanda Maria Braga Cardoso
Maria Núbia de Jesus Silva Vânia de Moura Barbosa
Maria Valéria Sabino R. Carvalho Verônica de Queiroz Arruda
Marilene Raimunda da Silva Wilson Pereira de Miranda

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 9
INTRODUÇÃO 11
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA
BASE CURRICULAR COMUM 15

1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS 17
1.1 Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania 17
1.2 Bases legais da proposta curricular 24
1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia 28

2. EIXOS METODOLÓGICOS: MOBILIZANDO SABERES 31
2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de
saberes e competências 31
2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo 39
2.3 Contextualização e sentido 41

3. EIXOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 46
3.1 Flexibilidade na organização da educação escolar 46
3.2 Avaliação e direito à aprendizagem 48

4. QUESTÕES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 57
4.1 Concepções de ensino-aprendizagem 57
4.2 A idéia de contrato didático 59
4.3 A transposição didática e a transformação dos saberes 60
4.4 O livro didático: função pedagógica e papel cultural 62

5. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:
AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE 64

6. PRINCÍPIOS ORIENTADORES 67
6.1 A língua como interação socia 67
6.2 As condições de realização da interaçã verbal 69
6.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interação verbal 69
6.4 O léxico da língua: marcas e funções 71
6.5 A gramática da língua: funções e limites 72

7. COMPETÊNCIAS E SABERES 73
7.1 O processo de desenvolvimento das competências 73
7.2 A seleção e a apresentação dos textos 75
7.3 As competências básicas em produção e compreensão de textos
orais 78
7.4 As competências básicas em leitura e compreensão de textos 83
7.5 As competências básicas em produção de textos escritos 93
7.6 As competências básicas em análise lingüística e em reflexão
sobre a língua 97

8. ASPECTOS DIDÁTICOS 104
8.1 O lugar do texto no desenvolvimento de competências em
linguagem 104
8.2 O lugar do livro didático no desenvolvimento de competências
em linguagem 106
8.3 A avaliação no desenvolvimento de competências em 107
linguagem
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109

Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco

APRESENTAÇÃO

A Secretaria de Educação de Pernambuco – SE e a União dos
Dirigentes Municipais de Educação de Pernambuco – UNDIME/PE têm a
satisfação de apresentar o documento do componente curricular de Língua
Portuguesa que compõe a série de documentos da Base Curricular Comum
da Educação Básica para as Redes Públicas de Pernambuco.
A Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de
Pernambuco – BCC resulta de projeto proposto pela UNDIME-PE,
elaborado conjuntamente, por várias instituições educacionais do Estado
de Pernambuco: a União dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME); a Secretaria Estadual de Educação (SE); o Conselho Estadual
de Educação (CEE); a Associação Municipalista de Pernambuco
(AMUPE) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE).
A elaboração da BCC foi resultado de um processo democrático e
participativo sob a responsabilidade de gestores das redes municipais e
estaduais, através da coordenação do projeto e das comissões de
elaboradores, compostas por assessores de universidades e por professores
especialistas das redes públicas de ensino, estes formados nesse processo,
como Especialistas em Avaliação Educacional, em Língua Portuguesa.
Esse processo possibilitou o debate em diversas etapas e, em 2007, foi
realizado um seminário de atualização, tendo em vista a necessidade de
incorporar orientações sobre a legislação referente ao Ensino
Fundamental, que inclui a educação obrigatória para as crianças de seis anos
de idade nesse nível de ensino.
Ao destacar os saberes e os conhecimentos comuns aos vários
sistemas públicos, os quais todos os alunos deverão ter acesso,
considerando a formação para a cidadania, entendida como a construção

9


do “direito a ter direitos”, a BCC cumpre o objetivo de contribuir e orientar
os sistemas de ensino, na formação e atuação dos professores da Educação
Básica. Por dar realce aos eixos considerados comuns aos sistemas, a BCC-
PE deve ser complementada em cada rede de ensino, de forma a garantir a
abordagem de conhecimentos e a diversidade das manifestações culturais
locais.
Além disso, a BCC deve servir como referencial à avaliação do
desempenho dos alunos, atualmente conduzida pelo Sistema de Avaliação
Educacional do Estado de Pernambuco (SAEPE), que tem procurado
avaliar a qualidade do sistema público de
ensino neste Estado, nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática.
Convidamos a todos os segmentos sociais da escola para conhecerem o
documento e debatê-lo numa visão coletiva, compartilhada e ao mesmo tempo, crítica
e transformadora. Essas contribuições devem ser transformadas em cadernos de
complementação curricular nessa área específica do conhecimento, com vistas à
construção de uma Educação Básica de qualidade, voltada para a formação da
cidadania ativa e a construção de instituições educativas e sociedades mais justas e mais
democráticas.

Danilo Cabral Leocádia da Hora
Secretário de Educação Presidente da UNDIME-PE
do Estado de Pernambuco

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INTRODUÇÃO

A proposta de uma base curricular comum para as redes públicas de
ensino de Pernambuco tem raízes na necessidade de se colocar em outro
patamar a educação em nosso Estado. Hoje, quase todas as crianças
brasileiras têm vaga assegurada nas redes públicas de Ensino Fundamental.
Contudo, é preciso procurar atingir o estágio em que, além de não haver
crianças e jovens fora da escola, a relação idade-série se revele adequada, e a
qualidade da educação oferecida seja ampliada. Educação que está,
reconhecidamente, longe de atender aos requisitos imprescindíveis a uma
formação que incorpore crítica e articuladamente os conhecimentos, os
saberes e as competências atinentes aos campos cultural, social, estético,
ético, científico e tecnológico.
No espírito do regime de colaboração preceituado pela Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), o documento da BCC-
PE responde, em primeiro plano, à aspiração dos sistemas públicos de
ensino localizados no Estado de Pernambuco de disponibilizar uma base
curricular que sirva de referência à formação educacional do conjunto de
crianças, jovens e adultos neles inserido com vistas a contribuir para
responder aos desafios da educação do Estado.
Por tentar convergir diferentes realidades e concepções, a formulação
de uma base curricular comum é um processo muito complexo. No caso de
Pernambuco, a versão aqui apresentada é um momento especial desse
processo, mas novos encaminhamentos que ampliem seu alcance e eficácia
são indispensáveis.
Uma clara e imprescindível ampliação deverá incluir as demais áreas do
conhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir à Língua
Portuguesa e à Matemática, esse processo inicial responde a demandas
específicas, que têm reivindicado uma maior participação da escola na

11


formação para o uso social da linguagem e dos saberes matemáticos. No
entanto, impõe-se o prosseguimento de ações que permitam incorporar à
BCC-PE, as demais áreas do currículo da Educação Básica.
Uma outra ampliação, não menos relevante, deverá contemplar a etapa
da Educação Infantil e a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. A
primeira, usualmente dedicada a crianças de 0 a 5 anos, tem sua inegável
importância cada vez mais reconhecida na legislação e na prática
educacional em todo o mundo. A segunda, destinada às pessoas que não
tiveram acesso às oportunidades educacionais na idade esperada, tem a
tarefa de assegurar a escolarização e a inserção mais efetiva na sociedade
desse significativo contingente de indivíduos.
O documento da BCC-PE foi produzido em frutífero processo,
iniciado em 2004, sob responsabilidade de gestores das redes municipais e
estadual, da coordenação do projeto, das comissões de elaboradores,
compostas por assessores de universidades e por professores especialistas
das redes públicas de ensino.
Desse processo, constou uma seqüência de oito reuniões ampliadas e
de seis seminários regionais, nos quais foram debatidos temas relevantes
para a BCC-PE e sugeridas modificações no documento. Esses encontros
ocorreram ao longo de todo o processo de elaboração da BCC-PE e deles
participaram debatedores convidados (das áreas de Sociologia, Educação,
Ciências Políticas, História, Arte, Ciências, Língua Portuguesa e
Matemática), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME,
professores da educação básica das redes públicas, gestores municipais e
estaduais de todos os níveis, integrantes de movimentos sociais, como a
Comissão de Professores Indígenas de Pernambuco (COPIPE) e o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), representantes
dos núcleos de avaliação instalados em várias redes municipais,
representantes do Conselho Estadual de Educação e de conselhos

12


municipais de educação oriundos de todas as regiões do Estado de
Pernambuco. A BCC-PE contou, também, com a leitura crítica de
pareceristas das áreas de Educação, Sociologia, Língua Portuguesa e de
Matemática.
A despeito do processo de ampla participação na elaboração deste
documento, são imprescindíveis novas ações que permitam aprofundar a
articulação da BCC-PE com a prática educacional da escola pública no
Estado de Pernambuco. Ações que deverão integrar as políticas públicas de
gestão das redes municipais e estadual, em particular das iniciativas de
formação continuada de professores.
Tais ações tornam-se ainda mais necessárias quando são levadas em
conta a ordem de grandeza e a diversidade das redes públicas de ensino a
que se destina a BCC-PE.
O contingente de professores que exerce o magistério nas redes
municipais e estadual de Pernambuco é o interlocutor principal do presente
documento. Para esses profissionais, a BCC-PE se propõe ser um
referencial de aprofundamento de sua prática pedagógica, uma proposta
curricular, moldada por recortes teórico-metodológicos. Não constitui,
pois, um texto definitivo e acabado.
Ainda que o professor seja o leitor privilegiado da BCC-PE, não
podem ser esquecidos os demais interlocutores, quais sejam: a equipe
gestora e os técnicos dos sistemas de ensino, os integrantes das equipes
pedagógicas e os dirigentes de escolas das redes públicas, os integrantes dos
conselhos de educação, os professores dos cursos de licenciatura, os
estudiosos da área educacional, de Língua Portuguesa e de Matemática,
entre outros.
A primeira parte deste documento trata dos pressupostos teóricos e
metodológicos da BCC-PE. Discute-se, de início, o paradigma fundamental
da proposta, com três eixos principais: solidariedade, vínculo social e

13


cidadania. Em seguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suas
concepções e normas, procuram moldar a realidade educacional do país.
Tomando como referência as bases legais, ampliadas a partir do
paradigma acima referido, desenvolvem-se, no item seguinte do
documento, considerações sobre as diretrizes orientadoras da BCC-PE, ou
seja, a identidade, a diversidade e a autonomia. Uma das reflexões centrais,
nesta altura, é a da possibilidade e da necessidade de coexistência, como já
mencionado, de uma base curricular comum para todos os municípios do
Estado, com uma parte diversificada do currículo, esta última destinada a
abrigar as especificidades das culturas locais.
Na seqüência, são trabalhados tanto os eixos metodológicos
mobilizadores dos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem, de
competências, da interdisciplinaridade e da contextualização do
conhecimento, quanto os eixos que orientam a organização escolar, quais
sejam, a flexibilidade e a avaliação.
O ponto seguinte traz uma breve reflexão sobre concepções de ensino
e de aprendizagem, e sobre conceitos como transposição didática e
contrato didático. O papel do livro didático, um dos recursos mais presentes
na prática pedagógica atual, é também objeto de discussão.
O texto dispensa, em seguida, especial atenção à elaboração do projeto
político-pedagógico da escola, no entendimento de que, juntos,
professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instâncias
colegiadas estarão em condições de elaborar uma proposta educacional de
qualidade que considere a realidade local.
Após as considerações gerais, a BCC-PE discorre, em seu segundo
segmento, sobre a área de conhecimento de Língua Portuguesa.

14


PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
DA BASE CURRICULAR COMUM
Ao longo deste item são apresentados os eixos básicos, que
procuram fundamentar a proposta da Base Curricular Comum para as Redes
Públicas do Estado de Pernambuco, considerando-se as etapas do Ensino
Fundamental, que recentemente foi ampliado para nove anos pela Lei
Federal no 11.114/ 2005 e do Ensino Médio. Parte-se do princípio, como
estabelecido pela Constituição Federal em seu art. 205, de que a educação é
direito de todos, caracterizando-se a escola como um espaço pedagógico,
no qual o ensino deve se ministrado em “igualdade de condições para o
acesso e permanência” (art. 206, I). Frente a esse direito, impõe-se como
dever do Estado e das redes públicas de ensino, a universalização da oferta
educacional com qualidade social. Para além dessas conquistas firmadas
pela Constituição, ampliou-se, mais recentemente, a idéia de escola, que
passou a agregar não apenas a responsabilidade de promover a
aprendizagem do aluno, mas de fazê-lo respeitando os tempos e os modos
distintos em que essa aprendizagem se processa.
As reflexões iniciais dos Pressupostos Teóricos e Metodológicos da Base
Curricular Comum configuram a solidariedade, que se afirma no vínculo
social e na cidadania, como paradigma, e a identidade, vista na diversidade e
na autonomia, como diretriz da proposta educacional. Discorrem ainda a
respeito das bases legais que estabelecem orientações curriculares
obrigatórias para o país. O texto ocupa-se também dos eixos metodológicos
mobilizadores dos saberes e da aprendizagem, mais precisamente, das
competências, da interdisciplinaridade e da contextualização, bem como
dos eixos da flexibilidade e da avaliação, em torno dos quais a rede estadual e
as redes municipais públicas de ensino de Pernambuco são convocadas a se
organizar.

15


Por reconhecer que a educação formal transcorre prioritariamente na
escola, o documento dá especial destaque à elaboração do projeto político-
pedagógico. O exercício da autonomia escolar pressupõe, entre outros
aspectos, a convergência de esforços de professores, servidores, alunos,
dirigentes, comunidade e instâncias colegiadas, na construção de uma
proposta político-pedagógica que traduza, no cotidiano da instituição, sua
responsabilidade, partilhada com o conjunto da sociedade, em garantir o
direito do aluno à educação de qualidade.

16


1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS

1. 1 Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania

No contexto de elaboração do projeto educacional moderno, o século
XX foi intensamente marcado por reflexões a respeito do papel da escola
nos processos de formação. Esta indagação foi sendo elaborada no bojo de
múltiplos debates e inquietações, que, observados sócio-historicamente,
colocavam em xeque a visão de mundo predominante até meados do século
XVIII e buscavam construir um novo projeto para a humanidade.
Tal como o percebemos hoje, o projeto ocidental de modernidade
(iniciado no século XVI e consolidado no século XVIII) emerge associado
à desconstrução do entrelaçamento dos sistemas político, científico e
religioso, vistos até então como inseparáveis. Sob esse prisma, no mundo
ocidental, a ordem sagrada deixa de ser responsabilizada pelas vitórias e
desgraças da humanidade. Dessa forma, em meio a resistências e
contradições, a população não mais aceita que a injustiça social seja
atribuída a fatalidades. Como afirma Martins (2003, p.21), “a idéia de
modernidade é a de uma sociedade que se libera progressivamente da
influência religiosa na organização do mundo do trabalho, permitindo aos
indivíduos/grupos refletirem livremente sobre a construção racional de
suas próprias identidades históricas”.
Analisando sob o prisma contemporâneo, pode-se dizer que essa
concepção convocou o homem moderno a assumir as rédeas de seu destino
e a recompor sua identidade.
Isso não significa, cabe ressaltar, o fim da religiosidade, que, ao
contrário, além de se renovar e multiplicar intensamente nas últimas
décadas, ocupa importante espaço na vida familiar e social das pessoas.
Significa apenas que, ao se proclamar como laico, ou seja, não-vinculado a

17


religião alguma, como é o caso do Brasil (Constituição Federal, art. 19, I), o
Estado não pode mais justificar a existência das desigualdades sociais,
facilmente identificáveis no país, como sendo decorrentes de
determinações sagradas.
Fundada na tradição, sobretudo a judaico-cristã e a greco-romana, a
sociedade moderna, como de resto todo o processo histórico da
humanidade, passa a vivenciar situações conflitantes, provocadas pelo
confronto entre o velho e o novo. Assim, mesmo preso ao tradicional, para
o homem moderno, o passado deixa de ser, em certa medida, a inspiração
primeira para se pensar a civilização. Nesse conflito, é para a utopia do
futuro que se voltam os esforços de renovação dos saberes e da busca do
conhecimento. A felicidade é percebida agora no progresso do ser humano,
a qual implica o aperfeiçoa-mento das condições inventivas e tecnológicas
da humanidade, e a implementação da ordem da cultura, que se sobrepõe à
ordem da natureza. É a cultura, pois, que pode oferecer os subsídios
necessários à compreensão do que há de diferente e de comum entre os
povos.
No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestação feita
a verdades estabelecidas como inquestionáveis, as quais vão sendo
substituídas por outras. Dentre as verdades contestadas, cite-se a certeza até
então dominante de que o mundo é organizado de forma estável, e
conhecer implica na memorização e na reprodução dessas verdades.
Instalada a dúvida frente a dogmas absolutos, constitui-se paulatinamente
com a modernidade um indivíduo mais consciente, crítico e questionador,
capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraçar a utopia de construir
uma sociedade mais justa.
Por outro lado, as novas descobertas científicas e a noção de ordem e
progresso levam o mundo ocidental a uma visão eurocêntrica. Ganha corpo
a convicção de que a sociedade européia e burguesa é superior às demais,

18


tidas como primitivas e inferiores, de que há povos (classes) mais evoluídos,
que detêm a prerrogativa de impor sua cultura a outros povos (classes).
Nesse contexto, o processo de exclusão expande-se significativamente, não
só entre as culturas, mas também no interior de uma mesma cultura.
Em um mundo submetido a mutações dessa ordem e grandeza, bem
como a uma tensão entre regulação social e emancipação social, a sociedade
moderna foi reinventando a realidade, construindo novos paradigmas de
organização social e, conseqüentemente, também de educação. Esses
paradigmas expressam a diversidade assumida pelo projeto de
modernidade, o qual vai incorporar as concepções e os interesses
predominantes em seus espaços de consolidação, além das contradições,
das resistências e dos movimentos diversificados surgidos em seu interior.
Apontar as concepções conflitantes desses paradigmas não significa,
no entanto, considerá-los dicotômicos, superados ou caracterizando
rupturas, mas implica analisá-los no interior de redes de significação
constituídas por nódulos, que se articulam entre si e configuram tanto os
valores alçados pelos paradigmas a primeiro plano quanto os
desdobramentos daí decorrentes. Como seria de se esperar, o contexto
educacional que emerge de um ou outro paradigma é o ponto de maior
interesse para o presente documento1. A seguir, três paradigmas são
apresentados: o paradigma do interesse, o paradigma da obrigação e o
paradigma da solidariedade.
Paradigma do interesse: funda-se na concepção de que os objetivos
pessoais devem ser priorizados sobre os coletivos, daí advindo a noção de
indivíduo como uma célula à parte da sociedade e, de sociedade, como a
soma dos indivíduos. Tendo esse fundamento como suporte de sua
argumentação, o paradigma do interesse referenda o individualismo

1 As reflexões a respeito dos diferentes paradigmas são baseadas em Martins, P. H. (2003 e 2004).

19


utilitarista. Encontra ainda terreno fértil na idéia de produtividade
econômica, como reguladora do desenvolvimento e do bem-estar da
sociedade, e no primado da mercadoria como valor. Ocorre, por essa via, a
expansão do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, a
formação de um indivíduo utilitarista e interessado em bens imediatos, para
quem o particular é mais importante do que o todo.
A preocupação maior da educação, segundo esse paradigma, deve ser
educar para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora e
determinante das especializações que devem assumir papel de destaque nos
processos de formação. Ao apostar no sucesso pessoal, a responsabilidade
pelo bom desempenho e também pelo fracasso na aprendizagem é
atribuída quase que exclusivamente ao indivíduo. Ganha corpo nesse
contexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade por
desenvolver sua capacidade racional. Portanto, para essa teoria, o ser
humano possui aptidões inatas (para o cálculo, por exemplo), que se
desenvolverão naturalmente. Para isso, basta querer. Quando determinadas
aptidões estão ausentes, nada se pode fazer. Por essa perspectiva, a escola
assume a proposta didática que julga eficiente, cabendo ao aluno apenas
responder à aprendizagem, como o consumidor responde ao produtor.
Paradigma da obrigação: desenvolve-se simultaneamente ao
paradigma do interesse, como forma de resistência aos valores
individualistas e de manutenção de uma tradição autoritária e/ou
paternalista. Esta vertente do projeto de modernidade consagra o culto ao
poder centralizador, na medida em que o respeito às regras e aos costumes
deve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, este
paradigma atribui relevância maior à totalidade social, configurada no
Estado, do que aos indivíduos; ou seja, o que importa é garantir o sistema
social no seu todo, mesmo que se sacrifique o indivíduo. Nessa perspectiva,
o paradigma da obrigação opera com a compreensão de que os fenômenos

