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Apresentação detalhada e
aberta (para download)
Acompanhamento de Aprendizagens
Que envolvem o acompanhamentode aprendizagens
Mensagens-chave
O USO DE INSTRUMENTOS DE ACOMPANHAMENTO E SUA ANÁLISE SÃO FUNDAMENTAIS NA GESTÃO DAS
EQUIPESDA EDUCAÇÃO.
A AVALIAÇÃO APOIA A REGULAÇÃO DA ATUAÇÃO DE GESTORES,PROFESSORESE ESTUDANTES.
AVALIAR COMPETÊNCIAS REQUERDIVERSIFICAR OS MEIOSE INSTRUMENTOSDE AVALIAÇÃO.
ANALISAR OS DADOS EDUCACIONAIS E SOCIAIS APOIA A DEFINIÇÃO DOS FOCOS PRIORITÁRIOS DE
ACOMPANHAMENTO.
O ACOMPANHAMENTODAS APRENDIZAGENS ENVOLVE AÇÕES DE DIFERENTES PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO QUE SE ARTICULAM.
Concepções de
avaliação na
educação
Quais concepçõesestão por trás das
práticas de avaliaçãorealizadas em
seu município?
Concepção de avaliação
Para estudar e planejar o tema de acompanhamento de aprendizagens é essencial reconhecermos que há
muitas formas de pensar a avaliação, ou seja, existem diferentes concepções. E que essas, por sua vez,
refletem pontos de vista sobre o que é ensinar e aprender, e sobre a função social da escola.
A seguir, você compreenderá sob qual perspectiva de avaliaçãoo curso se centrará.
Concepção de avaliação
Levantamento de conhecimentos prévios
A partir da citação de Charles Hadji, reflita sobre as questõesa seguir:
Quais são as práticas avaliativas realizadas em seu município?
Quais concepções estão por trás das práticas de avaliação?
O que você e sua equipe pensam sobre ensinar, aprender e avaliar?
"O tipo de prática avaliativa adotada pela escola define o destino dos alunos, pois a avaliação pode
contribuir para inscrever a sua trajetória em êxito ou fracasso. O êxito ou o fracasso do aluno não é
decorrente, apenas, de seu desempenho nas provas ou outros procedimentos avaliativos mais
tradicionais,mas tambémdo mecanismoda avaliaçãono dia-a-dia" (HADJI, 2002, p.01)
Tipos de avaliação
Vestibulum
congue
Avaliação
pedagógica
Avaliação
institucional
Possibilitar o desenvolvimento de
políticaspúblicas educacionais que
contemplema qualidade do ensino
a todos/as os/as estudantes
Aprimorar os processos de
ensino e de aprendizagem
para garantir o direito de
aprendizagem dos/as
estudantes.
Aprimorar as condições
ofertadas para estudantes
aprenderemconsiderando
diferentes dimensõesdos
contextosescolares.
Avaliação em
larga escala/
externa/
sistema
Tipos de avaliação
Avaliação em larga escala/externa
As avaliações em larga escala, como as nacionais e estaduais, resultam em informações que favorecem
a análise de gestores públicos e sociedade, bem como o desenvolvimento de políticas públicas
educacionais que contemplema qualidade do ensinoa todos os/as estudantes.
Sabemos que estes resultados não substituem e nem anulam a
importância da avaliação interna, eles são complementares e
fornecem parâmetros objetivos que ampliam a análise da
educação do município, além de gerarem transparência e
responsabilidade a toda comunidade escolar, contribuindo para
a tomadade decisões.
O movimento produzido pelas avaliações externas explicitou, no âmbito da gestão educacional, a
necessidade de formulação de políticas de acompanhamento das aprendizagens e formação das
equipes nas unidadesescolares.
A avaliação institucional busca aprimorar as condições que são ofertadas para estudantes aprenderem. Para isso,
considera o olhar da comunidade escolar sobre diferentes dimensões dos contextos escolares, como por exemplo
aspectos relacionados aos espaços escolares, recursos, materiais pedagógicos, cultura e clima escolar, documentos
curriculares, práticasde ensinoe processos de formação das equipes.
Realizar uma análise destes processos e elaborar ações para qualificá-los proporcionará melhores condições do clima
escolar para a melhoria das aprendizagem dos/as estudantes. É fundamental que essa avaliação ocorra em parceria com
toda a comunidade escolar: diretor, coordenador, professor, equipe de apoio, famílias e comunidade local.
A análise da instituição educativa considera as relações pedagógicas da instituição
que se consolidam em sua prática cotidiana, e que se traduzem em todas as
atividades que a constituição desenvolve, desde os processos de organização de seu
currículo, da relação que mantém com seus professores, de como compreende o
papel do aluno na instituição, até das tecnologias e recursos que disponibiliza para as
atividades de ensino e pesquisa e consequentemente dos resultados de
aprendizagem que consolidam tais processos. (SOUZA, 2000, p.101)
Tipos de avaliação
Avaliação em larga escala/externa
Tipos de avaliação
Avaliação pedagógica
A avaliação pedagógica é um processo constitutivo da prática de aula, pois permite uma gestão do
processo de ensino e de aprendizagem. São as práticas de avaliação que possibilitam ao professor
observar a distância entre estes dois processos, para intervir e garantir a aprendizagem de todos/as
os/as estudantes.
Um dos principais equívocos da avaliação pedagógica é situá-la como uma atividade formal que ocorre
apenas ao final do processo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva linear, primeiro o/a professor/a
ensina e, em seguida, oferece uma atividade para verificação da aprendizagem. Tal visão reducionista desta
avaliação também expressa a ideia de que ensino e aprendizagem são considerados um processo único e
que, portanto, basta definir os objetivos, organizar um plano de atividades e avaliar o que os/as estudantes
aprenderam.
Tipos de avaliação
Avaliação pedagógica
Segundo Weisz (2004, p.65):
"O processo de aprendizagem não responde necessariamente ao processo de ensino, como tantos imaginam.
Ou seja, não existe um processo único de "ensino-aprendizagem", como muitas vezes se diz, mas dois processos
distintos; o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino pelo professor. São dois processos que se
comunicam mas não se confundem: o sujeito do processo de ensino é o professor enquanto o do processo de
aprendizagem é o aluno"
O processo de ensino dialoga com o processo de aprendizagem quando o/a professor/a compreende que são
distintos os caminhos percorridos pelos/as estudantes para aprender, já que o conhecimento não é construído
ao mesmo tempo e da mesma forma por todos/as, e que é possível levantar os saberes de cada um, para tomar
melhores decisõessobre como ensinar.
Tipos de avaliação
Avaliação pedagógica
Em uma perspectiva formativa, a avaliação apoia a regulação tanto da atuação de professores como a de
estudantes:
No caso dos/as professores/as a avaliação fornece dados que apoiam seu fazer pedagógico. Temos então, de
um lado, um planejamento do que precisa ser ensinado, definido a partir dos objetivos ou expectativas de
aprendizagem dispostos nos documentos curriculares. Por outro lado, há um grupo de estudantes com saberes
distintos que precisam avançar em seus conhecimentos. Para ajustar o planejamento aos conhecimentos e
necessidades de todos/as) estudantes, será preciso colocar em jogo diversos instrumentos de
acompanhamento, em diferentes momentos, para realizar um planejamento adequado a cada turma e
estudante.
Para as e os estudantes a avaliação fornece informações sobre os seus avanços, sobre como aprendem melhor
e sobre o que ainda precisa ser aprendido, favorecendo a corresponsabilização por seu processo de
aprendizagem.
Tipos de avaliação
Avaliação pedagógica
Para que a avaliação ajude o(a) professor(a) a repensar a prática pedagógica visando uma tomada de decisões cada
vez mais ajustada às necessidades do grupo, é importante diversificar os meios de observação e os instrumentos.