20


sociais devem ser controlados para garantir a ordem coletiva. A sociedade
se organiza a partir de um poder centralizador, o poder estatal, que funciona
hierarquicamente e se apresenta como um modelo autônomo, tomado
como universal e gerenciador do processo de modernização.
No emaranhado de múltiplas compreensões a respeito da
modernidade, para alguns grupos, 'ser moderno' envolvia a urgente
necessidade de superação do 'atraso'. Em decorrência, em países como o
Brasil, a escola assume como uma de suas tarefas a difusão da cultura e dos
valores de grandes centros externos, como os da Europa ou os dos Estados
Unidos, ou internos, como os de São Paulo ou do Rio de Janeiro,
objetivando a formação do cidadão regulamentado, adepto de modelos
culturais tidos como desejáveis. A preocupação básica da educação nesse
contexto é a de salvaguardar a totalidade idealizada do sistema, preservar as
prerrogativas do Estado, com a conseqüente exclusão do sujeito livre no
papel de protagonista social.
Paradigma da solidariedade: Nas últimas décadas, na cena mundial
e também no Brasil, a tensão existente entre as relações individuais e a
realidade supra-social (estatal) provocou a inserção de novos atores no
debate, empenhados na superação do papel de figurantes, na superação do
antagonismo disseminado entre espaço social e indivíduo e, na construção
de uma sociedade mais justa e democrática, que se organiza a partir de redes
sociais fortalecidas local, regional , nacional e globalmente. Nesse contexto,
as forças democratizantes pautam-se por um novo paradigma, o da
solidariedade, que neste documento da BCC-PE, é ampliado para abarcar
as noções de vínculo social e de cidadania, ambas fundadas no princípio
da justiça social e na experiência republicana (experiência da coisa pública).
Em suma, a solidariedade é aqui compreendida como a reciprocidade entre
grupos e atores sociais; numa relação de intersubjetividade; o vínculo social,
como a aliança a favor da comunidade; e a cidadania, como o 'direito a ter

21


direitos', e a aceitação do valor superior da experiência republicana na
organização da política e dos interesses sociais.
O social “livremente solidário” se opõe a um social fundado na
“solidariedade mecânica”, que caracterizou, ao longo dos séculos XIX e
XX, a aliança do mercado e do Estado em favor de um sistema de proteção
voltado exclusivamente para o trabalhador assalariado (contribuinte). O
social “livremente solidário” deve contemplar não apenas o trabalhador
assalariado, mas também a massa excluída. Por isso, é necessário que esta
representação ampliada do social se apóie no Estado solidário, que, por sua
vez, deve favorecer a participação ativa das redes sociais na constituição da
esfera pública e democrática. Dito de outra forma: somos humanos e seres
históricos porque vivemos em sociedade, e é em sociedade, na cultura em
que nos inserimos, que a solidariedade é gerada.
Pensar a escola pelo paradigma da solidariedade, do vínculo social
e da cidadania implica valorizar as experiências de reconhecimento e de
pertencimento. É por esse prisma que a comunidade escolar (na construção
do projeto político-pedagógico) e os professores (na efetivação de sua
prática) devem orientar-se, no sentido de promoverem a formação do
cidadão ético. Dessa forma, a educação se pauta por conhecimentos
fundados na melhoria da qualidade de vida das pessoas e por concepções
comprometidas com a dignidade humana, a justiça social, a ética
democrática e a cidadania como construção e reconhecimento de direitos.
Em suma, a educação também deve exercer a sua parte na formação
integral do cidadão:
– solidário, participativo, criativo e aberto ao diálogo;
– crítico, conhecedor do seu entorno e das dimensões nacional e
global;
– disposto a assumir concepções éticas, fundadas na justiça social;
– sensível à dimensão estética das diferentes manifestações culturais;

22


– empenhado em partilhar regras democráticas, construídas com base
no interesse comum e no respeito à diversidade.
Essa é a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, como
catalisadora de esforços, mesmo em uma sociedade marcada pela violência
e pela desigualdade, como a sociedade brasileira.
É uma questão de foco. Enquanto os dois primeiros paradigmas
orientam-se, quase que unicamente, por uma lógica comprometida com
índices de produtividade econômica e tecnológica, por uma
aprendizagem individual, racional e pragmática, bem como pela
transmissão, de forma hierarquizada e cumulativa dos conteúdos, isolados
em um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma aprendizagem
relacional, crítica, situada e conjunta, a partir de práticas solidárias,
fundadas na reciprocidade, e de práticas contextualizadas. É, portanto, uma
aprendizagem mobilizadora de saberes e valores éticos e estéticos, lúdicos e
afetivos, criativos e participativos, plurais e sócio-historicamente
construídos. Tudo isso, sem desvalorizar, dado seu caráter interdisciplinar
e sua atenção à contextualização, nem a natureza lógico-racional do ser
humano nem as exigências do mundo do trabalho.
Esse paradigma aponta para a possibilidade de construção de uma
cidadania democrática e plural (pautada nos princípios da ética, da
solidariedade e da justiça social), bem como na perspectiva da autonomia e
do respeito à diversidade dos atores sociais envolvidos no processo. Além
disso, os argumentos a favor de se assumir o paradigma da solidariedade,
do vínculo social e da cidadania como fio condutor da proposta
curricular para as redes públicas do Estado de Pernambuco
encontram respaldo nas bases legais, de âmbito nacional e local, construídas
nas duas últimas décadas, com a participação e a intensa luta dos
movimentos sociais organizados (como a desenvolvida pelo “Fórum em
defesa da escola pública de qualidade na Constituinte”).

23


Essas bases legais encontram-se, principalmente, como a seguir
explicitado, na Constituição Federal (CF), de 1988, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, na Constituição do
Estado de Pernambuco (CEPE), de 1989, no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (DCNEM), ambas de 1998, bem como no Plano
Nacional de Educação (PNE), aprovado em 09 de janeiro de 2001, para um
período de dez anos, na lei 11.114, de maio de 2005 que tornou obrigatória a
matrícula de crianças a partir de seis anos de idade no ensino fundamental e
na resolução Nº 7/2006- CEE/PE.

1.2 Bases legais da proposta curricular

O direito público subjetivo das crianças, dos jovens e dos adultos de
aprenderem gera em conseqüência o dever do Estado de efetivar o ensino
público de qualidade. Não é outra a compreensão da Carta Magna, que, em
seu art. 6º, reconhece a educação como um “direito social” e, em seu art.
205, determina que a educação é um “direito de todos e dever do Estado e
da família”, anunciando, em seguida, que o processo educacional deve visar
ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Em suma, a educação escolar
é um direito ao qual ninguém, individualmente, pode renunciar, a ponto de
as famílias estarem sujeitas a penalidades legais, caso, garantidas as
condições necessárias, fujam da responsabilidade de colocar seus filhos na
escola. Conseqüentemente, o dever do Estado na oferta educacional
também pode ser requerido judicialmente pelos cidadãos, sobretudo
quando for negada, em qualquer época, a matrícula a crianças e jovens no

24


Ensino Fundamental.
Além disso, verifica-se, observando-se os artigos da CF acima
mencionados, que a pessoa, a cidadania e o trabalho estão no foco da
escolarização e configuram, por assim dizer, os conceitos basilares que dão
sustentação e devem orientar o atendimento educacional nas escolas
brasileiras. Essa perspectiva é referendada pela CEPE (art. 176), pelo ECA
(arts. 53-54) e pela LDBEN (art. 2º). Esta, por sua vez, amplia a formulação
introduzida pela lei maior, ao explicitar que a educação deve estar “inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana” (art. 2º).
A LDBEN inova justamente ao fundamentar na liberdade e na
solidariedade os princípios orientadores da educação.
Na BCC-PE, a solidariedade, associada à idéia de reconhecimento
(pertencimento) e de aliança a favor da vida em comum (vínculo social),
é alçada à condição de paradigma orientador da proposta. É importante
enfatizar que, para este documento, o termo 'comum' expressa um dos
princípios básicos da solidariedade, por privilegiar o interesse da
coletividade sobre os interesses privados. Também a construção de
vínculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliança entre os
protagonistas envolvidos é tida como essencial ao processo de
aprendizagem da cidadania democrática, vista como missão precípua da
escola. Trata-se de favorecer a confiança e a parceria entre os atores da
escola em favor do surgimento de rotinas democráticas e de estímulo à
liberdade criativa.
A cidadania democrática, cabe salientar, tem como pressuposto a
inclusão de todos em vínculos solidários, que busquem a superação das
desigualdades e da intolerância, que garantam a formação para o trabalho e
a socialização do conhecimento, dos bens culturais e materiais, que
preconizem a convivência ética e responsável dos grupos sociais e dos
indivíduos, com outros saberes e culturas, meio-ambiente e tecnologias. Por

25


sua vez, o parâmetro da liberdade que na BCC-PE se afasta da concepção
de liberdade que ignora o direito à liberdade do outro se encontra
preservado no respeito às diferenças e é trabalhado e articulado na tessitura
da justiça social.
No que tange especificamente à construção de uma base curricular
comum, o texto constitucional estabelece, no art. 210, que “serão fixados
conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais”. Se aqui o limite é o Ensino Fundamental, na CEPE, a
determinação vale para “a educação fundamental e o ensino médio” (art.
180). Na mesma linha, porém de forma mais explícita, posiciona-se a
LDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que “os currículos do Ensino
Fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.
Por um lado, é interessante salientar a descentralização introduzida
pela LDBEN, ao atribuir aos sistemas de ensino a co-responsabilidade pela
construção curricular; por outro, é preciso cautela quanto ao que pode ser
entendido por “características da economia e da clientela”, detalhamento
que “as características locais e da cultura” já estariam em condições de
absorver.
A lei maior da educação conclama ainda (art. 9º, IV) que os currículos
sejam norteados por diretrizes que assegurem a formação básica comum
em território nacional. Por força da Lei Nº 9131/95, a deliberação a respeito
das Diretrizes Curriculares Nacionais, em todos os níveis e modalidades da
educação básica, é reservada à Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação (CEB-CNE), tarefa executada, em grande parte, em
1998 e 1999.

26


Os documentos produzidos pela CEB-CNE acarretam, portanto,
obrigações legais. Estabelecem as diretrizes que iniciam o processo de
articulação da CEB-CNE com Estados e Municípios, através de suas
próprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricular
para o Ensino Fundamental e Médio, que integra a Base Nacional Comum2,
complementada por uma Parte Diversificada (LDBEN, art. 26), a ser
concretizada na proposta pedagógica de cada unidade escolar do País.
Assim, compete aos entes federativos a incumbência de, em regime de
colaboração e no espírito da flexibilização previstos pela LDBEN,
transformar as diretrizes em propostas curriculares, ao mesmo tempo em
que devem, em conjunto com as unidades escolares, complementá-las no
que tange à parte diversificada. Sendo assim, a LDBEN e também as
diretrizes procuram garantir a todos a mobilização de conhecimentos
nacional e globalmente relevantes, promovendo-se a ampliação desse
conjunto com saberes que respeitem a diversidade cultural.
A propósito do respaldo legal para a elaboração de uma base curricular
comum não parece haver dúvidas, sobretudo se considerado o regime de
colaboração estabelecido pela LDBEN, que, em seu artigo 8º, preceitua: “A
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”. Todavia, restam
alguns questionamentos no que tange à aparente contradição de se buscar
uma unidade (um currículo para o conjunto do Estado) na diversidade
(respeitando-se as diferenças), o que, por isso mesmo, merece um debate
específico.

2 “Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento
articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26 da LDBEN. Por ser a dimensão obrigatória
dos currículos nacionais certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar a Base
Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada” (CEB-CNE, Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Brasília, janeiro de 1998).

27


1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia

Em oposição à idéia de identidade associada à genética, a uma espécie
de propriedade individual e pré-determinada, a um 'fazer parte' inato,
extremamente restritivo e conservador, o que se defende aqui é a noção de
identidade como pertencimento social e cultural. Assim, a identidade não é
vista como definitiva, mas como um processo, uma construção simbólica
que leva à incorporação dos indivíduos em determinadas comunidades,
segundo valores, práticas sociais e interesses envolvidos. Nesse movimento
de construções e reconstruções identitárias, configuram-se igualmente as
atitudes, os espaços de atuação, os comportamentos, dentre outras
referências socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento de
natureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que se
delineia nos limites da motivação sociocultural.
As comunidades de prática, nas quais o sujeito se reconhece e elabora
sua identidade, são plurais e não podem ser vistas como previamente dadas.
Assim, o conjunto de vinculações com a qual ele se relaciona pode envolver
o local ou a nação, a origem social ou geográfica, o gênero ou a faixa etária, a
cidade ou o campo, a raça ou a etnia, para ficar apenas em alguns aspectos.
Por isso, um mesmo sujeito pode pertencer simultaneamente a várias
comunidades de prática. A identidade social tanto possibilita que o
indivíduo seja situado socialmente por outros, quanto permite que ele se
localize em um determinado grupo.
Tal identidade não está prévia e naturalmente disponível, dada pela
condição de se ter nascido brasileiro, por exemplo. Na verdade, ela foge à
mera reprodução dos referentes culturais, mas se afirma na apreensão,
organização e revisão das práticas sociais, na experiência compartilhada e na
construção permanente da cultura. Por isso mesmo, as identidades são
construídas e reconstruídas em função da sustentação política e social, na

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luta em torno de laços comuns, frente a outras comunidades, e não como
similaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades de
prática tornam-se mais salientes na ação, no conflito e na negociação que se
estabelecem com outras comunidades. É no reconhecimento do que há em
comum e, simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenças que as
identidades se fortalecem e se reconhecem. A identidade social provoca
simultaneamente inclusão e exclusão, não apenas na relação com os outros
grupos, mas, no interior do próprio grupo.
Uma base curricular comum, ainda que se destine a um estado
específico do território brasileiro, como esta, não pode se esquivar de
trabalhar os saberes e as competências associados a 'ser universal', 'ser
brasileiro', 'ser contemporâneo', pois todas as crianças e todos os jovens e
adultos têm o direito de construir e elaborar conhecimentos
imprescindíveis ao exercício da cidadania, os quais, por isso mesmo,
constituem um patamar inegociável de aprendizagem.
Como a 'identidade cidadã' é a mais ampla e abrangente, é dela também
a tarefa mais complexa, ou seja, a de operar com as diferenças provenientes
de múltiplos grupos, fazendo-as convergir para o que há de comum na
construção da experiência de nação, que continua sendo um agente
simbólico na construção das identidades sociais, apesar dos impactos
gerados pela sociedade global. Esse esforço passa tanto por leituras das
práticas sociais quanto por ações do Estado, impulsionadas e
desencadeadas por pressões dos movimentos sociais. É o que se vislumbra,
por exemplo, na LDBEN, que reivindica, sob a denominação de 'base
nacional comum', a preservação e a exploração de determinados
conhecimentos pelos sistemas de ensino, em todo o território nacional (art.
9º, IV).
Segundo declara a CF em seu art. 1º, o Brasil é um país federativo,
formado “pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito

29


Federal“, o que pressupõe tanto o compartilhamento do poder como a
autonomia dos integrantes do sistema federativo em questões de sua
competência. Assim, da mesma forma que os saberes nacionais são
elaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas estaduais e
municipais ampliá-los e aprofundá-los com base em seus próprios valores,
buscando uma ligação convincente e dinâmica com as experiências das
comunidades e das culturas locais. É o espaço que cabe à autonomia e à
diversidade.
Considere-se que a autonomia não pode ser entendida como sinônimo
de fechamento e de isolacionismo, mas implica cultivar o reconhecimento
dos valores e princípios próprios da comunidade, sem se esquivar do
diálogo com outros grupos. A autonomia das redes municipais e estadual e a
diversidade cultural ficam, nesse sentido, preservadas, na medida em que a
base nacional comum deve dialogar, nas definições e práticas pedagógicas,
com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor das experiências
culturais, históricas e sociais locais na formulação de uma ação pública
educativa nacional. Além disso, os conhecimentos socialmente
reconhecidos como universais e/ou nacionais podem e devem ser
ampliados na 'parte diversificada' da base curricular, conforme reivindicam
a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais.
A concretização do paradigma e dos princípios aqui pleiteados, no
âmbito da BCC-PE, passa por diversas instâncias e requer um conjunto de
decisões. Uma dessas decisões diz respeito à atenção e ao cuidado que
devem ser dispensados ao desenvolvimento das capacidades dos
aprendizes, perspectiva que libera a proposta curricular do mero domínio
de conteúdos descontextualizados e fracionados. Ou seja, o que se valoriza,
principalmente, é o desenvolvimento de competências e o estudo de
campos do saber, aos quais são inerentes a interdisciplinaridade e a
contextualização. No próximo item, essas concepções são tratadas mais
detalhadamente.

30


2. EIXOS METODOLÓGICOS: MOBILIZANDO SABERES

2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de
saberes e competências

Conceber a escola pelo paradigma da solidariedade, do vínculo
social e da cidadania, como foi dito, implica valorizar a dimensão do
reconhecimento e do pertencimento, e atribuir à educação um sentido
renovado, que eleja a qualidade de vida do ser humano como primeiro
objetivo da educação. É esperado, portanto, que, desse ponto de vista, a
educação não se oriente unicamente pelas exigências do mercado do
trabalho, mas busque antes de tudo a emancipação do cidadão solidário,
capaz de assumir com ética e criatividade, o desenvolvimento dos interesses
comuns e da justiça social.
Na perspectiva desse novo paradigma, a definição de uma base
curricular se orienta pela disposição de levar a escola a centrar-se na
ampliação de saberes e competências, dos mais gerais às mais específicas, a
fim de viabilizar a inserção social inerente ao desenvolvimento justo e
solidário.
Perceber os desdobramentos e as implicações pedagógicas do
conceito de 'competência' constitui, assim, uma prioridade. Esse é o
objetivo do tópico seguinte.

2.1.1 Implicações da proposta

Buscar o desenvolvimento de saberes e competências implica o
pressuposto de que a intervenção humana é possível, isto é, os grupos
humanos podem interferir no controle das mais diferentes situações, seja
para mudá-las, seja para reorientá-las ou reforçá-las. Este pressuposto traz

31


implícito o princípio de que não existe fatalidade nem destino marcado e,
que, portanto, as situações não são como são porque “têm que ser”. As
situações podem mudar, se as pessoas se dispuserem a intervir, a agir, a
inventar, a trabalhar para que elas sejam diferentes; daí, a importância de se
procurar desenvolver competências. Ocorre que as atuações humanas
são inevitavelmente interacionais. Toda construção humana é, portanto,
coletiva, solidária, participativa, de uns com os outros, de uns e de outros.
Esses princípios definem a orientação ideológica da proposta de se
trabalhar a favor do desenvolvimento de competências ou, em outras
palavras, são eles que explicam por que a escola deve dispor-se a
desenvolver competências nas diversas áreas do conhecimento.

2.1.2 O conceito de competência

Competência é a aptidão dos sujeitos para ligar os saberes que
adquiriram ao longo da vida às situações da experiência, a fim de, pelo
recurso a esses saberes, vivenciar essas experiências de forma gratificante e
eficaz. Equivale, assim, à capacidade de administrar as mais diferentes
situações da vida, pelo recurso a intuições, conceitos, princípios, valores,
informações, dados, vivências, métodos, técnicas já descobertos ou
aprendidos. Conseqüentemente, a competência implica, por um lado, uma
relação com o saber uma vez que mobiliza diversos recursos cognitivos e,
por outro, uma relação com o fazer, com o realizar uma vez que se afirma
no enfrentamento com os mais distintos tipos de situação (Perrenoud,
2000, p. 15). Noutras palavras, a competência supõe a articulação dos
saberes com as condições específicas das situações enfrentadas.
Dessa forma, a competência é conjuntamente anterior e simultânea às
situações, pois incorpora elementos que as precedem e se constrói no
embate com cada situação. Isto significa admitir que a competência não

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corresponde a capacidades prontas, acabadas, que se têm em estoque para
se usar quando for preciso; a competência está feita e se faz,
constantemente, no exercício de cada situação, pois a competência mobiliza
o que já se sabe, ao mesmo tempo em que revela o que não se sabe ainda e o
que é preciso saber. Daí, a sua relevância em todo processo de ensino-
aprendizagem e, mais especificamente, no âmbito institucional da
formação escolar.

2.1.3 O perfil de uma base curricular fundamentada no desenvolvimento de

Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes e
competências é o avesso de um sistema empenhado apenas na transmissão
de conteúdos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre o
tempo de se adquirir “os saberes” e o tempo de se desenvolver as
“competências”, pois será um sistema
– interessado na multiplicidade de agentes e de fontes de informação;
– atento à diversidade, à flexibilidade, à dinamicidade e à pertinência
do conhecimento científico elaborado;
– sensível à produção e circulação dos valores éticos e das criações
artísticas;
– empenhado na observação dos fatos, no levantamento de hipóteses
e na elaboração consistente do conhecimento;
– afeito ao desenvolvimento de habilidades argumentativas que
viabilizem a participação do cidadão no espaço público;
– orientado para referências que superam a divisão do tempo de
aprender em unidades fixas e estanques, como horas, semestres e ano letivo.
Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo de
aprendizagem deve ser a da participação atuante, diligente e respeitosa, sem

33


que, no entanto, ele monopolize o conjunto das ações pedagógicas.
O professor, na busca por desenvolver competências, será alguém que,
com os alunos (e, não, diante deles ou para eles), pensa, busca, analisa,
compara, identifica, estabelece relações entre as coisas e os fatos, reflete,
questiona, levanta hipóteses, seleciona, avalia, articula, conclui, admite,
generaliza..., para outra vez, pensar, buscar, analisar..., em um processo
contínuo, sem data marcada para se consumar. Ou seja, na busca por
competências, o professor é alguém que, com o aluno, está-se fazendo, está
vivendo a experiência de elaborar os saberes e de, circunstancialmente,
mobilizá-los para lidar com as situações da vida. E, assim, ensina não apenas
porque detém determinados conhecimentos teóricos, mas, sobretudo,
porque é capaz de assumir, na prática, os princípios que defende. O aluno,
por sua vez, é alguém que, em interação com o professor, participa
ativamente desse processo de construção do saber, seja como indivíduo em
formação seja como membro de uma coletividade que se beneficia desta
interação para se fazer reconhecer e se representar na esfera pública. Logo,
o aluno é alguém que também constrói socialmente o saber; e não alguém
que passivamente recebe um conteúdo que o outro domina e lhe veio
passar, muitas vezes, sem saber ao certo por que ou para quê.
Na perspectiva das competências, não se concede destaque, portanto,
à ótica da transferência de conhecimentos nem à figura do professor como
mero multiplicador de informações. Esta visão, típica do antigo paradigma
da obrigação, desconsidera o fato de que a educação é um processo
interativo; desconsidera, igualmente, o fato de que o aluno não é mero
recipiente cognitivo e cultural, mas, ao contrário, constitui-se em um elo de
uma rede ativa e crítica, formada na aliança, em favor da qualidade de vida
do conjunto da população.

34


2.1.4 Que competências privilegiar?

Cada momento histórico, com todo o conjunto de suas práticas
sociais, é que deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto de
ensino ou que competências privilegiar na prática pedagógica. As
competências-chave não são assim inteiramente definidas a priori, fora dos
contextos culturais em que acontecem as situações de ensino-
aprendizagem. Daí que é de extrema importância o conhecimento e a
análise crítica da realidade, da experiência, a interpretação dos fatos, a
identificação das situações-problema, a apreciação da dimensão estética dos
bens culturais. A exigência de observar, de sentir, de questionar, de levantar
hipóteses, de procurar explicações, de criticar, de avaliar, de sistematizar, de
generalizar, de prever, de sugerir, de criar etc. será fundamental para que se
possa definir a prioridade das competências. Conforme o resultado de
algumas avaliações institucionais3, muitos dados têm apontado para a
urgência atual de se fortalecer, na escola, competências para:
– a análise,
– a reflexão,
– a crítica e a autocrítica,
– a argumentação consistente,
– o discernimento fundamentado,
– a apreciação dos valores éticos, afetivos e estéticos.
– a compreensão e a expressão dos sentidos culturais, científicos e
tecnológicos em circulação nos grupos sociais.
Essas competências vão se refletir na definição das identidades,

3 As avaliações de diversas instituições têm, nos últimos anos, disponibilizado informações a respeito da
qualidade dos sistemas de ensino no Brasil. Cite-se, como exemplo, o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), o Sistema de Avaliação da Educação em Pernambuco (SAEPE), o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), entre outros. Maiores dados sobre as avaliações de âmbito nacional podem ser encontrados na
página www.inep.gov.br

35


individuais e sociais, na participação solidária e nos ideais do
desenvolvimento coletivo e da justiça social.
Nessa perspectiva, é esperado que as competências em análise,
leitura e produção das múltiplas linguagens sejam as competências
prioritárias das atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essas
competências são extremamente significativas para todas as áreas do saber,
uma vez que a análise, a produção e a circulação do conhecimento são
processos que passam, necessariamente, pelo uso das linguagens.
É importante destacar ainda que essas situações, em função das quais
se vai propor a aprendizagem de algum saber, não devem ser apenas
situações restritas à vida escolar. A escola deve ultrapassar os esquemas que
têm como parâmetro apenas aquilo que se supõe ser útil dentro dela
própria, como se a escola apenas existisse para consumo interno, e nela se
devesse ensinar para o dia da prova, para o vestibular, ou para o aluno passar
de ano.
A sociedade sofre os efeitos de uma formação escolar impregnada de
um ensino com ênfase no acúmulo de informações fragmentadas e
socialmente irrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superação
das desigualdades sociais, a escola por vezes tem concorrido para
reproduzi-las, acentuá-las e reforçar o imobilismo social de que os mais
favorecidos se aproveitam (Dolz & Ollagnier, 2004).
Embora as diversas situações com que nos deparamos sejam
heterogêneas e complexas, não permitindo conclusões simplistas, os
elementos que as constituem se articulam em redes de diferentes tipos, de
modo que procurar entender essas situações exige um olhar amplo, uma
postura relacional, capaz de estruturar os saberes afins no seio de um campo
ou de um domínio. Perder a visão de unidade leva à fragmentação detalhista,
à supervalorização das questões pontuais e irrelevantes e à generalização
descontextualizada.

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2.1.5 Competências e saberes

Uma base curricular orientada para o desenvolvimento de
competências e saberes não implica ter que optar entre conteúdos, de um
lado, e competências, de outro, como se uma coisa excluísse a outra.
Implica, na verdade, ter que reorganizar e ampliar os paradigmas existentes,
ou mudar o foco de visualização dos objetos, a fim de priorizar os saberes
consistentes, relevantes, funcionais e simbólicos. Isto leva a uma mudança
do ângulo de visualização dos objetos educativos e à priorização de saberes
enriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganham
relevância enquanto possibilitam o enfrentamento dos diversos desafios
imediatos e mediatos e o pleno desenvolvimento da pessoa e da sociedade.
A relevância dos conteúdos que circulam nas múltiplas atividades
escolares decorre do quanto esses conteúdos permitem à escola cumprir
seu papel social de cultivar os valores da ética, da integridade pessoal, da
criatividade, da solidariedade e do bem-estar comunitário. Assim, e aliada a
outras instituições, a escola poderá atuar na superação das desigualdades e
da exclusão de grande parte das pessoas que constituem a sociedade
brasileira.

2.1.6 Práticas pedagógicas na construção de um currículo orientado para

A construção de um currículo orientado para o desenvolvimento de
saberes e competências implica conceder um lugar de primazia às atividades
curriculares que envolvam diferentes práticas de pesquisa, de reflexão, de
observação, de análise, de expressão, de sistematização, de exercício da
sensibilidade e do gosto estético. Quer dizer: uma pedagogia voltada para a
ampliação de saberes e competências ultrapassa a prática tradicional de

37


simplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a momentos de
mera explicação oral dos conteúdos. Essa prática tradicional somente
encontra respaldo nas propostas que reduzem o ensino à transmissão de
uma grade de conteúdos descontextualizados, inexpressivos e simplistas.
As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competências
favorecem a vivência de 'um fazer' que, por sua vez, viabiliza a participação
crítica dos alunos. Neste caso, múltiplas opções de encaminhamento
pedagógico podem ser consideradas, desde que possibilitem: competências
para:
– a contextualização dos saberes apreendidos nos momentos de
discussão e reflexão;
– as conexões dos saberes entre si, que podem gerar concepções mais
integradas;
– a reinvenção dos saberes, pela necessidade de ajustá-los aos
parâmetros de cada realidade;
– a organização interdisciplinar dos conhecimentos, pelo diálogo entre
os diversos domínios da experiência;
– a superação da tendência do ensino para o simples acúmulo de
informações;
– a procura por uma interação mais significativa do professor com o
aluno, dos professores entre si e dos alunos uns com os outros, que favoreça
o pertencimento coletivo;
– uma maior inserção dos alunos e do professor na vida da
comunidade;
– a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pela
realidade;
– a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pela
realidade;
– o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pela

38


felicidade de poder dividir espaços e ações;
– formas coletivas de produção do conhecimento, constituindo-se,
assim, em práticas educativas para a igualdade de oportunidades, a
solidariedade e o respeito às diferenças.

2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo

Um currículo que privilegie o desenvolvimento de competências
básicas requer que o papel hoje desempenhado pelas disciplinas escolares
seja profundamente revisto e passe a incorporar a perspectiva da
interdisciplinaridade.
O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendo
entre educadores brasileiros há algumas décadas. Uma constante nesse
debate é a denúncia da fragmentação do saber ensinado nas escolas,
alimentada pela organização do currículo em disciplinas justapostas e
estanques. Hoje, na escola, ainda predomina uma prática pedagógica
meramente multidisciplinar. Nessa prática, cada disciplina compete por seu
espaço e seus objetivos particulares, distanciando-se do diálogo com outras
disciplinas.
Dessa maneira, a interdisciplinaridade é ainda uma prática rara na
escola, apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto de
debates entre professores, de estar contemplada em documentos de ampla
divulgação como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a
inclusão das crianças de seis anos, além de ser uma das diretrizes
curriculares estabelecidas para o Ensino Médio.
São muitos os obstáculos a entravar a prática da interdisciplinaridade
na escola e seria ilusório julgá-los de fácil superação. Na verdade, tal prática

39


requer transformações amplas, que atingem todo o sistema educacional: os
currículos, as modalidades de avaliação, a organização do tempo e dos
espaços na escola (laboratórios de informática, ciências, linguagens,
bibliotecas), o livro didático, entre outros. Atingem, em especial, as
formações inicial e continuada dos educadores, que exercem inegável papel
na moldagem das concepções desses educadores.
As críticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoio
em teorias sobre conhecimento, cognição, linguagem e aprendizagem, as
quais conquistaram amplo reconhecimento social.
Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede de
significações, que são inter-relacionadas, de forma complexa, por meio de
múltiplas conexões. Uma organização curricular fundada na ausência de
integração entre as disciplinas escolares certamente está longe de se
harmonizar com tal visão do conhecimento.
Outras teorias postulam que a aprendizagem se dá de forma mais
eficaz quando o sujeito é exposto a diferentes enfoques sobre um mesmo
objeto de conhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasião
apropriada para o exercício dessa multiplicidade de olhares.
O termo interdisciplinaridade surge, assim, com vários significados,
entre os quais o de uma metodologia de trabalho pedagógico em que se
superam os contornos fechados das disciplinas, que passam a interagir com
outros saberes.
Interdisciplinaridade não implica, por outro lado, uma diminuição da
importância das áreas específicas do conhecimento. Ao contrário, uma
perspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nas
várias áreas do saber, desde que esses saberes sejam articulados da forma
mais diversificada e consistente possível.
Instala-se, dessa maneira, uma dupla exigência. Em uma direção,
procurar interligar vários saberes; buscar temas comuns a vários campos do

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conhecimento; tentar construir modelos para situações complexas
presentes na realidade. Em outra direção, aprofundar o conhecimento
disciplinar; construir modelos para um recorte específico da realidade.
Encontrar a organização e o tempo pedagógicos para garantir essas duas
direções constitui-se em um dos maiores desafios para a concretização da
perspectiva interdisciplinar na escola atual.
É importante mencionar que várias experiências têm sido propostas
para incorporar a interdisciplinaridade na prática pedagógica. Conhecer as
bases teóricas em que se apóiam tais experiências, os contextos escolares a
que se referem e os resultados obtidos, pode contribuir para que se
formulem propostas interdisciplinares adequadas à realidade das nossas
escolas. A título de fornecer elementos para esses estudos, pode-se citar, em
nosso Estado, o projeto descrito em Bastos et alli (2003). Nos âmbitos
nacional e internacional, dentre muitos outros, podem ser mencionados os
trabalhos de Fazenda (2001, 2003), Pires (2000), Zabala (2002) e Santomé
(1998).

2.3 Contextualização e sentido

Como apresentado anteriormente, a ênfase que vem sendo dada à
questão da interdisciplinaridade tem, em sua origem, a busca do
estabelecimento de relações, não somente dentro das próprias disciplinas,
mas também entre os diferentes conjuntos de conhecimentos. Dessa
forma, a idéia de contextualização aparece como um elemento catalisador
de quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva disciplinarização
dos saberes.
Em outras palavras, a contextualização objetiva levar o aluno a
estabelecer relações entre os diferentes conhecimentos com os quais ele

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entrará em contato, buscando, nessas relações, identificar as
complementaridades, as divergências e as convergências entre eles.
Ao mesmo tempo, não se pode esquecer que todo conhecimento está
intimamente relacionado às práticas sociais, que servem de referência a
esses conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualização significa
também compreender a dinâmica de produção e circulação dos saberes que
chegarão à escola. Nessa dinâmica, são os diferentes movimentos de
contextualização e descontextualização que irão possibilitar ao aluno a
construção do significado dos conhecimentos, permitindo que ele
identifique e se identifique com as situações que lhe são apresentadas, seja
em seu contexto escolar, seja no exercício de sua plena cidadania.
Mesmo tendo sua origem nas práticas e nas necessidades sociais, o
conjunto de conhecimentos que servirá de motor para as aprendizagens
escolares precisa, até mesmo para tornar possível a sua circulação, sofrer
algumas transformações. Ele deverá ser submetido a um processo de
descontextualização, ou seja, ele sofrerá uma espécie de ruptura com as
situações, problemas e práticas sociais que lhe deram origem,
apresentando-se lapidado.
A partir desse momento, um novo trabalho é realizado sobre esses
conhecimentos, buscando torná-lo “ensinável” pela escola. Esse conjunto
de conhecimentos se apresenta sob a forma de um “texto escolar”, e se
manifesta, em geral, na forma de orientações curriculares e livros didáticos.
A partir desse momento, duas opções, pelo menos, se oferecem ao
professor: apresentá-lo tal qual aparece no texto escolar aos alunos, ou
promover uma re-contextualização desse conhecimento.
No primeiro caso, ainda bastante freqüente em grande parte das salas
de aula, parte-se da idéia de que cabe ao professor apresentar esse
conhecimento aos alunos, enquanto o papel do aluno seria de ser capaz de
reproduzir esse conhecimento, o que demonstraria que “ele aprendeu”.

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Desse ponto de vista, caberia ao aluno ser capaz de promover uma re-
contextualização desse conhecimento, em situações em que houvesse a
necessidade de buscar solução para um determinado problema. Nesse
modelo, caberia ao professor “ensinar”, e ao aluno caberia “aprender”, ou
seja, as responsabilidades de cada um dos parceiros do processo de ensino-
aprendizagem ficam bem separadas.
Os limites desse modelo são bastante conhecidos. Na realidade, o que
se tem encontrado são alunos que não conseguem promover essa re-
contextualização face aos problemas com que deparam. Mesmo dentro de
uma própria disciplina se encontra esse tipo de dificuldade. Quantas vezes o
professor se depara com alunos que não sabem resolver uma determinada
situação, mesmo tendo acabado de “aprender” os conhecimentos
necessários ao enfrentamento dessa situação. Costuma-se dizer, então, que
o aluno não está sendo capaz de mobilizar certos conhecimentos, ou, em
poucas palavras, que ele “não aprendeu”.
No segundo caso, caberia ao professor promover uma re-
contextualização do conhecimento em jogo na relação didática, ou seja,
promover uma situação de aprendizagem em que o conhecimento que se
deseja que o aluno aprenda apareça na forma de uma situação a ser
enfrentada, situação essa que se apresenta de maneira contextualizada. Seria
como se, guardadas as devidas proporções, o aluno fosse levado a
“reconstruir ou 'reinventar' o conhecimento didaticamente transposto para
a sala de aula” (Parecer do CNE no 15/98).
Nesse modelo, o aluno aparece com um papel essencialmente
diferente do citado anteriormente, e as responsabilidades são
profundamente modificadas. Aqui, o papel do professor passa a ser o de
provocador, oferecendo ao aluno as condições para que ele entre no jogo. Já
o aluno, passa a representar o papel de “re-construtor” do conhecimento
em questão. Caberia então, ao aluno, por meio de situações de

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aprendizagem oferecidas pelo professor, chegar a uma nova
descontextualização do conhecimento, o que favorece a sua luta por
reconhecimento e por pertencimento.
Dessa forma, espera-se que o aluno, confrontado com uma nova situação,
diferente daquela que deu origem ao conhecimento, seja capaz de mobilizá-lo,
com o objetivo de resolver a questão. Nesse caso, costuma-se dizer que houve
uma “aprendizagem efetiva”.
Portanto, pode-se afirmar que, para cada um dos modelos apresentados,
duas possibilidades de contextualização se podem ser identificadas, uma
posterior ao processo de aprendizagem, e outra anterior a esse processo.
A primeira possibilidade aparece estreitamente ligada ao primeiro
modelo, que se caracteriza por um ensino baseado em três fases. Na primeira o
professor apresenta, de forma descontextualizada, o conhecimento para o
aluno. Na segunda fase, são indicados os “exemplos” de situações em que
aquele conhecimento poderá ser utilizado; são os conhecidos “modelos” que o
aluno deverá incorporar. Finalmente, na terceira fase, caberá ao aluno a
repetição mecânica dos modelos anteriores em atividades que lhe são
apresentadas. Diz-se que o aluno aprendeu se ele for capaz de mobilizar os
“modelos” necessários para resolver exercícios análogos.
Essa utilização da contextualização não apresenta grandes dificuldades,
pois, o que interessa, é a estrutura subjacente à situação apresentada, ou seja,
em que medida ela se mostra semelhante a algum “exemplo” já apresentado ao
aluno. Nesse quadro as situações de contextualização podem se aproximar
fortemente do cotidiano dos alunos, visto que basta substituir o “aipim” pela
“macaxeira”.
Já a segunda possibilidade de contextualização, aquela anterior à
apresentação do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo de
aprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento é introduzido na relação
didática a partir de um problema a ser resolvido, e que funciona como ponte

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entre a informação abstrata e a realidade concreta do aluno. De certa forma,
tem-se nesse modelo uma situação que pode parecer paradoxal, na medida
em que a solução de uma situação conflituosa exige a utilização de um certo
conhecimento que o aluno ainda não possui. Como resultado, o aluno é
levado a assumir um papel ativo no processo de aprendizagem, sendo
estimulado a (re)construir o conhecimento em questão. Nesse caso, a
contextualização já não pode ser realizada de maneira ingênua e unilateral,
visto que a interatividade é fundamental para as aprendizagens a serem
realizadas.