Além destes aspectos, estamos tratando a avaliação como contínua, no entanto é relevante considerar suas funções
nos diferentes momentos da prática pedagógica.
- A avaliação diagnóstica ou inicial tem como objetivo mapear o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre
determinados objetos de conhecimentos ou temas. O que foi trabalhado pelo/a professor/a no último ano ou
ciclo não define seu conhecimento, os seus saberes são constituídos de diferentes fontes e não apenas do que
foi "ensinado" na escola, por isso, é fundamental elaborar instrumentos que levantem esses conhecimentos,
pois eles são pontos de partida para planejar situações didáticas que atendam às necessidades de cada
estudante e do grupo.
- A avaliação processual acontece ao longo do desenvolvimento das práticas educativas, permitindo uma
regulação contínua do ensino e aprendizagem. É possível, a partir dela, ajustar as estratégias do professor aos
conhecimentosdos/as estudantes.
- A avaliação final pode ocorrer após as sucessivas aproximações do objeto de conhecimento, ou seja, depois da
finalização de sequências e projetos didáticos. Ela tem como objetivo avaliar os conhecimentos adquiridos ao
longo do processo de ensino.
Observação dos momentos de produção
de conhecimento dos/as estudantes no
decorrer das situações didáticas
propostas.
Elaboração de formas de registros do processo
de ensino e aprendizagem que possibilitem
(re)organização de práticas pedagógicas.
Levantamento dos registros das
aprendizagens dos estudantes no decorrer
das atividades presenciais e não presenciais.
Instrumentos de sondagem individual
que estejam relacionados às situações
didáticas.
Pausas avaliativas - momento para apoiar os/as
estudantes na sistematização dos conhecimentos e
encontrar maneiras de socializar e validar as
aprendizagens alcançadas.
Ações de planejamento
Atividades avaliativas
O que considerar na elaboração das propostas avaliativas:
Tipos de avaliação
Avaliação pedagógica
Autoavaliação dos/as estudantes, que colabore
para a criação de um espaço de tomada de
consciência sobre o que foi aprendido, contribuindo
para a constituição de sua autonomia e
corresponsabilização com suas aprendizagens.
Vamos dar um zoom na autoavaliação, a seguir.
A perspectiva de avaliação formativa apresentada neste curso pressupõe que os/as estudantes sejam
encarados/as como sujeitos ativos e comprometidos com o processo de avaliação e a autoavaliação é uma
das estratégiasmais acessíveis de participação dos alunos nos processos avaliativos.
A autoavaliação permite às/aos estudantes uma compreensão compartilhada do estado atual de suas
aprendizagem, e o que eles/elas precisam fazer para progredir nela; desenvolve o autoconhecimento e o
reconhecimento de estratégias que mais favorecem o seu próprio aprendizado e a colaboração com
seus/suas professores para estabelecer os critérios de êxito para cada etapa e ao longo de progressão de
aprendizagem. Interessa, por meio dos processos de autoavaliação, compreender sobre a disponibilidade
para aprendizagem com questões como: o que você mais gosta de aprender? Indique o que acontece
quando está aprendendo. O que você menos gosta de aprender? Se você fosse professor o que gostaria de
ensinar aos seus estudantes?
Já aos/às professores/as, a autoavaliação é uma oportunidade para relacionar suas compreensões sobre a
avaliaçãocom as compreensõesobservadaspelos estudantese analisaros processos que estão em jogo.