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3. EIXOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

3.1 Flexibilidade na organização da educação escolar

Todas as diretrizes oficiais se orientam no sentido de defender padrões
de organização escolar que sejam dotados de flexibilidade. Não bastassem
motivos de ordem mais radical, a reconhecida diversidade da realidade
brasileira legitima que se proponha inteira flexibilidade institucional para a
organização dos sistemas de ensino. Com efeito, os ideais mais amplos da
educação integral se fundamentam no respeito à singularidade do sujeito,
que, embora destinado à felicidade comunitária, não pode abrir mão de suas
potencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua própria identidade.
Se esse princípio se sustenta em relação à pessoa singular, não é menos
aceitável em relação à realidade dos grupos, sejam eles locais, regionais ou
nacional. Ou seja, preservar a especificidade de nossa individualidade é uma
condição fundamental para que se possa pensar no desenvolvimento
coletivo, solidário e participante.
A única possibilidade de se preservar essa individualidade é, sem
dúvida, defender esquemas flexíveis de se administrar as diferenças. Muito
mais ainda quando se trata da esfera da educação, espaço onde radicam os
ideais e as pretensões mais legítimos das pessoas e das comunidades.
A flexibilidade que se pensa para a organização escolar se funda, pois,
na pretensão de levar em conta a diversidade do tempo e do modo de
aprendizagem das pessoas, das culturas e das situações em que estão
inseridas as unidades escolares. Manifesta-se nos diferentes setores dessa
organização, o que significa dizer que deve se estender às programações
curriculares, aos procedimentos e aos recursos metodológicos, aos sistemas
de avaliação, aos modos da gestão escolar, enfim.
Uma das graves distorções dos sistemas escolares impostos pela

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unilateralidade de visões e de organização é, sem dúvida, apagar as
possibilidades de que seja reconhecida e respeitada a identidade de cada
pessoa e de cada grupo. Nesse sentido, convém lembrar o extremo cuidado
que se deve ter para considerar a realidade típica das escolas do campo e das
escolas localizadas em comunidades indígenas, quilombolas, assentados, re-
assentados, ribeirinhas e afrodescendentes (sugestão e nota de rodapé sobre
a Lei n° 10.639/2003 que torna obrigatório o ensino da História e Cultura
Afro-Brasileira). No entanto, considerar esta realidade não significa optar
por conceituações e práticas simplistas e reducionistas, na suposição de que,
dessa forma, a escola estaria adequando-se às condições da comunidade,
vista, por esta ótica, como incapaz de desenvolver competências mais
complexas e elaboradas.
A base curricular comum que se pretende para todos os municípios do
Estado de Pernambuco não pode, portanto, afastar-se desse ideal de
flexibilidade, para que se possa preservar o “rosto” de cada comunidade, de
cada região, ao mesmo tempo em que se garanta, por outro lado, os mais
amplos e legítimos objetivos da educação nacional.
Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questão não abarca apenas
esse aspecto do respeito às particularidades de cada escola ou de cada
região. Concerne também àquele outro que envolve a diversidade da
produção cultural e o diálogo da escola com o repertório de conhecimentos
e crenças já disponíveis e já sedimentados em cada comunidade. A
flexibilidade pretendida pela BCC-PE vai além, portanto, da postura de
abertura a novos modelos ou, ainda, do cuidado de entrar em sintonia com
as particularidades culturais de cada lugar. Pretende, isso sim, perder
qualquer vínculo com todas as manifestações do etnocentrismo sutil que
confere superioridade a determinadas regiões, a determinados grupos,
perdendo, assim, a necessária flexibilidade para considerar legítimas e
passíveis de adoção todas as manifestações culturais. O princípio de que

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não existem, intrinsecamente, opções culturais melhores ou mais perfeitas
que outras pode representar, para a escola, um valioso parâmetro de
definição de currículos, objetivos e atividades. Além de poder significar um
fundamento seguro para a superação de atitudes preconceituosas e
discriminatórias.
Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda ao
sistema de ensino, no espírito do que preceitua a LDBEN, a abertura para
poder adotar o regime de organização do currículo, por ciclo, ou por série,
ou por etapas, considerando-se a realidade local e a busca da oferta da
educação de qualidade.
Em suma, aceitar a flexibilidade na organização curricular, é incluir
como referência para as escolhas pedagógicas aspectos peculiares à
realidade; é buscar a integração com a herança cultural sedimentada; é
dialogar com os conhecimentos e as práticas sociais já consagrados pela
comunidade; é desacreditar de qualquer espécie de superioridade cultural e,
assim, deixar as fronteiras que dividem o mundo em “urbano” e “rural”, ou
que dividem as regiões em “centro” e “periferia”. Tudo isso com o
propósito de estabelecer com todas as manifestações culturais um contato
de reciprocidade, numa “mão dupla” que dá e recebe, sem deixar,
evidentemente, de ter em conta as diretrizes comuns que garantem a
unidade e a identidade nacional e regional, e o direito dos alunos a uma
educação de qualidade.

3.2 Avaliação e direito à aprendizagem

No âmbito do ensino-aprendizagem, a avaliação detém função
relevante, pois lhe é atribuída, na quase totalidade das vezes, a prerrogativa
de orientar a tomada de decisões, tanto no que se refere ao tempo destinado
à aprendizagem, quanto aos conteúdos, fenômenos e procedimentos que

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devem ser privilegiados no decorrer da escolarização. Essa expressiva força
da avaliação em nossa cultura advém da autoridade que lhe é concedida,
tanto social quanto institucionalmente, para credenciar ou descredenciar os
estudantes em suas aspirações de ocuparem os diferentes patamares em que
se acha organizada a educação formal no país. Via de regra, para fins de
reconhecimento social, aos saberes do aluno e, por esse meio, também a ele
próprio, é atribuído um perfil valorativo, que é elaborado com base em um
complexo feixe de variáveis agrupado por motivações de natureza cultural e
institucional.
Mas, que elementos integram esse feixe e entram na composição do
valor concedido? Não é simples responder a essa pergunta. Pode-se, no
entanto, afirmar, que os elementos aí envolvidos não são homogêneos. Ao
contrário, comumente, o processo de atribuição das variáveis e os traços
selecionados para integrar a valoração alternam-se consideravelmente,
conforme o papel conferido à escola, a noção de aprendizagem subjacente
ao projeto de sociedade e ao projeto político-pedagógico pretendidos, bem
como as concepções culturalmente construídas e pressupostas a respeito
dos conhecimentos a serem priorizados, entre tantos outros aspectos.
A ação avaliativa envolve concepções de mundo, conhecimentos
partilhados e um conjunto de valores. Diante dos múltiplos aspectos que
podem ser acionados para construir a avaliação, o professor salienta os que
lhe são culturalmente relevantes, no confronto com um conjunto de
critérios tomado como referência. Vale salientar que, tanto o valor atribuído
quanto o critério referencial são dinâmicos e passíveis de alterações,
estando sujeitos a versões variadas, culturalmente situadas, no decorrer do
processo interacional. Desse modo, a avaliação tende a renovar-se e a
reorganizar-se continuamente, na medida em que a ela são agregados novos
conhecimentos, experiências e informações, sendo sensível ao entorno
sócio-histórico em que se acha inserida.

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3.2.1 A tradição avaliativa no Brasil

No Brasil, a avaliação tem sido tradicionalmente realizada na
perspectiva somativa, sendo associada a categorias que analisam
preferencialmente os resultados atingidos pelos educandos, quando
comparados aos de seus colegas de turma, em fenômenos observáveis e
transparentes, ao término de um período burocraticamente fixado. Com
isso, os resultados dos estudantes são apresentados em termos da posição
relativa dos indivíduos na turma. Em função do desempenho de um aluno,
tido como o ideal, o melhor de todos, elege-se o grau de excelência da
turma. O segundo melhor desempenho é conferido ao estudante que
demonstra ter o menor número de carências, quando comparado ao
primeiro lugar, ou, dito de outra forma, o maior número de traços
coincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assim sucessivamente.
O pior desempenho será então atribuído ao aprendiz que mais se afasta do
perfil tomado como medida, justamente aquele revelado pelo aluno mais
bem colocado.
Esse tipo de avaliação ocorre em períodos demarcados, sem o
propósito de interferir no processo de ensino-aprendizagem, mas de fixar
etapas para o tratamento do conteúdo por parte do docente, bem como de
punir, premiar, rotular e classificar o educando. Por essas características,
estimula a hierarquização, padronização e seletividade no interior dos
grupos e, opera de forma polarizada, na medida em que apenas o certo ou o
errado, o verdadeiro ou o falso são possíveis. Não há respostas
parcialmente aceitas, pois o processo, o conhecimento em construção, os
pequenos ganhos não são considerados. O principal é o resultado. Com
base no produto é observado o que o aluno demonstra ter aprendido na
comparação com o que foi ensinado (e, o que é mais surpreendente, às vezes
são testados até mesmo os conhecimentos que sequer chegaram a ser

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objeto da reflexão pedagógica).
No controle da aprendizagem, predominam em grande parte as
situações de exame e a preocupação precípua é a de atingir uma avaliação
objetiva, que possa ser quantificada, contabilizando-se para tanto os
desvios detectados nas tarefas, com foco no conteúdo. Os resultados
produzidos no âmago da avaliação assim encaminhada são
costumeiramente traduzidos em nota e retroativos, ou seja, funcionam a
posteriori, pois informam, ao final de uma seqüência de aprendizagem, de
duração variada, quais educandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo em
vista o grau de excelência pretendido. Os grupos de estudantes são tratados
como homogêneos e espera-se que, por terem sido expostos às mesmas
estratégias de ensino, desenvolvidas pelo mesmo educador, em igual
período de tempo, apresentem nível de desempenho aproximado ou
mesmo igual. Quando isso não ocorre, a responsabilidade pelo fracasso é
atribuída ao aluno. É a chamada lógica do “leito de Procusto”4, que exclui do
processo educacional, pela perversidade e homogeneização, um número
significativo de aprendizes.
O aluno, por sua vez, atento ao contrato didático que se estabelece
entre educador e educandos em sala de aula, em torno de acordos tácitos
sobre o saber e sua avaliação, não demora a perceber que deve investir seus
esforços nos conteúdos e estratégias realmente valorizados pelo professor
nos momentos dedicados à avaliação. Afinal, com base em sua experiência
de aluno, o aprendiz permite-se concluir que é o conhecimento escolar,
revelado no momento certo e em doses suficientes, que propicia os bons
resultados na avaliação.

4 Segundo a mitologia grega, Procusto convidava os viajantes a deitarem num mesmo leito. Caso não coubessem
exatamente na cama, Procusto esticava ou cortava as pernas dos passantes, adequando-os ao leito.

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3.2.2 A proposta da BCC-PE: avaliação formativa, inclusiva e processual

Não apenas do ponto de vista do ordenamento jurídico, mas também
das concepções que veiculam, a CF e a LDBEN trouxeram uma
significativa contribuição à reconfiguração do encaminhamento avaliativo
no âmbito educacional brasileiro. Assim, a Carta Magna, no parágrafo único
de seu art. 1o assevera que “todo o poder emana do povo, que o exerce por
meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta
Constituição”, reconhecendo que o poder exercido por intermédio da
delegação de representatividade deve ser associado à cogestão efetuada
com a participação direta da população.
Logo após a promulgação da CF, esse direito à participação em
instâncias colegiadas deixou de ser exercido de forma plena, em virtude da
ausência de informações a respeito da qualidade do ensino oferecido nas
unidades escolares. Os dados então disponíveis, além de serem pontuais,
diziam respeito basicamente à expansão e manutenção da rede física.
Diante disso, evidenciou-se a necessidade de serem implementados
sistemas de avaliação educacional, que disponibilizassem informações
qualitativas sobre a aprendizagem dos alunos, de forma a melhor orientar a
tomada de decisão das administrações públicas e a contribuir decisivamente
para o exercício da gestão democrática. Esse conjunto de fatores levou à
construção do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
conduzido pelo MEC, do Sistema Intermunicipal de Avaliação de Rede,
desenvolvido por municípios de capital e de médio porte do Nordeste e,
mais recentemente, do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco
(SAEPE). Desde então, a avaliação educacional tem atuado como indutora
de políticas, subsidiando medidas efetivas na luta por uma escola inclusiva,
democrática e socialmente justa.
Por sua vez, pautada em grande parte pelo direito do aluno aprender, a

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LDBEN reivindica atenção permanente para com o conjunto dos
educandos, tanto por parte da unidade escolar, a quem compete “prover
meios de recuperação dos alunos de menor rendimento” (art. 12, V), como
por parte dos professores, incumbidos de “zelar pela aprendizagem dos
alunos” e de “estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento” (art. 13, III e IV).
Em seu art. 24, a lei maior da educação determina as regras comuns
que organizam a educação básica nos níveis fundamental e médio. O inciso
V desse artigo explicita os critérios a serem observados na verificação do
rendimento escolar, a saber: “a) avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com
êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a
serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.
Como se observa, são priorizados os critérios qualitativos sobre os
quantitativos, a serem considerados no decorrer do processo de
aprendizagem, abrindo-se a possibilidade de construção de uma avaliação
contínua e não pontual. Também a exigência, até então rigorosa, do aluno
percorrer e mostrar desempenho satisfatório série por série, disciplina por
disciplina, é rompida, na medida em que são oferecidas oportunidades de
aceleração e de avanço aos educandos, bem como de aproveitamento de
estudos não necessariamente realizados na escola. Essas determinações
legais oferecem o patamar básico à luta por uma escola solidária, que,
fundada em princípios da ética democrática, respeite as diferenças e supere
as desigualdades.

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Na contramão das quatro primeiras alíneas do art. 24, a quinta
reivindica a oferta de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo. Se o fato das atividades de recuperação não serem colocadas
ao término de etapas escolares burocraticamente agendadas pode ser
considerado um avanço, a indicação dessas atividades como “paralelas” está
sujeita a ressalvas. Esse encaminhamento provoca uma inadequada cisão
entre a avaliação e a aprendizagem, o que acaba endossando as
características da avaliação como medida.
Para a BCC-PE, coerente com os pressupostos de uma educação
inclusiva, comprometida com a dignidade humana, a justiça social, a ética
democrática e a construção da cidadania, a avaliação acha-se integrada ao (e
não-distinta do) processo ensino-aprendizagem. Presumida essa integração
e com base na expectativa de aprendizagem proposta e nos pontos críticos
identificados em atividades diversificadas, defende-se que a avaliação deve
assumir caráter formativo, ou seja, encaminhar estratégias que
potencializem a construção das competências, do conhecimento, das
atitudes, pelo conjunto dos alunos. Por ser plurirreferencial, a avaliação
formativa admite a adoção de vários caminhos no enfrentamento dos
desafios que se colocam à construção da aprendizagem definida como
socialmente relevante para a totalidade dos estudantes.
Os procedimentos avaliativos não podem se limitar à avaliação do
aluno pelo professor, mas pressupõem igualmente a avaliação interativa,
encaminhada em grupo, e a auto-avaliação. A avaliação conjunta, em
pequenos grupos ou maiores, favorece a experiência de pertencimento,
pois envolve a negociação compartilhada de indicadores e instrumentos de
avaliação, bem como atua no desenvolvimento da autonomia, da postura
crítica e da ética democrática. Simultaneamente a experiências desse tipo, o
aluno deve ser desafiado a realizar sua auto-avaliação, ou seja, a avaliar sua
inserção nas atividades desenvolvidas ao longo de todo o processo, em

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função de critérios previamente acordados. Esse tipo de análise leva o
educando a compreender melhor sua condição de “eterno aprendiz” e
fornece subsídios ao professor sobre aspectos pedagógicos que precisam
ser redirecionados.
Nesse encaminhamento avaliativo, o erro é observado a partir de seu
aspecto positivo, pois está potencialmente em condições de informar as
hipóteses construídas pelo aprendiz sobre o conhecimento avaliado, bem
como de indicar as aprendizagens que precisam ser retomadas e
retrabalhadas pelo professor. Em lugar de provocar uma sanção, a falta,
nesse caso, incita a busca de respostas a respeito da aprendizagem realizada,
pois o erro não pode ser entendido como carência total de conhecimento,
como se o educando fosse uma tabula rasa, mas deve ser observado a partir
do saber elaborado, ainda que de modo parcial. Inverte-se assim o eixo de
observação, que até então penalizava a ausência de evidências a respeito da
aprendizagem e passa-se agora a valorizar os saberes construídos ou em
construção.
O foco avaliativo não se resume, portanto, apenas a constatar se
determinada atividade foi adequadamente realizada ou não, atribuindo-se a
ela uma pontuação valorativa, mas em observar e descrever a capacidade do
aluno em mobilizar e articular recursos e competências para encaminhá-la e
até mesmo reformulá-la. Assim, o que interessa é concretizar a premissa,
segundo a qual a avaliação, além de estar a serviço das aprendizagens, deve
ainda permitir a adaptação e o redimensionamento do processo de
formação empreendido pelo docente, levando o máximo de alunos à
aprendizagem. Portanto, não se trata de verificar, através da avaliação, se o
aluno está adaptado ao ensino que lhe foi propiciado, mas de regular o
ensino de forma a possibilitar que o aluno construa os conhecimentos
pretendidos.

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O parâmetro destacado no processo avaliativo assim encaminhado é a
posição assumida pelo indivíduo no confronto com suas próprias posições
anteriores, à vista das aprendizagens desejadas e acordadas. O que se busca é
determinar até que ponto cada educando alcançou as competências
definidas como básicas e necessárias para o processo de escolarização em
andamento, oferecendo-se para tanto as devidas oportunidades, pois os
alunos efetivam a aprendizagem em velocidades distintas e por
procedimentos variados.
Dessa forma, a avaliação não pode ser tida como fixa, nem pré-
determinada, mas deve ser vista como inserida em contextos sociais,
dinâmicos e processuais de construção de conhecimento, vinculando-se a
objetivos pedagógicos sócio-culturalmente elaborados. Posiciona-se,
portanto, em estado permanente de negociação quanto aos elementos a
considerar e às estratégias a adotar ao longo do processo de formação.
Nesse sentido, a deliberação sobre o como avaliar pressupõe uma
construção coletiva que considere as experiências culturais das pessoas,
permita ajustes e envolva diversos agentes e várias instâncias, sendo uma
delas (talvez a mais relevante), a sala de aula, na interação do aluno com
outros colegas e do professor com os alunos.

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4. QUESTÕES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

4.1 Concepções de ensino-aprendizagem

Falar de ensino e aprendizagem implica estabelecer certas relações
entre alguém que ensina (o professor), alguém que aprende (os alunos) e o
objeto de conhecimento (o saber). Nesse contexto, um primeiro
questionamento que surge diz respeito ao que se concebe como ensinar e
aprender. De forma resumida, podemos avançar três grandes correntes de
concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem, ressaltando que
outras concepções e variantes poderiam ser contempladas neste
documento.
A primeira, sem dúvida a mais encontrada na maioria de nossas salas
de aula, identifica o ensino como a transmissão e a aprendizagem como a
recepção dos conhecimentos, definindo o professor como o transmissor e
o aluno como receptor desses conhecimentos. Nessa concepção, a
aprendizagem é vista como o acúmulo de conteúdos, e o ensino se baseia
essencialmente na “verbalização” do conhecimento, por parte do
professor. Se, por um lado, essa corrente teórica apresenta a vantagem de
possibilitar que um grande número de alunos seja atingido ao mesmo
tempo, por outro lado demanda alunos passivos, obedientes e dispostos a
considerar a palavra do professor como a verdade estabelecida.
Uma segunda corrente, baseada nas concepções behavioristas do
desenvolvimento da inteligência, concebe a aprendizagem a partir da
fragmentação do conhecimento. Essa idéia apóia-se na identificação de
objetivos de aprendizagem cada vez mais específicos, supondo que atingir
cada um desses objetivos levaria à construção de conceitos que lhe são
subjacentes. Essa corrente teórica, se por um lado considera o aluno como
elemento ativo no processo de aprendizagem, pode, em diversas ocasiões,

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levar o aluno a centrar sua atenção nos fragmentos do conhecimento,
tornando-o, muitas vezes, impossibilitado de apreender o conceito como
um todo.
Finalmente, uma terceira corrente, ainda pouco explorada em nossos
sistemas de ensino, transfere para o aluno a co-responsabilidade pela sua
própria aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principal
nesse processo. A perspectiva sociointeracionista da aprendizagem,
baseada sobretudo nas idéias de Vygotsky, parte do princípio que a
aprendizagem se realiza pela construção dos conceitos pelo próprio aluno,
na medida em que o aprendiz é desafiado a colocar em confronto antigas
concepções e levado à elaboração dos novos conceitos pretendidos pela
escola. Nesse cenário, cabe ao professor o papel de mediador, ou seja, de
elemento gerador de situações que propiciem o confronto de concepções,
cabendo ao aluno o papel de construtor de seu próprio conhecimento. No
âmbito de sua teoria, Vygotsky elaborou o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), assumindo que há uma diferença entre
as competências e habilidades que o aluno é capaz de desenvolver sozinho e
as que ele é capaz de realizar com a ajuda de adultos ou parceiros mais
experientes. Há ainda um outro patamar do conhecimento, no qual o aluno
ainda não consegue se movimentar, mesmo com a ajuda de outras pessoas.
Compete ao professor ter sensibilidade suficiente para identificar os
conceitos já construídos pelo aluno, de forma a favorecer sua autonomia
nas atividades adequadas, apoiando-o na medida do necessário, mas sem
exigir o que estiver acima de sua capacidade.
Confrontando a primeira concepção com a terceira, pode-se dizer que
a primeira se baseia no modelo DEFINIÇÃO EXEMPLOS
EXERCÍCIOS, ou seja, a introdução de um novo conceito se daria pela sua
apresentação direta, seguida de um certo número de exemplos, que
serviriam como modelos, os quais os alunos iriam seguir de forma acrítica

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em momentos posteriores. A cadeia se completa com a apresentação de
exercícios, conhecidos como “exercícios de fixação”. Já a terceira
concepção apresenta uma outra lógica, ou seja, a aprendizagem de um novo
conceito ocorreria pela apresentação de uma situação-problema ao aluno,
sendo que a definição, a generalização e a sistematização do conceito vão
sendo construídas ao longo do processo de aprendizagem. Por sua vez, os
mesmos conceitos vão sendo retomados, posteriormente, em níveis mais
complexos, de forma a levar o aluno a relacionar o que já sabia com o que
veio a aprender em um novo contexto.

4.2 A idéia de contrato didático

As concepções acima exploradas, de uma certa maneira, estão na base
de diferentes fenômenos que atravessam a sala de aula. Um deles diz
respeito ao contrato didático. Nesse âmbito, é preciso diferenciar duas
idéias bastante difundidas, a de contrato didático e a de contrato
pedagógico.
O contrato pedagógico baseia-se essencialmente na relação
professor/aluno, cujas “cláusulas” são, em grande parte, negociadas e
explicitadas por eles. É relativamente estável no tempo e determina quais
são os papéis de cada um dos agentes da situação didática (professor e
alunos), mas não se apresenta necessariamente articulado ao conhecimento.
Por exemplo, o contrato pedagógico estabelece a forma de
acompanhamento das atividades, a organização do espaço da classe, a
distribuição do tempo em sala de aula, os instrumentos avaliativos etc.
É na relação com o terceiro pólo da relação didática (o conhecimento),
que aparece o conceito de contrato didático. Esse contrato, que representa
o “motor” para a aprendizagem de um determinado conceito, é firmado
com base em “cláusulas” cultural e cognitivamente construídas. Sua

59


percepção é mais evidente, quando uma das regras é rompida por um dos
parceiros da relação. É esse contrato que define, de uma certa maneira, quais
as expectativas de cada um dos elementos da relação didática com os
demais, sendo renegociado continuamente, em função dos objetos que
estão em jogo no processo de aprendizagem.
De forma resumida poderíamos dizer que, enquanto o contrato
pedagógico se baseia no funcionamento da classe, o contrato didático tem
suas cláusulas ancoradas no conhecimento que está em jogo nessa classe.
Por exemplo, no caso da Matemática, as regras que norteiam o trabalho com
a geometria não seriam necessariamente as mesmas no caso da álgebra.
A ruptura de cada um desses contratos de forma unilateral pode
provocar efeitos diferentes. No caso do contrato pedagógico, aparecem
mudanças e conflitos na relação estabelecida entre o professor e os alunos.
No caso do contrato didático, a sua ruptura unilateral pode levar à criação
de verdadeiros obstáculos à aprendizagem.

4.3 A transposição didática e a transformação dos saberes

Ancorada nas concepções de aprendizagem, e fortemente articulada
ao conceito de contrato didático, aparece a idéia de transposição didática,
freqüentemente dividida em dois grandes momentos, a transposição
didática externa e a transposição didática interna. A primeira toma como
referência as transformações, inclusões e exclusões sofridas pelos objetos
de conhecimento desde o momento de sua produção, até o momento em
que eles chegam à porta das escolas. Atuando, de certa forma, em uma
esfera exterior à escola (mas sempre como resposta a demandas dela), o
produto dessa transposição didática externa se materializa, em sua maior
parte, pelos livros didáticos e pelas orientações curriculares, como o
presente documento.

60


Por outro lado, a transposição didática interna se apresenta, por sua
própria natureza, no interior da escola, e, mais particularmente, em cada
uma de nossas salas de aula. É o momento em que cada professor vai
transformar os conhecimentos que lhes foram designados para serem
ensinados em objetos de conhecimento efetivamente ensinados. As
escolhas efetuadas pelo professor é que determinam, de certa maneira, a
qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos.
Nesse processo de transposição, a temporalidade, associada à aparição
dos objetos de conhecimento no cenário didático, também surge como
elemento importante nas aprendizagens realizadas pelos alunos. Se nos
referirmos ao processo de transposição didática externa, podemos pensar
que a apresentação do conhecimento que chega à porta de nossas escolas
aparece segundo uma organização linear, regida pelo tempo legal, ou seja,
aquele determinado pelos referenciais curriculares, e pelo tempo lógico, que
organiza, de uma certa maneira, a apresentação e a articulação dos objetos
de conhecimento, criando uma espécie de cadeia.
A partir desse momento, com a entrada em ação da transposição
didática interna, um outro tempo deverá entrar em ação, diretamente
articulado com o tempo de ensino, o tempo de aprendizagem. Atualmente,
diversos estudos têm mostrado que esse tempo de aprendizagem é próprio
de cada aluno, se caracterizando essencialmente pela não-linearidade. Em
outras palavras, trata-se de um tempo que não obedece à mesma lógica do
tempo de ensino, que, normalmente, se caracteriza pela linearidade.
Assim, o professor aparece como elemento importante nessa gestão
do tempo em sala de aula, na medida em que lhe cabe ajustar a linearidade
própria do tempo didático à não-linearidade do tempo de aprendizagem do
aluno. Pode-se até mesmo afirmar, que a tentativa de associar os tempos de
ensino e de aprendizagem tem se mostrado uma importante fonte do
fracasso escolar (Câmara, 1997).

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4.4 O livro didático: função pedagógica e papel cultural

No processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas, um fator
interveniente que não pode ser esquecido é o livro didático.
Em primeiro lugar, por um dado de conjuntura, pois, na última década,
programas nacionais do Ministério de Educação têm avaliado e distribuído
livros didáticos para as escolas públicas do país. Observa-se, além do mais,
que muitos desses livros têm sido concebidos segundo princípios teórico-
metodológicos e de ensino-aprendizagem que estão em sintonia com os
propostos nesta BCC-PE, embora haja outros que deles se afastam
bastante.
Em segundo lugar, é amplamente aceito pela maioria dos educadores
que cabe ao livro um papel destacado entre os recursos didáticos que
podem ser mobilizados. O texto didático traz para o processo de ensino-
aprendizagem mais um personagem, o seu autor, que passa a dialogar com o
professor e com o aluno. Nesse diálogo, o autor do texto didático intervém
com sua perspectiva sobre o saber a ser estudado e sobre o modo de se
conseguir aprendê-lo mais eficazmente. Estabelece-se, assim, um enredado
feixe de relações interligando quatro pólos: o autor e o texto didático
formam um deles, o professor, o aluno e o saber compõem os outros três.
Tais relações expressam funções importantes para o processo de ensino-
aprendizagem.
Tomando como base Gérard & Roegiers (1998), as funções mais
importantes do livro didático na relação com o aluno, são
– favorecer a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes;
– propiciar o desenvolvimento de competências cognitivas, que
contribuam para aumentar a autonomia;
– consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos
adquiridos;

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– auxiliar na auto-avaliação da aprendizagem;
– contribuir para a formação social e cultural e desenvolver a
capacidade de convivência e de exercício da cidadania.
No que diz respeito a suas relações com o professor, o livro didático
desempenha, entre outras, as importantes funções de:
– auxiliar no planejamento e na gestão das aulas, seja pela explanação
de conteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhos
propostos;
– favorecer a aquisição dos conhecimentos, assumindo o papel de
texto de referência;
– favorecer a formação didático-pedagógica;
– auxiliar na avaliação da aprendizagem do aluno.
É indispensável, no entanto, não esquecer que as funções referidas
acima são histórica e socialmente situadas e, por isso, sujeitas a limitações e
contradições. Cabe ao professor, na escolha e no uso do livro, observar a
adequação desse instrumento didático à sua prática pedagógica e ao seu
aluno.
Além disso, o professor deve manter-se atento para que sua autonomia
pedagógica não fique comprometida ao permitir que o livro didático ocupe
papel dominante no processo de ensino-aprendizagem e não o de recurso
auxiliar nesse processo.

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5. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:
AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE

Considera-se que a educação formal realiza-se prioritariamente na
escola. Assim, feitas as considerações gerais que compõem os itens
precedentes, é indispensável que se reflita, brevemente, sobre o projeto
político pedagógico, texto privilegiado de expressão dos princípios
orientadores das ações da escola e, também, instrumento de planejamento,
execução e avaliação das ações desenvolvidas no seu âmbito.
A denominação projeto político-pedagógico da escola procura
designar um processo que integra, pelo menos, três dimensões. Trata-se de
um processo que é projeto, movimento de lançar-se adiante, que busca
romper amarras do status quo e dirigir-se para novos objetivos; que é
político, ou seja, uma ação orientada na direção de um paradigma, e
também que é pedagógico, na medida em que focaliza, no espaço
privilegiado da escola, a formação integral do homem.
Um projeto político pedagógico orientado para o paradigma da
solidariedade, do vínculo social e da cidadania, é chamado a exprimir a
responsabilidade social da escola, assumida quando os sujeitos da ação, no
meio escolar, reconhecem que sua liberdade é uma liberdade para agir com
o outro e para o outro e que visa a um projeto coletivamente construído, não
só para sua escola, mas para a sociedade mais ampla em que ela se insere.
Nesta perspectiva, autonomia opõe-se a fechamento e isolacionismo, pois
o que se procura é assegurar o reconhecimento dos valores e princípios
próprios de uma comunidade e, simultaneamente, os de outros grupos
humanos.
A síntese das dimensões política e pedagógica do projeto da escola
exprime-se, igualmente, no processo de sua elaboração, execução e
avaliação, de forma democrática, participativa, e com o permanente

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objetivo de organizar/ reorganizar o trabalho pedagógico desenvolvido no
espaço escolar.
No âmbito dos princípios, também é importante que o projeto político
pedagógico procure transformar a escola em um espaço público de debate,
onde, solidariamente, gestores, professores, alunos e a comunidade
circunvizinha sejam capazes de organizar as ações educativas. É
importante, além disso, procurar evitar os procedimentos burocratizados e
segmentados, tão enraizados nas redes de ensino, e buscar não ceder
passivamente às injunções hierárquicas externas. Esta é uma das formas de
se construir o espaço da identidade, da diversidade e da cidadania, uma das
diretrizes norteadoras da BCC-PE.
Do ponto de vista de seu conteúdo, o projeto político pedagógico da
escola deveria abranger as diversas dimensões da vida escolar. Em primeiro
plano, os objetivos curriculares, em harmonia com as finalidades mais
amplas da escola; a organização das ações pedagógicas, que incluem, entre
seus múltiplos aspectos, a formação de turmas e de grupos, o planejamento
do tempo escolar e das atividades fora da sala de aula e o processo de
avaliação da aprendizagem. Deveria também incluir a organização interna
da escola: estrutura, funcionamento, processo decisório, entre outros.
Segundo Veiga (2004, pp. 16-19), um item indispensável no projeto
político-pedagógico da escola é o da valorização do magistério, reconhecida
como permanente preocupação com formação inicial e continuada dos
quadros docentes e gestores e com as condições adequadas de trabalho para
esses quadros.
Para o presente documento da BBC-PE, o primeiro dos conteúdos
acima, os objetivos curriculares, são de especial importância. Além disso,
dentre os mecanismos por meio dos quais se produz a interação do
contexto social com o currículo, destacam-se a seleção e a organização dos
saberes, alvo da ação educativa da escola.

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Considera-se que a seleção e a organização dos saberes que chegam à
porta da escola, o “texto escolar”, tem sido produzidas por setores da
sociedade que, de alguma forma, atuam no sentido de regular o
funcionamento escolar. Aí figurariam, por exemplo, formuladores de
política, autores de livros didáticos, meios de comunicação, instâncias de
formação inicial e continuada.
Por outro lado, caberia à escola, no âmbito de seu projeto, uma nova
seleção e organização dos saberes, para, assim, transformá-los em saberes a
serem ensinados. Este movimento é influenciado por práticas sociais
específicas da comunidade local, apresentando, às vezes, necessidades e
anseios não obrigatoriamente harmonizados com aqueles da sociedade
mais ampla.
Além disso, não se pode esquecer a sala de aula, espaço em que os
saberes a serem ensinados são transformados em efetivas aprendizagens,
por parte dos alunos, cabendo aos professores uma parte expressiva dessa
responsabilidade.
Voltam à cena, no contexto mais específico da organização curricular,
as duas idéias fundamentais já referidas, a autonomia e a responsabilidade,
que poderão, em grande parte das vezes, determinar o sucesso ou o fracasso
do projeto de aprendizagem, função maior de qualquer escola.
A autonomia surge então como uma necessidade, na medida em que
cabe à escola incorporar as práticas sociais de referência da comunidade em
que está inserida. A escola assume então um papel importante, na direção de
identificar saberes específicos, contemplados em sua proposta pedagógica.
Esses saberes refletiriam o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional compreende como parte diversificada de uma proposta
curricular.
Não se pode esquecer que, como dito anteriormente, a dimensão da
autonomia aparece intrinsecamente associada a uma outra dimensão, a da
responsabilidade. Essa responsabilidade, por sua vez, se manifesta em duas
vertentes. Uma diz respeito à responsabilidade por um projeto maior de
escola, que responda às necessidades da sociedade mais ampla e, também,
da comunidade local. A segunda, inerente à própria função da escola, é a de

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6. PRINCÍPIOS ORIENTADORES

6.1 A língua como interação social

A proposta de Língua Portuguesa na BCC-PE deverá considerar as
modalidades oral e escrita da língua e, nelas, as habilidades de compreensão
e produção. As noções básicas que fundamentam a base curricular na área
estão apoiadas na compreensão de que a linguagem é uma atividade de
interação social, pela qual os interlocutores atuam, por meio de diferentes
gêneros textuais, expressando e criando os sentidos que marcam as
identidades individuais e sociais de uma comunidade.
De acordo com essa concepção, é esperado que a BCC-PE conceda
inteira relevância ao estudo e à pesquisa de uma língua que seja vista como
uma forma de interação social, pela qual os interlocutores, em “mútua
cooperação”, realizam a “inter-atividade” da troca verbal, numa condição,
portanto, marcadamente dialogal.
É esperado, ainda, que a língua seja percebida como uma forma de
atuação social, pela qual as pessoas intervêm, nas mais diversas situações
do dia-a-dia, com o intuito de realizar alguma ação. Nesse sentido, falar e
escutar, escrever e ler são sempre “atos”, ou atividades, ou formas de
alguém atuar, agir, “fazer” algo em algum contexto social. Quer dizer, a
língua é uma atuação funcional, isto é, acontece para atender às diferentes
intenções dos interlocutores, não tendo, assim, pleno sentido senão em
função dessas intenções. Dessa forma, a língua somente poderá ser
entendida como uma atuação contextualizada e historicamente situada;
sempre inserida numa situação particular de interação e, portanto, nunca
inteiramente despregada das condições concretas de uma determinada
prática social, não podendo, assim, ser avaliada senão em situação.
Na mesma perspectiva, se espera que a língua seja entendida como

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parte de um domínio de linguagem mais amplo, o qual incorpora
diferentes sistemas de imagens, de sons, de gestos, de movimentos. Nem
por isso, deixa de ser uma atividade socialmente regulada, isto é,
submetida a regras, no sentido de que, como outras formas de atuação
social, também é regulada por normas de produção e de recepção.
Esta língua se expressa na modalidade oral e na modalidade escrita,
respeitadas as propriedades e convenções das condições de produção e de
circulação de cada uma dessas modalidades de uso da linguagem verbal.
De acordo com a concepção definida no início desse tópico, é
esperado, ainda, que a BCC-PE conceda relevância ao estudo e à pesquisa
de uma língua cuja realização seja vista como flexível. Ou seja, de uma
língua que admite variações, por conta das diferenças geográficas, culturais
e situacionais dos contextos em que se realiza. Língua flexível, ainda, por
admitir diferentes modos de interação oral (por exemplo, a conversa
coloquial, o contato telefônico, a entrevista, o comentário radiofônico, o
debate público) ou de interação escrita (por exemplo, a escrita
convencional, o bate-papo eletrônico, o hipertexto), por conta das
inovações tecnológicas em vigor. Uma língua orientada para reconhecer a
legitimidade de todas as suas diferenças dialetais e de registro, não
atribuindo, portanto, superioridade intrínseca a nenhum dialeto ou registro,
embora preveja que, por determinações das próprias convenções sociais,
algumas dessas variações possam ser mais valorizadas que outras. Por isso
mesmo, não deixa de ser também uma língua orientada para incorporar o
domínio ativo, crítico e contextualizado do dialeto de prestígio, em função
das necessidades culturais de adequação às diferentes formas da coerção
social, como forma de abrir-se ao conhecimento do maior número possível
de variações da língua.

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6.2 As condições de realização da interação verbal

Toda língua somente se atualiza sob a forma de textos, que se
manifestam para além da palavra ou da frase isoladas, de onde se pode
concluir que, no estudo do Português, as atividades de fala, de escuta, de
leitura e de escrita de textos devam constituir o eixo da prática pedagógica,
até porque essas atividades constituem também habilidades.fundamentais
no estudo de qualquer domínio do saber.
Os textos se concretizam em diferentes gêneros (poema, aviso,
anúncio, convite, carta, e-mail, provérbio, notícia, fábula, conto, editorial,
boletim meteorológico, instrução de uso, fatura, ficha cadastral, projeto,
relatório, artigo, entre tantos outros), cada um com suas particularidades
temáticas, suas intenções específicas (o texto é para quê?) e seus modelos de
organização e de seqüência (mais rígidos ou mais flexíveis). Atendem a
diferentes setores da atividade social e preenchem diferentes funções
interativas, distribuídos, assim, como: textos didáticos, literários, de
humor, de crítica social, de análise política, de informação, de divulgação
científica, de advertência, de legislação, de reflexão, de auto-ajuda etc.
Circulam em diferentes suportes materiais (jornais, revistas, livros, fitas
cassetes, disquetes, cd-rom, vídeos, faixas, cartazes, outdoors, entre outros),
os quais interferem, de maneira significativa, nos modos de se elaborar e se
compreender a atividade interativa e implicam, ainda, uma determinada
periodicidade de circulação e de validade.
Todos esses aspectos da manifestação dos usos da língua devem
constituir pontos centrais da BCC-PE.

6.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interação verbal

Um outro princípio que deve ocupar o foco das concepções em
questão concerne aos tipos de conhecimento que entram em ação na

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atividade da linguagem. De fato, a interação verbal mobiliza, em sua
enunciação e em sua circulação, além dos conhecimentos lingüísticos,
conhecimentos do mundo – que incluem o conhecimento sobre as
regularidades textuais – e o conhecimento das normas sociais que
regulam os diversos usos da linguagem nas diferentes situações sociais que
ocorrem nas diversas comunidades.
Essa visão de língua, na perspectiva da atividade verbal, considera,
ainda, as condições de produção e de circulação dos textos como
constituintes da interação, o que evidencia, portanto, que o conhecimento
do léxico e da gramática de uma língua não chega a ser suficiente para que
alguém atue verbalmente com sucesso.
No âmbito das regularidades textuais, deve-se prever o princípio que
os textos se organizam em seqüências coesas, interligadas, de forma que
todos os segmentos que o constituem se articulam e constituem uma
unidade coerente de sentido e de intenção. Deve-se prever, ainda que os
textos mobilizam, de forma ampla ou restrita, outros textos já em circulação
e, dessa forma, se constituem em autênticos intertextos, do que resulta a
compreensão de que nosso discurso se insere no imenso conjunto de
outros discursos já em circulação.
Por essa e outras propriedades, é que os textos veiculam sentidos, que
não podem ser reconhecidos apenas pelas marcas da superfície, mas,
também, pelos diferentes “vazios” (ou implícitos), que, de muitas formas,
são deixados subjacentes a essa superfície. Além disso, prevêem diferentes
estratégias de construção e de organiza-ção, com vistas a fins
específicos, incluindo até mesmo as transgressões às normas reguladoras
do discurso em função de determinados efeitos interacionais. Não sem
razão, supõem diferentes graus de adesão dos interlocutores ao
“cenário” do discurso, o que define um discurso como sendo mais ou
menos pessoal ou mais ou menos centrado em indivíduos ou objetos fora

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do discurso.
Em decorrência desse conjunto de princípios, serão considerados
textos relevantes aqueles textos que, sob qualquer aspecto, despertam a
atenção dos interlocutores pela suposição de que selecionam aquilo que
lhes interessa ouvir ou ler.

6.4 O léxico da língua: marcas e funções

Na visão lingüística assumida pela BCC-PE, constitui um princípio
fundamental a condição de que a língua é, em parte, constituída por um
léxico, ou seja, por um conjunto de palavras.
É relevante que do léxico da língua seja ressaltado seu caráter aberto,
ou seja, sua capacidade de estar sempre incorporando novas unidades, seja
pelo recurso ao empréstimo de palavras de outras línguas, seja pela criação
de novas palavras (os neologismos) ou, ainda, pelas alterações de sentido
atribuídas a palavras já em circulação na língua.
É importante destacar também a função do léxico como recurso da
coesão e da coerência do texto, pelas relações de continuidade seqüencial e
conceitual que as palavras podem estabelece. Essa função coesiva do léxico
não obscurece a outra de funcionar como suporte para as relações de
significado entre uma palavra e outra , o que evidencia a possibilidade de
que uma palavra possa funcionar como sinônima, ou como antônima, ou
como hiperônima, ou como associada semanticamente a uma outra;
A estreita ligação entre o léxico da língua e as condições históricas e
culturais da comunidade é também de grande relevância para a
compreensão do funcionamento das línguas. Nessa ligação é que se pode
compreender a mobilidade do léxico e os diferentes processos de
ressignificação das palavras. Mais ainda, se pode compreender a
propriedade das palavras de não apenas expressarem um significado mas

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de, por esse significado, refletirem as visões de mundo de cada grupo e de
cada comunidade de falantes.
É evidente que, nas práticas discursivas, todas essas funções do lexical
somente se realizam na articulação com os diferentes elementos da
gramática. Por outras palavras: não existe um léxico desvinculado da
gramática e vice-versa; o que existe são eventos comunicativos, cuja
realização se faz, entre outros, pelo recurso ao léxico e à gramática. O fato
de aqui se considerar o léxico e a gramática como itens separados responde
apenas a conveniências de ordem didática.

6.5 A gramática da língua: funções e limites

Como foi salientado, a língua é constituída por um léxico e, ainda, por
um componente gramatical. A compreensão dessa pluralidade de
composição, leva ao entendimento de que a gramática sem o léxico é
insuficiente, uma vez que ela é apenas parte de um conjunto bem mais
amplo, que engloba um léxico e, ainda, normas sociais do funcionamento
oral e escrito da língua.
Dessa forma, a gramática de uma língua corresponde a uma série de
regras, (fonológicas, prosódicas, morfossintáticas e semânticas) que, por
um lado, permitem a enunciação de um dizer e a proposição de um fazer e,
por outro, restringem as possibilidades interpretativas dessa enunciação.
Tais regras são, assim, uma espécie de instrução, que vai regulando o
percurso da interação.
Essa gramática constitui, portanto, um componente mutável da
língua, sujeito a alterações que as exigências do uso vão ditando, embora,
paradoxalmente, a própria natureza interativa da língua implique um certo
grau de preservação de seus padrões. Ou seja, a gramática, ao lado de um
componente (mais ou menos) fixo, dispõe também de um corpo de
princípios não totalmente autônomos, cuja maior ou menor aceitação
depende, em última instância, das condições de cada interação, das
pretensões dos enunciadores, dos gêneros e dos suportes em que essa
interação circula.

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7. COMPETÊNCIAS E SABERES

7.1 O processo de desenvolvimento das competências

Como foi referido acima, o estudo e a pesquisa em torno da Língua
Portuguesa terão como objetivo mais amplo o desenvolvimento e a
ampliação das competências relacionadas às atividades do uso oral e escrito
da língua, em situações reais da interação social. O foco e o apoio desse
trabalho, no âmbito de seu aparato teórico-metodológico, é o texto oral e
escrito, na sua produção e recepção. Daí que as competências e os saberes
pretendidos implicam a concentração no texto, dessa forma, centro, para
onde tudo vai convergir.
Vale destacar que a proposta da BCC-PE está sujeita a transformações,
revisões, acréscimos, supressões, tendo em conta particularidades dos
projetos curriculares locais e resultados provenientes das avaliações
educacionais ou da aprendizagem.
Em termos gerais, é natural que se espere alguma indicação de como
distribuir as competências pelas etapas do ensino, a saber: a 1ª. Etapa do
Ensino Fundamental (1EF); a 2ª. Etapa do Ensino Fundamental (2EF) e o
Ensino Médio (EM). Na proposta a seguir, em que aparecem discriminadas
as competências, são feitas essas indicações, sobre as quais vale a pena fazer
algumas considerações de extrema importância.
A discriminação das competências está articulada para contemplar a
oralidade, a leitura e compreensão, a produção de texto e a análise
lingüística. Essa distribuição não pretende significar uma seqüência linear
para o trabalho pedagógico, no sentido de que primeiro se cuida da
oralidade, para em seguida se tratar da leitura e da produção e, finalmente,
em um último estágio, se tratar da análise lingüística. Todas as competências
aqui pretendidas são intercomplementares, interdependentes e

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mutuamente condicionantes. Não se pode, pois, pensar numa ordenação
linear.
A mesma consideração vale para a distribuição das competências pelas
três etapas de ensino mencionadas acima. Quer dizer: não se pretende que a
ordem em que se apresenta a distribuição das competências seja entendida
como uma seqüência rígida ou como uma seqüência hierárquica, uma
servindo de pré-requisito para a outra. Como se pode ver, são previstas
competências que devem constar dos objetivos do ensino em qualquer uma
das etapas referidas. Por exemplo, “Saber adequar-se às condições de produção e de
recepção dos diferentes gêneros textuais orais” representa uma competência que
deve ser pretendida em qualquer etapa de ensino. Outras, supõem o
domínio de noções mais elaboradas, o que aponta para a conveniência de
destiná-las a etapas mais adiantadas, conforme vem indicado. Contudo, até
mesmo para estes casos, será fundamental o discernimento do professor no
que respeita ao momento de explorar os saberes vinculados a uma ou outra
competência.
Na verdade, o que vai funcionar como elemento diferenciador de uma
etapa para outra é o nível de complexidade das situações comunicativas – e,
dentro destas, o texto - a partir das quais as atividades são propostas. Nessas
situações, o grau de dificuldade dos textos constitui um diferenciador
importante, seja pela temática que abordam, seja pelo vocabulário que
apresentam, seja, ainda, pela organização interna que adotam, ou ainda pela
extensão que têm, conforme sejam textos mais curtos ou mais longos. Quer
dizer, a natureza do texto objeto de estudo e análise é que representa o
diferenciador para a exploração pretendida. Não se pode, pois, interpretar a
indicação das etapas para cada competência como um limite rígido, uma
espécie de marcador que reduz, que leva à fragmentação e à
compartimentalização. Nada impede que se vá além do que está indicado.
Cada contexto pode suscitar alterações.

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Vale a pena chamar a atenção também para o fato de que algumas
competências são gerais e se aplicam, portanto, tanto ao texto oral quanto
ao texto escrito. Por exemplo, “reconhecer a unidade do tema” ou a
“finalidade pretendida para um texto” são competências requeridas tanto
na leitura e escuta quanto na produção oral e escrita. Especificar com mais
detalhes a distribuição das competências poderia onerar esta parte da BCC-
PE.
Dessa forma, espera-se que a indicação das competências apresentada
seja, como sugere o nome, pistas, orientações que ajudem o professor a
estabelecer suas metas, seus objetivos, frente às imensas possibilidades de
trabalho que é possível fazer.

7.2 A seleção e a apresentação dos textos

Nesse contexto, naturalmente, a escolha e a forma de apresentação dos
textos constituem pontos de grande relevância, pelo que são feitas, a seguir,
algumas observações acerca dos textos que servem como material de
estudo.
No que se refere aos textos orais, vale a pena definir que merece todo
cuidado o interesse da escola por promover o contato dos alunos com
diferentes gêneros orais. Entre esses, vale a pena lembrar: conversas,
planejamento e realização de atividades em grupo, defesa ou justificativa de
opiniões, apresentação de resultados, saudações, apresentação de
propostas, entrevistas etc. e, em diferentes situações sociais, envolvendo
alguns poucos ou muitos interlocutores, da mesma ou de outras
comunidades. Somente assim se garante a convivência do aluno com a
pluralidade de intervenções e de contextos da comunicação oral pública e,
dessa maneira, se ultrapasse a simples oralidade da conversa informal e
privada entre pares do mesmo grupo social.

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No que concerne às atividades de leitura e compreensão, a escolha dos
textos constitui uma tarefa das mais decisivas. Na verdade, os textos são a
base a partir da qual são feitos os cálculos interpretativos e constituem um
dos pontos de apoio que nos autorizam a admitir esta ou aquela
compreensão.
Nesta perspectiva, espera-se que se tenha todo o cuidado para que os
textos:
– sejam interessantes, adequando-se, na temática e na estruturação
lingüística, à faixa etária dos alunos;
– apresentem uma temática relevante, estimuladora, e instigante;
– contemplem diferentes universos de referência e, assim, não se
restrinjam, por exemplo, a idéias, informações ou temas específicos de uma
região;
– contemplem diferentes universos culturais e, dessa forma, incluam,
além dos temas próprios do mundo urbano, temas próprios do mundo do
campo;
– remetam para os diferentes domínios de produção e divulgação do
conhecimento, tais como imprensa, ciência, literatura, arte, política – em
prosa e em verso – e, assim, tenham como suporte o jornal, a revista, o livro
de ciências, o livro de literatura, a enciclopédia, o folheto de cordel, o cartaz,
entre outros;
– mostrem a diversidade de gêneros de textos que circulam nos
diferentes meios sociais, tais como comentários, informações científicas,
notícias, trechos de reportagens, trechos de entrevistas, narrativas, crônicas,
fábulas, histórias em quadrinhos, tiras, charges, poemas, anúncios, avisos,
cartas, convites, declarações, para citar apenas estes;
– sejam representativos de diferentes dialetos (padrão e não-padrão;
desta e de outras regiões) e de diferentes registros (formal e informal) - com
o cuidado para que não se restrinjam a particularidades muito específicas de

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um determinado lugar ou situação;
– utilizem diferentes recursos visuais e gráficos (imagens, fotos,
figuras, e outros sinais, como diferentes tipos, tamanhos, cores e formatos
das letras) ou sejam diversificados quanto à sua forma de apresentação
gráfica (tabelas, gráficos, mapas e outros similares);
– preservem a unidade de sentido e a relevância do conteúdo, no caso
de sofrerem adaptações ou supressões;
– tenham uma extensão compatível com a faixa etária e,
principalmente, com o tempo destinado à atividade proposta;
– explicitem seus elementos de contextualização, tais como autoria,
suporte, lugar e época de publicação.

A apresentação dos textos também merece seus cuidados, para que:
– se preserve a forma gráfica do suporte original, sempre que isso seja
relevante e possível;
– seja inteiramente legível – numa configuração clara e acessível - de
maneira que favoreça, integralmente, a leitura e o entendimento;
– esteja conforme os originais, sem erro de impressão ou outros que
possam dificultar a interpretação;
– traga algum tipo de ilustração ou algum recurso gráfico, caso se trate
de textos mais longos, de forma a amenizar o esforço da leitura,
principalmente quando se destinam às séries inicias do Ensino
Fundamental.
Sem perder de vista as orientações dadas, se apresenta a seguir a relação
das competências pretendidas, seguidas, cada uma, de um pequeno
comentário acerca de elementos teóricos implicados na sua definição. Esses
elementos constituem o núcleo dos saberes que deverão ser mobilizados
na efetivação de cada competência.
Serão focalizadas competências básicas: a) em produção e

77


compreensão de textos orais; b) em leitura e compreensão; c) em
produção de textos escritos; d) em reflexão e análise sobre a língua e
seus usos.
Parece oportuno chamar a atenção para um particular: a etapa da
Educação Infantil. Na verdade, as competências que são aqui pretendidas
pressupõem um sujeito já alfabetizado e em um processo de letramento
mais avançado. Essa pressuposição não significa, no entanto, que as
orientações gerais apresentadas, em qualquer tópico da BCC-PE, não
possam se aplicar à etapa da educação infantil. Evidentemente, a natureza
do fenômeno verbal ou da linguagem como um todo é a mesma,
independentemente da faixa etária dos sujeitos que se dispõem a explorá-la.
O que condiciona a restrição de destinar algumas explorações ou atividades
para etapas mais adiantadas do processo de aprendizagem é o respeito pelo
“tempo” de cada um e de suas possibilidades.
Assim, o trabalho com a oralidade, com a leitura e escrita de textos,
com a inserção da criança no mundo letrado, tem igualmente inteira
relevância na Educação Infantil e constituem a experiência de base onde se
vai assentar a construção seguinte de um saber contextualizado e global.

7.3 As competências básicas em produção e compreensão de textos
orais

Espera-se que o professor, no trabalho com a produção e
compreensão de textos orais, promova as condições para que o aluno
desenvolva competências para:

! Reconhecer a unidade de tema de um evento comunicativo.
Os eventos comunicativos, como se sabe, se desenvolvem a partir de

78


um determinado assunto ou dentro de um tema específico, o que lhe
confere a unidade temática exigida pela sua própria coerência.
Assim, uma conferência, uma palestra, um debate, uma aula e outros
eventos similares são sempre em torno de um determinado tema5.
(1EF, 2EF, EM)
! Reconhecer o ponto de vista a partir do qual o tema do texto é tratado.
Mesmo restrito a um tema particular, o autor adota para seu texto um
determinado ponto de vista, que define também as condições de sua
coerência global. (1EF, 2EF, EM)
! Identificar o objetivo ou os objetivos de um determinado texto.
Os textos respondem a objetivos dos interlocutores e, desta forma,
sempre respondem a alguma finalidade comunicativa. Existem
elementos verbais e não-verbais que servem como pistas para o
reconhecimento de tais objetivos ou finalidades. (1EF, 2EF, EM)
! Comparar fenômenos lingüísticos em textos orais e escritos.
As modalidades oral e escrita da língua guardam similaridades e
apresentam diferenças. O confronto entre uma e outra modalidade
pode ser bastante produtivo para a compreensão daquelas
similaridades e diferenças, desde que se considerem os mesmos
níveis de registro (fala formal x escrita formal, por exemplo). (1EF,
2EF, EM)
! Analisar a variedade de gêneros de discursos orais para poder
ajustar-se a essa variedade.
Os textos orais ocorrem sob a forma de variados gêneros, conforme
os contextos sociais de uso em que se inserem. Desta forma, é que se
pode estabelecer distinções entre a conversa coloquial, o debate, a

5 1EF = Primeira Etapa do Ensino Fundamental; 2EF = Segunda Etapa do Ensino Fundamental; EM = Ensino
Médio.

79


exposição de motivos ou de idéias, a explicação, o elogio, a crítica, a
advertência, o aviso, o convite, o recado, a defesa de argumentos,
para citar apenas estes poucos exemplares de gêneros do discurso
oral. (1EF, 2EF, EM)
! Adequar-se às condições de produção e de recepção dos
diferentes gêneros textuais orais.
Todo texto realiza-se sob diversas condições culturais. Tais
condições determinam muitas das decisões que devem ser tomadas
no decorrer da interação. Nessa perspectiva, saber adequar-se às
condições da interação significa ser capaz de ajustar o dialeto
(regional e social) e o registro (mais ou menos formal ou informal) à
imensa variedade de situações sociais em que o evento comunicativo
se insere. Pode-se, assim, relacionar a variedade de registros orais
com a variedade de contextos situacionais de uso da língua. (1EF,
2EF, EM)
! Reconhecer os traços característicos de algumas manifestações
dialetais da língua.
A língua apresenta variações de toda ordem (fonética,
morfossintática, lexical, semântica). Tais variações constituem
elementos de vinculação e de identificação dos indivíduos em
relação a determinados grupos. (2EF, EM)
! Reconhecer os elementos que estão na base do preconceito
lingüístico e de sua natureza discriminatória.
O preconceito lingüístico, socialmente construído e sedimentado,
resulta, entre outros aspectos, do desconhecimento de certas
propriedades da língua e de suas condições sociais de realização.
(2EF, EM)

80


! Reconhecer a relação da linguagem com as representações
ideológicas dominantes em um determinado grupo.
A linguagem exerce um papel controlador na reprodução e na
conservação das crenças e das representações sociais de um grupo,
como pode também ser uma força na criação de novas crenças e
valores. (1EF, 2EF, EM)
! Reconhecer as distintas estratégias argumentativas típicas da
fala.
As estratégias argumentativas usadas na interação oral se manifestam
de forma variada. Por exemplo, gestos, expressões faciais,
entonações, alterações da voz, atitudes corporais, entre outras
estratégias comuns à escrita – como a repetição de palavras –
constituem recursos dos quais os falantes dispõem para reforçar sua
perspectiva argumentativa. (1EF, 2EF, EM)
! Identificar as expressões verbais que, num determinado
contexto cultural, indicam atitudes ou posturas de polidez.
Existem convenções sociais que regulam o uso polido ou cortês da
língua e que prevêem determinadas fórmulas ou expressões
tipicamente reservadas para este fim. (1EF, 2EF, EM)
! Identificar os interlocutores e seus respectivos papéis numa
situação de comunicação oral.
O falante e o ouvinte são os atores do drama da comunicação. Neste
jogo, cada um tem seu papel específico, que pode variar de acordo
com o evento comunicativo, de onde resultam muitas das
possibilidades de atuação. Quem fala primeiro, quem pode falar,
quem pode interromper e tantas outras restrições estão ligadas,
intimamente, aos papéis sociais desempenhados pelos interlocutores
em função da interação em andamento. (1EF, 2EF, EM)

81


! Reconhecer e utilizar os procedimentos coesivos presentes no
desenvolvimento do discurso oral.
Os textos orais não dispensam os recursos coesivos. O uso de
elementos reiterativos (como repetições, paráfrases, paralelismos,
substituições pronominais ou adverbiais, substituições por
sinônimos, por hiperônimos, associações semânticas entre palavras)
ou de elementos conectores (como preposições, conjunções,
locuções adverbiais) é fundamental para promover a coesão do texto
oral. (1EF, 2EF, EM)
! Identificar as regularidades próprias do discurso formal
público.
O discurso formal das situações públicas da interação oral requer
uma exploração particular, com explicitação de suas regularidades
mais gerais, como escolhas lexicais e padrões morfossintáticos
específicos, diferentes daqueles outros próprios do discurso
informal das situações coloquiais, privadas. (1EF, 2EF, EM)
! Reconhecer o papel da entonação e de outros recursos supra-
segmentais na construção do sentido e das intenções
pretendidos em um determinado evento comunicativo.
Ao lado de elementos morfossintáticos e semânticos do texto,
encontram-se outros, de natureza supra-segmental (como a
entonação, por exemplo), que em muito contribuem para a
construção do sentido e das intenções pretendidos. (1EF, 2EF, EM)
! Explorar a contribuição dos aspectos paralingüísticos na
construção dos sentidos do discurso oral.
Expressões fisionômicas, gestos e outros recursos da representação
cênica funcionam como elementos complementares no processo da
interação verbal. (1EF, 2EF, EM)

82


! Apreciar as realizações estéticas próprias da produção dos
cantadores, repentistas e funkeiros.
A literatura que se produz nas improvisações dos cantadores e
repentistas constitui uma forma particular de expressão da cultura de
uma comunidade. Guarda traços da forma de vida e dos valores dos
mais diferentes grupos sociais. (1EF, 2EF, EM)
! Concorrer para o sucesso da interação com a escuta atenta e
respeitosa dos mais diferentes tipos de interlocutores.
A atividade receptiva de quem escuta o discurso do outro é uma
atividade de participação, de cooperação em vista da própria
natureza interativa da linguagem. (1EF, 2EF, EM)

7. 4 As competências básicas em leitura e compreensão de textos

Espera-se que o professor, no trabalho com a leitura de textos, oriente
o aluno no desenvolvimento de competências para:
! Localizar informações explícitas.
No percurso do texto, podem ser encontradas informações
explícitas, isto é, informações identificáveis lingüisticamente na
superfície do texto. (1EF, 2EF, EM)
! Depreender uma informação implícita.
Em um texto também são comuns as informações implícitas, ou seja,
informações não-ditas linearmente, mas que podem ser identificadas
a partir de outras informações disponíveis no texto ou derivadas dos
conhecimentos prévios do leitor. (1EF, 2EF, EM)
! Depreender o sentido (literal ou figurado) de uma palavra ou

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expressão.
O sentido literal ou figurado de uma palavra pode ser identificado
com base em seus elementos de composição (prefixo, radical, sufixo)
ou, ainda, com base no próprio contexto do texto (seu universo de
referência ou o tema em questão). (1EF, 2EF, EM)
! Identificar sentidos ou informações com base em figura, foto,
ilustrações, tabelas, gráficos, mapas e outros recursos visuais.
Para além da linguagem verbal, existem outras fontes e outros
recursos de informação, cuja leitura constitui uma imposição da
atividade comunicativa atual. (1EF, 2EF, EM)
! Identificar sentidos ou informações com base em dados
oferecidos por um glossário ou verbete de dicionário.
A decisão sobre qual dos diferentes sentidos de uma palavra está em
uso num determinado contexto verbal pode ser dada com base nas
informações de um glossário ou de um verbete de dicionário. (1EF,
2EF, EM)
! Relacionar informações oferecidas por gráfico ou tabela com
outras constantes em um texto verbal.
A compreensão global de um texto pode depender da relação entre
seus elementos verbais e outros não-verbais presentes. (1EF, 2EF,
EM)
! Relacionar uma idéia ou informação com outra ou outras
presentes no texto ou pressupostas no contexto extraverbal.
No texto, tudo pode estar em articulação: seja uma idéia ou
informação com outras também presentes no texto, seja uma idéia
ou informação apenas pressupostas na situação em que a interação
verbal acontece. (1EF, 2EF, EM)
! Identificar o universo de referência do texto.

84


Um texto pode remeter para diferentes contextos do mundo real ou
do mundo fictício e, assim, privilegiar esse ou aquele universo de
referência, tal como o universo dos mitos (infantis ou não), o
universo dos temas sociais, dos temas científicos, dos temas
religiosos, por exemplo. (1EF, 2EF, EM)
! Reconhecer características próprias do texto de ficção.
Os textos que remetem para o campo da ficção – sejam em prosa
sejam em verso – apresentam formas e marcas típicas de representar,
pela expressão verbal, a realidade. A compreensão global do texto
supõe o entendimento destas particularidades. (2EF, EM)
! Reconhecer características próprias do tipo ou do gênero a que
pertence o texto.
Todo texto é a concretização de um tipo e de um determinado
gênero textual (notícia, fábula, aviso, anúncio, propaganda, carta,
convite, requerimento, instrução de uso, resumo, editorial etc). Não
existem textos fora desse enquadramento. Ou seja, a produção de
cada texto é regulada a partir de modelos – mais ou menos fixos - que
as convenções sociais instituem. (1EF, 2EF, EM)
! Reconhecer os elementos constituintes do esquema narrativo.
No desdobramento das questões relativas à tipologia textual,
encontra-se a definição do esquema próprio dos textos narrativos,
que incluem, com algumas variações, cenário, tempo, espaço,
personagens intervenientes (principais e secundários), conflito
gerador, desfecho. O reconhecimento destes elementos é
fundamental para o entendimento global da narrativa. (1EF, 2EF,
EM)
! Relacionar o narrador ao foco narrativo.
A posição do narrador, frente aos acontecimentos narrados,

85


constitui um elemento decisivo para a organização lingüística do
texto. (2EF, EM)
! Identificar o tema central do texto.
A compreensão global do texto pressupõe a identificação de sua
idéia central ou do ponto de vista que constitui o eixo em torno do
qual o texto se organiza. (1EF, 2EF, EM)
! Identificar a finalidade ou o objetivo pretendido para o texto.
Todo texto tem uma finalidade específica, ou seja, é produzido com
um determinado objetivo, tal como: apresentar, definir, ressaltar,
comentar ou refutar uma idéia, defender um ponto de vista, fazer
uma advertência, apresentar uma explicação, revelar dados ou
informações acerca de um fato, descrever, explicar, reformular um
princípio, entre muitos outros. (1EF, 2EF, EM)
! Estabelecer relações de articulação e de dependência entre
tópicos e subtópicos.
O desenvolvimento de um texto, principalmente de um texto de
comentário ou de um texto opinativo, organiza-se segundo um
esquema em que subtópicos estão subordinados a um determinado
tópico, constituindo a rede de articulações que caracteriza sua
coerência. (2EF, EM)
! Distinguir entre informações principais e informações
secundárias.
É inteiramente provável que, em um texto de maior extensão, se
possa constatar informações principais e informações secundárias.
Perceber esta distinção é fundamental para a compreensão global do
texto e para a compreensão do grau de relevância dessas
informações. (1EF, 2EF, EM)
! Estabelecer relações entre o ponto de vista do autor e o

86


argumento ou argumentos oferecidos para sustentá-lo.
Em um texto de comentário, sobretudo, o ponto de vista do autor é
sustentado por um ou mais argumentos, o que confere ao texto a
necessária articulação de que precisa para ser coerente. (1EF, 2EF,
EM)
! Reconhecer os critérios de ordenação ou de seqüência do texto
na apresentação das idéias e informações.
O autor de um texto elege determinadas estratégias ou critérios de
desenvolvimento, de seqüenciação das idéias ou informações.
Identificar essa seqüência constitui um recurso relevante para a
compreensão global do texto. (1EF, 2EF, EM)
! Discernir sobre as conclusões autorizadas pelo texto.
Os elementos lingüísticos presentes no texto e outros
extralingüísticos, pressupostos no contexto, são sinais, são pistas, a
partir das quais se pode chegar a determinadas conclusões. (1EF,
2EF, EM)
! Identificar a síntese (mais ampla ou mais reduzida) de um texto
ou de parte dele (de um parágrafo, por exemplo).
Um texto ou parte dele podem ser resumidos, de forma mais ou
menos ampla. Discernir sobre a fidelidade da síntese às idéias do
texto original constitui um indicativo relevante de que o texto foi
compreendido na sua totalidade. (1EF, 2EF, EM)
! Avaliar a adequação do título do texto ou da proposta de um
novo título.
A síntese mais reduzida de um texto pode estar justamente na
formulação de seu título. Conseqüentemente, estabelecer a
adequação entre o título do texto e seu desenvolvimento global
constitui um procedimento em que se revela o entendimento daquilo

87


que no texto é globalmente relevante. (1EF, 2EF, EM)
! Identificar as palavras-chave de um texto ou de parte dele.
Inserido na habilidade de discernir sobre aspectos globais do texto,
encontra-se também o procedimento de identificar quais as palavras-
chave do texto, ou seja, quais as palavras mais diretamente
relacionadas com o eixo semântico que constitui a unidade do texto.
(2EF, EM)
! Identificar marcas lexicais ou gramaticais que expressam
valores ideológicos de um determinado grupo ou de uma
determinada época.
As palavras, sejam lexicais sejam gramaticais, não são neutras do
ponto de vista ideológico. Expressam sempre uma determinada
percepção, uma determinada crença acerca do mundo. Limitar-se ao
valor puramente morfológico ou sintático das palavras é falsear o
efetivo uso da língua, que nunca está desprovido das visões
subjetivas e coletivas de cada um. (2EF, EM)
! Fazer a distinção entre um fato e uma opinião relativa a esse
fato.
A descrição dos fatos pretende expressar sua ocorrência no mundo
da experiência objetiva. Opinar acerca desses fatos constitui um
momento posterior, em que fica evidenciada a posição ou a
interpretação de quem opina frente à ocorrência do fato. (1EF, 2EF,
EM)
! Identificar elementos indicadores das condições do locutor e do
interlocutor do texto.
Os textos oferecem pistas a partir das quais é possível identificar
características próprias do locutor, inclusive traços de seu grupo
dialetal. Também é possível identificar o interlocutor de um texto ou,

88


pelo menos, presumi-lo, a partir de determinadas marcas textuais ou
outras pressupostas no contexto. (1EF, 2EF, EM)
! Identificar elementos indicadores das condições do espaço
cultural de produção e de circulação do texto.
Todo texto procede de um determinado espaço cultual e se destina a
um outro. Recuperar os elementos do contexto cultural em que o
texto foi produzido e vai circular constitui uma estratégia relevante
para a construção do sentido e das intenções pretendidas. (1EF, 2EF,
EM)
! Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando
repetições, substituições ou associações que contribuem para
sua coesão e coerência.
Em qualquer texto de maior extensão, dois ou mais termos podem
estabelecer uma ligação (de referência ou de sentido), criando um
nexo coesivo entre partes do texto. Esses termos podem ocorrer sob
a forma de repetições ou substituições de palavras (substituições
pronominais, adverbiais, sinonímicas, metonímicas, hiperonímicas).
De qualquer forma, constituem indicadores dos 'nós' que 'atam' o
texto e o deixam coeso e coerente. (1EF, 2EF, EM)
! Reconhecer, entre partes de textos, as relações textuais
indicadas por meio de expressões conectoras
Além das relações léxico-gramaticais, também concorrem para a
coesão e coerência do texto as relações textuais que se estabelecem,
mediante o uso dos conectores (preposições, conjunções e
respectivas locuções) e de outros elementos lingüísticos, como os
advérbios e as locuções adverbiais. Tais relações podem indicar,
semanticamente, relações de temporalidade, finalidade, causalidade,
comparação, oposição, condição, conclusão, adição etc. (1EF, 2EF,

89


EM)
! Estabelecer relações semânticas entre partes de um texto
indicadas por marcas morfossintáticas.
Certas marcas morfossintáticas, como as desinências verbais, por
exemplo, podem constituir pistas para se estabelecer uma articulação
entre diferentes partes do texto e, assim, reconstruir sua unidade.
(1EF, 2EF, EM)
! Reconhecer os efeitos de sentido de uma determinada palavra
ou expressão.
As palavras não são escolhidas por acaso, pois, em qualquer ponto
do texto, respondem a uma pretensão do autor de provocar
determinado efeito. Identificar esse efeito é alargar as possibilidades
de interpretação do texto, o qual, além do sentido, como se sabe,
supõe intenções. (1EF, 2EF, EM)
! Reconhecer os efeitos de sentido do emprego de um
determinado recurso morfossintático.
Inverter a ordem das palavras, omitir um termo, repeti-lo, pôr em
paralelo dois segmentos textuais são recursos morfossintáticos que
também não ocorrem por acaso. Com eles, o autor do texto pretende
provocar no leitor determinados efeitos discursivos. (2EF, EM)
! Reconhecer os efeitos de sentido conseqüentes de uma
transgressão a padrões ortográficos ou morfossintáticos.
Eventualmente, a transgressão de um padrão, de uma convenção
lingüística pode ser usada como recurso para produzir um efeito
qualquer. Identificar esse efeito constitui uma condição para a
construção do sentido do texto. (2EF, EM)
! Reconhecer os efeitos de sentido conseqüentes do uso de recursos
prosódicos.

90


Rimas, aliterações, trocadilhos podem ser usados, no texto poético
ou não, como recursos expressivos e estéticos. A exploração de tais
recursos pode ser significativa para o entendimento do texto. (1EF,
2EF, EM)
! Reconhecer os efeitos de sentido conseqüente do uso dos sinais
de pontuação, notações e outros recursos gráficos.
Além de suas funções convencionais, os sinais de pontuação, as
notações e recursos gráficos (como cor, tamanho, forma das letras e
dos símbolos) podem assumir no texto uma função discursiva
determinada. Normalmente, estão no texto para 'significar alguma
coisa', para provocar algum efeito que deve ser percebido pelo leitor.
(1EF, 2EF, EM)
! Reconhecer os efeitos de sentido do uso de marcas típicas da
oralidade.
Trazer, para a escrita, padrões típicos da oralidade representa um
outro recurso discursivo, cujo efeito também precisa ser
identificado, para que se construa, por inteiro, os sentidos e as
intenções do texto. (1EF, 2EF, EM)
! Avaliar a adequação de determinados usos dialetais e de
registro às condições da situação de interação.
Nenhum texto ocorre fora de uma determinada situação social. As
formas dialetais (regionais e sociais) e de registro (mais ou menos
formal ou informal) devem-se adequar às condições desta situação.
Essa adequação constitui parte da coerência global dos textos. (1EF,
2EF, EM)
! Identificar elementos indicadores do processo histórico de
mudança da língua.
As línguas mudam e as marcas desta mudança aparecem nos

91


neologismos, nos empréstimos, nos arcaísmos, os quais, certamente,
estão em harmonia com aspectos implicados na totalidade do texto.
(2EF, EM)
! Reconhecer os elementos responsáveis pelos efeitos de humor e
ironia em textos.
Diferentes elementos lingüísticos ou gráficos podem assumir em um
texto valores de humor ou de ironia. A identificação desses
elementos é crucial para a percepção da ironia ou dos efeitos de
humor pretendidos. (1EF, 2EF, EM)
! Encontrar os elementos responsáveis pelos efeitos de
ambigüidade de um determinado enunciado.
Podem aparecer no texto elementos – morfológicos, sintáticos,
semânticos ou pragmáticos - que o deixam na condição de ambíguo,
podendo, portanto, receber mais de uma interpretação. É possível
reconhecer esses elementos e reconstruir o sentido ou os sentidos
pretendidos. (2EF, EM)
! Identificar referências ou remissões a outros textos ou a outros
autores.
Em um texto podem ser inseridas alusões, paráfrases ou citações de
outros textos, um procedimento pelo qual se pretende algum efeito
discursivo, tal como buscar apoio, manifestar adesão, fundamentar
uma posição. Perceber a dimensão intertextual do texto constitui um
aspecto de sua coerência global. (1EF, 2EF, EM)
! Identificar elementos que indiquem a posição do autor frente
aos textos ou autores referidos.
Quando recorre a um elemento de intertextualidade, o autor assume

92


uma determinada posição – de aproximação ou de afastamento – em
relação à outra voz. Não basta, portanto, apenas identificar o
segmento prova da intertextualidade. É preciso reconhecer o grau de
adesão do autor ao texto do outro. (2EF, EM)
! Estabelecer relações temáticas ou estruturais, de semelhança ou
de oposição, entre dois textos de diferentes autores ou de
diferentes épocas.
Dois textos sobre o mesmo tema, de autores ou de épocas diferentes,
podem ser observados e comparados e, a partir de diversos
elementos, pode-se perceber o tratamento temático ou a perspectiva
de abordagem de cada um deles. Pode-se, ainda, reconhecer, nessas
diferenças ou semelhanças, traços de um autor, de um grupo, de um
espaço, de uma época. (1EF, 2EF, EM)

7.5 As competências básicas em produção de textos escritos

Espera-se que o professor, no trabalho com a produção de textos
escritos (em gêneros selecionados para cada etapa da escolaridade), oriente
o aluno no desenvolvimento de competências para:

! Responder ao objetivo específico previsto para o texto.
Cada texto, independentemente da função que cumpre, tem uma
finalidade particular. Pretende, assim: fundamentar, defender,
ressaltar, refutar, opinar, persuadir, advertir, divulgar, explicar,
ironizar, divertir, emocionar, por exemplo. (1EF, 2EF, EM)

93


! Ajustar-se às regularidades lingüísticas e discursivas próprias
de cada tipo de texto.
A forma particular de desenvolvimento dos textos depende também
de sua natureza tipológica, ou seja, se são textos (ou partes de textos):
narrativos, descritivos, dissertativos, explicativos e injuntivos (estes
últimos compreendem os textos em que aparecem instruções para o
uso de um aparelho, por exemplo, ou para a produção de uma
determinada coisa). (1EF, 2EF, EM)
! Adequar-se aos modos típicos de organização, seqüência e
apresentação que caracterizam os diferentes gêneros de texto.
Cada gênero de texto (bilhete, carta, convite, aviso, anúncio, resumo,
relatório, ata, atestado, notícia, artigo, editorial, entre outros) tem sua
forma típica de desenvolver-se, de apresentar-se. Organiza-se em
blocos, os quais aparecem numa forma e numa seqüência específica,
mais ou menos definidas e reconhecíveis. (1EF, 2EF, EM)
! Dotar o texto de inteligibilidade
A coerência do texto está diretamente vinculada à sua condição de
ser inteligível, ou de poder ser interpretado, graças também à
expressão clara, concisa e consistente das idéias, dos dados e das
informações. (1EF, 2EF, EM)
! Manter a continuidade temática do texto.
Um dos aspectos fundamentais que garantem a coesão e a coerência
do texto é a sua concentração num determinado tema. A unidade do
texto resulta também desta continuidade em torno de um mesmo
eixo. (1EF, 2EF, EM)
! Empregar os diferentes recursos da coesão textual, de forma a
assegurar a continuidade do texto.
A coesão textual compreende uma série de recursos para se criar e

94


sinalizar no texto o necessário encadeamento entre seus diferentes
segmentos, sejam estes segmentos palavras, períodos, parágrafos ou
blocos supraparagráficos. Tais recursos incluem desde os diversos
tipos de conectores até a repetição de uma palavra, sua substituição
por outra equivalente e o uso de palavras semanticamente associadas.
(1EF, 2EF, EM)
! Estabelecer relações textuais entre orações, períodos,
parágrafos ou blocos maiores do texto, por meio de expressões
conectoras.
Além de exercerem funções coesivas, conectores e expressões do
léxico estabelecem relações semânticas diversas, como relações de
causalidade, de temporalidade, de oposição, de finalidade, de
comparação, de conclusão, entre outras (1EF, 2EF, EM)
! Utilizar conceitos, informações e dados de outras áreas do
conhecimento.
A relevância do texto – ou a importância daquilo que se diz - requer a
ativação de outros conhecimentos para além daqueles estritamente
lingüísticos. Uma das condições fundamentais para se usar bem a
linguagem é “ter o que dizer”. (1EF, 2EF, EM)
! Emprestar ao texto algum aspecto de novidade e de
criatividade.
Fugir da obviedade, ou saber dizer o que está para além do já
evidente, constitui uma forma de deixar o texto relevante e de
interesse para o leitor. (1EF, 2EF, EM)
! Incluir referências, alusões ou citações a textos de outros.
Muitas vezes, o recurso à palavra de outros autores representa uma
forma de buscar apoio para as idéias, informações ou os argumentos
apresentados. (2EF, EM)

95


! Ajustar o registro do texto às diferentes condições do contexto
social de sua produção e circulação.
Os aspectos lingüísticos dos textos variam, conforme as condições
de sua produção, o que, naturalmente, inclui os contextos sociais em
que esses textos vão circular. Para contextos formais do uso público
da atividade verbal, é recomendável o respeito às regras da norma
padrão. (1EF, 2EF, EM)
! Adequar a seleção das palavras e as estratégias de
desenvolvimento do texto às condições do destinatário previsto.
Os destinatários dos textos constituem um ponto de referência para
se decidir acerca da seleção vocabular e das formas de organização
do texto. (1EF, 2EF, EM)
! Estabelecer a correlação entre o sentido e a intenção do texto e
os sinais de pontuação.
O sentido e as intenções pretendidos para o texto, por vezes, são
construídos e indicados pelo uso dos diversos sinais de pontuação,
que, desta forma, funcionam como importantes pistas para o
entendimento do texto. (1EF, 2EF, EM)
! Atribuir um título adequado ao texto ou a seções e subtópicos do
mesmo.
O título do texto constitui um recurso valioso para sinalizar a
unidade temática do texto, a relevância de um de seus tópicos ou de
um ponto de vista particular tratado no texto. (1EF, 2EF, EM)
! Usar as convenções gráficas próprias da apresentação dos
diferentes gêneros de texto.
Os diferentes gêneros textuais distinguem-se também por diferentes
formas e recursos de apresentação, tais como margens, distribuição
no espaço do suporte textual, segmentação em parágrafos etc. (1EF,

96


2EF, EM)
! Recorrer a diferentes sinais de apoio visual com a finalidade de
indicar intenções comunicativas
Recursos gráficos suplementares como tipos de letras, aspas, negrito,
itálico, sublinhado podem ser indicativos das intenções do autor
como expressar ironia, descrença, ênfase, humor, destaque etc. (1EF,
2EF, EM)
! Observar as convenções da ortografia oficial.
Quando se trata da escrita pública, em discursos formais de situações
não-particulares da comunicação, exige-se o cumprimento das
convenções ortográficas oficiais. (1EF, 2EF, EM)
! Reproduzir, sob a forma de esquema ou diagrama, o conteúdo
de um texto.
Existem outras formas visuais, igualmente significativas, de se
sinalizar o conteúdo de um texto, além do recurso à palavra gráfica.
(1EF, 2EF, EM)
! Reproduzir, em tabelas ou gráficos, os dados de um texto.
A reprodução dos dados apresentados em um texto pode valer-se
das potencialidades ilustrativas disponíveis em outras linguagens. As
tabelas, os gráficos constituem uma outra perspectiva de sinalização
textual. (1EF, 2EF, EM)

7.6 As competências básicas em análise lingüística e em reflexão
sobre a língua

As competências relativas ao presente módulo estão, de certa maneira,
contidas nas outras de compreensão e produção. Estão, a seguir,

97


discriminadas, como forma didática de melhor especificá-las.
Evidentemente, toda análise lingüística deve ser explorada na perspectiva
de formar o aluno como leitor e autor de textos orais e escritos. Não têm
sentido, portanto, se trabalhadas isoladamente, sem referência a um
determinado texto, quer literário ou não. Assim, espera-se que o professor,
no trabalho com a reflexão sobre a língua, oriente o aluno no
desenvolvimento de competências para:

! Dominar os princípios básicos do sistema de escrita alfabética.
No processo de alfabetização é preciso que os aprendizes
compreendam a natureza do nosso sistema de escrita. Por exemplo, a
direção predominante da escrita é horizontal e no sentido da
esquerda para a direita; para escrever são utilizados símbolos
convencionais (as letras) e ordem em que elas aparecem nas palavras
corresponde à ordem em que os fonemas são pronunciados na pauta
sonora. Em síntese, é fundamental compreender que a escrita tem
relação com a pauta sonora e não com as propriedades físicas dos
objetos e que pode-se representar um mesmo fonema através de
letras diferentes ou que uma mesma letra pode representar fonemas
diferentes, assim como um fonema pode ser representado por uma
ou mais letras. (1EF)
! Refletir sobre as diferentes linguagens, como formas de o
homem criar e expressar significados.
A par da linguagem verbal, existem muitas outras (visuais, gestuais,
sonoras, audiovisuais) que integram o grande universo das
representações semióticas. (1EF, 2EF, EM)
! Refletir sobre as múltiplas funções da linguagem no
estabelecimento e na organização das relações sociais.

98


Toda a atividade humana passa necessariamente pela linguagem. A
vida social de cada pessoa, de cada grupo é mediada pela linguagem,
que cumpre aí as funções de definir, articular e regular a interação
entre as pessoas. (2EF, EM)
! Refletir sobre a linguagem como uma das formas de atuação do
homem sobre a realidade.
A linguagem não serve apenas para satisfazer a necessidade do
homem de “dizer-se”. Constitui também uma forma de ele agir,
atuar ou intervir na construção da realidade. (2EF; EM)
! Refletir sobre a mediação da linguagem na produção e
circulação do conhecimento.
A linguagem permeia, consubstancialmente, todas as formas de
produção e de circulação do conhecimento. (2EF, EM)
! Refletir sobre a importância da linguagem na produção e
circulação das representações simbólicas e dos bens
interculturais.
A linguagem constitui um patrimônio social que reúne os diferentes
modos de produção e circulação coletiva de todas as manifestações
culturais. Conseqüentemente, existe uma estreita vinculação entre as
diferentes linguagens e todas as expressões culturais de um povo.
(2EF, EM)
! Refletir sobre a inserção de novas tecnologias no campo da
interação verbal e, em particular, da escrita digital no âmbito
do letramento.
Aos modos convencionais de representar a linguagem, foram
incorporados outros, decorrentes das diversas tecnologias aplicadas
à produção e à circulação da informação. (1EF, 2EF, EM)
! Refletir sobre as relações entre 'linguagem' e 'ideologia'.

99


A linguagem constitui a forma preferencial pela qual se instalam, se
reforçam ou se revêem as crenças e as percepções que as pessoas têm
acerca de si mesmas, dos outros e da realidade. Toda linguagem
reflete, assim, o ângulo a partir do qual o mundo é percebido e
avaliado. (1EF,2EF, EM)
! Refletir sobre o caráter discursivo e interdiscursivo da língua.
Todo texto, na verdade, está ligado a outros anteriores, já em
circulação. Nenhum texto é, portanto, absolutamente original, ou
está fora de qualquer experiência de partilhamento. A consciência
desse princípio fundamenta a certeza de que há “um grande
discurso”, ininterruptamente em produção e em circulação por
todos os grupos humanos. (2EF, EM)
! Refletir sobre as especificidades do uso da linguagem na
produção dos bens artísticos que constituem o acervo da
literatura nacional e universal.
A literatura é arte que se produz com o concurso das palavras. É,
portanto, manifestação artística e tem por função produzir o prazer
estético e provocar a emoção pela contemplação do belo e da
fantasia. (1EF, 2EF, EM)
! Analisar a história da língua portuguesa e as circunstâncias de
sua implantação e de seu desenvolvimento no Brasil.
A ligação entre a língua e suas circunstâncias de existência determina
muitas de suas características atuais. A história da língua portuguesa
no Brasil é um ponto de referência para o entendimento mais
significativo de suas particularidades. (1EF, 2EF, EM)
! Refletir sobre a natureza mutável das línguas e sobre a
legitimidade comunicativa de todas as suas manifestações de
variação.

100


Todas as línguas se alteram, mudam, variam, por conta mesmo de
serem fruto de convenções sociais e de se concretizarem em
contextos sociais diversificados. Como recurso para a interação
verbal, todas as variações lingüísticas são igualmente legítimas. (1EF,
2EF, EM)
! Refletir sobre a conveniência de se conhecer as regras da norma
padrão como forma de se ampliar o domínio de diferentes
formas de expressão da língua.
Ao lado de outras, existe a norma mais socialmente prestigiada, cujo
conhecimento representa a ampliação das competências
comunicativas do usuário da língua. (2EF, EM)
! Analisar o fato de que, além de sujeitar-se a normas internas
(gramaticais e lexicais), as línguas também se sujeitam a
normas e convenções sociais.
“O que dizer, a quem dizer, como dizer, quando dizer” são questões
que dependem também das normas sociais que regulam os usos da
linguagem. Ultrapassam, portanto, as determinações puramente
gramaticais ou lexicais. (2EF, EM)
! Analisar as especificidades das diferentes classes gramaticais
na construção do texto.
O texto se constrói com o uso de palavras que se inscrevem em
diferentes classes, cada uma preenchendo uma função particular
para que a expressão do sentido e das intenções seja possibilitada.
(1EF, 2EF, EM)
! Analisar os padrões de combinação e de distribuição das
palavras na seqüência das frases, como constituintes dos textos.
As normas da gramática prevêem padrões de combinação e de
distribuição das palavras na frase, de modo que não é de inteira

101


liberdade do usuário dispor as palavras como bem lhe aprouver.
Existem combinações possíveis e existe uma ordem em que as
palavras devem se suceder. (1EF, 2EF, EM)
! Analisar os diferentes efeitos de sentido provocados pela
alteração da ordem regular das palavras na frase.
A ordem das palavras na frase, em muitos casos é regular. Contudo,
essa ordem pode ser alterada, como estratégia do usuário para
provocar certos efeitos de sentido ou de estilo. Explorar o que
constitui uma opção de uso do interlocutor representa uma
estratégia pedagógica pertinente. (1EF, 2EF, EM)
! Analisar as diferentes funções sintáticas que as palavras podem
exercer na construção dos sentidos e das intenções expressos
pelos enunciados.
Uma palavra ou expressão, conforme exerçam a função de sujeito, de
objeto, de adjunto adverbial, por exemplo, têm um papel na
expressão dos sentidos e das intenções pretendidos para o
enunciado. (2EF, EM)
! Analisar a função destinada ao uso de uma nomenclatura
gramatical.
A nomenclatura gramatical, como qualquer uma outra, tem a função
de possibilitar a referência às unidades da língua com mais
propriedade e precisão. Assume, portanto, uma função
precipuamente mediadora, não constituindo um fim em si mesma.
(1EF, 2EF, EM)
! Refletir sobre a adequação da nomenclatura dos fatos
gramaticais.
Os nomes que as unidades da gramática têm estão sujeitos a
imprecisões, a inadequações, a simplismos, por vezes. A reflexão
sobre esses nomes constitui uma forma produtiva de se analisar a
linguagem. (EM)

102


! Refletir sobre o caráter flexível do léxico da língua.
O léxico da língua está em constante alteração, seja pela formação de
novas palavras, seja pelo empréstimo de palavras de outra língua, seja
ainda pela transposição de uma palavra já existente em um universo
de significação para outro. (1EF, 2EF, EM)
! Analisar os diferentes processos de constituição das palavras em
português.
A formação das palavras em cada língua segue estratégias diferentes
e obedece a regras de constituição próprias, que mobilizam, entre
outros, radicais, prefixos, sufixos. (1EF, 2EF, EM)
! Analisar o significado que assume o fato de novas palavras
poderem ser incorporadas ao léxico da língua.
A possibilidade da formação de novas palavras constitui, por um
lado, uma demonstração do caráter inacabado das línguas e, por
outro, a prova de que os sujeitos têm o poder de interferir na
construção de novas formas de expressão da língua. (1EF, 2EF, EM)
! Analisar a possibilidade de transgressão de qualquer norma ou
princípio gramatical como estratégia de se criar certo efeito
discursivo ou estilístico.
As normas gramaticais podem ser violadas, funcionalmente, ou seja,
com o objetivo de se conseguir diferentes efeitos de sentido
comunicativos. (2EF, EM)
! Refletir sobre o sentido pessoal e social de se conhecer outras
línguas, como forma de se promover o intercâmbio e o acesso a
outras realidades históricas e culturais.
O conhecimento de línguas estrangeiras representa a abertura do
indivíduo ao contato mais pleno com outras realidades históricas e
culturais. (2EF, EM)

103


8. ASPECTOS DIDÁTICOS

Algumas reflexões gerais, em torno das atividades didáticas
empreendidas pelos professores e alunos na escola, já foram contempladas
no capítulo em que foi abordada a questão dos eixos metodológicos da
BCC-PE. No entanto, há aspectos menos gerais, que envolvem as
especificidades dos domínios e dos objetos em estudo, o que aponta, assim,
para a conveniência de, retomando alguns daqueles aspectos mais amplos,
chegar às particularidades de cada campo de estudo.

8.1. O lugar do texto no desenvolvimento de competências em
linguagem

Estudos e propostas de diversas ordens, que resultam de diferentes
fontes institucionais, reiteram o princípio de que o texto deve constituir o
objeto de exploração de todas as competências comunicativas.
No paradigma educacional de anos passados, quando a palavra isolada
ou a frase descontextualizada constituíam o objeto principal de estudos,
centrados em aspectos puramente lingüísticos, se pôde registrar uma
redução e, até certo ponto um falseamento, do fenômeno lingüístico.
Ficaram de fora os diferentes fatores que constituem uma situação de
interação verbal e, dessa maneira, ficou de fora o texto. Ou melhor, ficou de
fora tudo quanto implicava diretamente o uso da língua.
Como já foi visto, nenhuma manifestação de linguagem dispensa o
texto, que, ao lado de outros componentes, compõe o universo da interação.
Dessa forma, o texto – oral e escrito – é o objeto de estudo, o que significa
dizer que suas regularidades, seus modos de ocorrer, de se concretizar é que
constitui o foco dos saberes a serem explorados. Não se deve recorrer ao

104


texto simplesmente para apoiar o estudo de uma noção de gramática. O que
deve prevalecer é exatamente o contrário: o estudo da noção gramatical
surge quando se faz necessário para um maior entendimento do texto ou
para conseguir sua adequação às condições sociais da interação. O esquema
de subdivisão dos pronomes, por exemplo, ganha pouco sentido se não se
explora as diferentes possibilidades de uso desses pronomes como recurso
da continuidade referencial do texto. O mesmo se poderia dizer das
preposições, das conjunções e das respectivas locuções, cuja compreensão
só ganha sentido se as consideramos como elementos da coesão e da
coerência do texto.
Por via da perspectiva estreita e simplista da frase, a gramática assumiu,
nas atividades de estudo da língua, um lugar de quase exclusividade, o que
foi reiteradamente reforçado pelo equívoco de que o conhecimento
gramatical é suficiente, ou seja, basta, para que uma pessoa seja bem
sucedida comunicativamente, sobretudo, nas situações formais da
comunicação pública.
Com o desenvolvimento dos novos paradigmas educacionais, a ênfase
da atividade didática vai para o princípio de que o conhecimento gramatical
é, entre muitos outros, um dos conhecimentos mobilizados na prática da
linguagem. Os estudos em Lingüística de Texto, Pragmática Lingüística,
Análise do Discurso, Análise da Conversação, entre outros, têm posto em
evidência as condições concretas do funcionamento essencialmente
interativo das atividades de linguagem.
Então, o cerne dos problemas de estudo da língua não está na
encruzilhada de escolher “gramática ou não gramática”. O cerne do problema
está no reconhecimento de que “apenas gramática, não”. O uso da língua
supõe outros tipos de conhecimento, igualmente relevantes, igualmente
constituintes das atividades comunicativas. Tampouco essa gramática se
constitui em um conjunto totalmente inflexível de regras, não-sujeitos às

105


condições históricas e culturais das comunidades de falantes.
Na ótica das competências, os conteúdos passam a ser mais
importantes – ou menos importantes, em função das diferentes
competências que se intenta desenvolver. Assim, deixam de ser o centro, o
eixo, a razão de ser do programa. Deixam de ser a finalidade da atividade
didática. Mas, aparecem sempre que os usos em análise justificam que se
recorra a eles, sem se fortalecer, contudo, a concepção utilitarista de só
explorar “aquilo que vai ser utilizado depois”.

8.2. O lugar do livro didático no desenvolvimento de competências
em linguagem

No contexto de perspectivas tão amplas, os livros didáticos deixam de
ser o único suporte do trabalho pedagógico do professor. Convertem-se,
assim, em apenas um dos apoios disponíveis para o professor; talvez o mais
importante, o mais facilmente acessível, na disponibilidade do material
textual que vai ser objeto de estudo, na indicação dos conteúdos relevantes e
nas propostas de atividades que ensejam sua exploração.
Como tem sido ressaltado, é esperado que o professor possa
complementar o recurso do livro didático, até mesmo para responder às
exigências de uma atenção às particularidades locais ou regionais da
comunidade escolar. Por exemplo, nem sempre, os livros didáticos
contemplam aspectos centrais das comunidades que vivem no campo ou
em outros domínios particulares.
O uso da Internet – com sua gama enorme de possíveis conexões
constitui um recurso insubstituível nas possibilidades de ampliação das
informações e do repertório textual com que se pode trabalhar na escola.
Seu uso, também, não pode dispensar o interesse do professor por

106


indicar outras fontes de pesquisa, de consulta, de contacto com o
patrimônio cultural disponível. Nesse aspecto, ganha relevo a indicação de
leitura de outras obras da Literatura nacional e estrangeira, além daquelas
indicadas nos livros didáticos, de forma a se poder promover a familiaridade
do aluno com a diversidade da produção literária.

8.3. A avaliação no desenvolvimento de competências em linguagem

No que concerne à avaliação, vale a pena voltar a considerar a
perspectiva de uma avaliação global, atenta a cada momento do processo e a
cada movimento que se pode detectar. Nessa perspectiva, a avaliação não se
reduz a um evento – o dia da prova – com data marcada e conteúdo bem
delimitado, como se fosse possível impor limites para o desdobramento dos
conceitos. Vale a pena, ainda, ter em conta que a avaliação não se justifica
por si mesma, mas deve estar a serviço da aprendizagem. Assim, se se faz a
avaliação é, em princípio, para compreender, com mais precisão e
consistência, a quantas anda o andamento do processo de aprendizagem
coordenado pelo professor.
Se se toma, como objeto de avaliação, por exemplo, a escrita de um
texto, sobretudo a escrita de um texto formal, é importante ter em conta que
escrever um texto não é um evento isolado, não é um evento pontual que
começa com o ato de se tomar o papel e de se debruçar sobre ele. A escrita é,
na verdade, uma atividade processual, isto é, uma atividade que se vai
fazendo pouco a pouco, ao longo de nossas leituras, de nossas reflexões, de
nosso acesso a diferentes fontes de informação. É uma atividade que
mobiliza nosso repertório de conhecimentos e, por isso mesmo, não pode
ser improvisada, não pode nascer inteiramente na hora que a gente começa,
propriamente a escrever. De certa forma, estamos “nos preparando para

107


escrever”, sempre que estamos convivendo com as mais diferentes fontes
de informação, mesmo que não tenhamos, de imediato, alguma atividade de
escrita à vista. O pouco êxito que temos conseguido com a escrita de textos
se explica também por essa visão estática e pontual da escrita, como se
escrever fosse apenas o ato mecânico de fazer uns sinais sobre a folha de
papel e, assim, um ato que começa e termina ali no intervalo de tempo que
foi dado para se escrever. O comentário, o texto de opinião, o resumo que o
aluno fará no 3º. ano do Ensino Médio, por exemplo, começou a ser
preparado em suas primeiras leituras e vem-se consolidando cada vez que
ele lê, que ele aprende algo novo, cada vez que ele faz a tentativa de dizer
algo por escrito. É por isso que “as dicas” de “como redigir um texto”, tão
comuns nos cursinhos de Redação, acrescentam muito pouco e não fazem
de ninguém um sujeito competente em escrita. Escrever um texto, enfim, é
uma atividade que supõe informação, conhecimento do objeto sobre o qual
se vai discorrer, além, é claro, de outros conhecimentos de ordem textual e
lingüística. A avaliação de um texto escrito não pode, pois, perder de vista, a
amplitude de todas essas implicações que se projetam na hora da produção.
Essa amplitude se deseja igualmente para a avaliação de outras
competências em linguagem, que, por sua natural complexidade, requer
“olhos” menos “quantificadores” e bem mais amplos, capazes de discernir
sobre o que, de fato, tem relevância para significar um avanço na construção
ou não do saber.
O mais importante de tudo, por mais utópico que possa parecer, será
que o estudo e a avaliação de nosso desempenho lingüístico deixem de ter o
aspecto enfadonho e paralisador que assumiram ao longo do tempo. Que
não seja demais desejar que o estudo da língua possa despertar o encanto e o
espanto pela fascinante aventura da interação humana.

108


9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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