Ações de planejamento
Atividades avaliativas
Autoavaliação
Protagonismo estudantil nos processos avaliativos
Ações de planejamento
Atividades avaliativas
Autoavaliação
Protagonismo estudantil nos processos avaliativos
Algumas condiçõespara que a autoavaliaçãopossa se efetivar com toda a sua potencialidadena sala de aula e
na escola:
• compreendero sentido da autoavaliaçãoe suas estratégias;
• compartilhar os critérios de avaliaçãoe os níveis esperadosde modo que fique claro quais os objetivos de
aprendizagens;
• reconhecer que a participaçãodos/das estudantesnão pode ser ocasionale pontual,é necessário que a
autoavaliaçãoseja regular, com padrões consistentementemantidospara que eles/elas possam ver seu
progresso ao longo do tempo;
• criar/fortalecer a cultura da participaçãodos/das estudantesnos processos avaliativos requer um clima
de confiançaem que sala de aula seja vista como um lugar ondetodos/todasse sintam respeitadose
valorizados e que que suas contribuições são muito importantes;
• compartilhar dos propósitosda autoavaliaçãocom os demais integrantesda escola;
• após a autoavaliação,dar devolutivas (feedbacks)que permitamaos/às estudantesavançar e
• estabelecermetas que serão acompanhadaspelos/pelasestudantese seu/sua professor/a.
Ações de planejamento
Atividades avaliativas
Autoavaliação
Protagonismo estudantil nos processos avaliativos
Conheçaa seguir duas sugestõesde instrumentos de autoavaliaçãoe de avaliaçãocompartilhadacom o/a
professor/a, com foco na avaliaçãodo desempenhodos estudantesnuma atividadede leitura programada,
que visa ampliar a proficiência do/da estudantepara a leitura de obras mais extensase a construção de
boas referências de textosproduzidos em linguagem escrita e de conhecimentosrelativos a ela.
Adaptado de São Paulo (SP). SecretariaMunicipal de Educação.CoordenadoriaPedagógica. Orientaçõesdidáticasdo currículoda cidade : Língua
Portuguesa.– volume 1 – 2.ed. – São Paulo : SME / COPED,2019.
Você poderáentendermais sobre essa perspectivano curso de Avaliação Diagnóstica, onde encontrará
uma proposta de estudo sobre autoavaliação.
Ações de planejamento
Atividades avaliativas
Autoavaliação
Protagonismo estudantil nos processos avaliativos
Adaptado de São Paulo (SP). SecretariaMunicipal de Educação.Coordenadoria
Pedagógica. Orientaçõesdidáticas do currículoda cidade : Língua Portuguesa.–
volume 1 – 2.ed. – São Paulo : SME / COPED,2019.
Tipos de avaliação
Avaliação pedagógica
Além de definir estratégias, instrumentos e momentos para avaliar é importante desenvolver uma postura
avaliativa que rompe com a concepção autoritária, classificatória e punitiva. Muitos/as professores/as ainda
consideram o "erro" como algo que deva ser "corrigido", ou seja, basta substituir respostas erradas por respostas
certas que a aprendizagemaconteça.(LUCKESI, 2009).
Conhecer a natureza dos objetos de conhecimento e como acontecem os processos de aprendizagem dos/as
estudantes permitirá à equipe docente compreender que o erro é fonte de informação sobre os saberes de seu
grupo e que ele provê insumos para planejarintervençõesque apoiemo avanço do grupo.
Não adiantará conhecer diferentes instrumentos de avaliação se não for compreensível o que fazer com esses
resultados para que impactem a aprendizagem. Para a sua função de apoio à aprendizagem se concretizar, ou seja,
para que a avaliação seja formativa, é preciso que os “resultados” ou a “coleta” feita no processo avaliativo seja
objeto de análise pelos envolvidos, levando à tomada de decisões e ajustes de rumo no planejamento de ensino em
resposta ao que se observa sobre a aprendizagem, potencializando-a.
"Os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um padrão de conduta cognitivo ou prática já estabelecido pela ciência ou
pela tecnologia, servem positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que são identificados e
compreendidos e sua compreensão é o passo fundamental para a sua superação.[...]" (LUCKESI, 2009, p. 57).
Avaliação por competências
Avaliar o quê?
A BNCC - Base Nacional Comum Curricular (2017) - reconhece que a educação básica deve visar à formação integral
dos/as estudantes, considerando-os como sujeitos de aprendizagem. Tal perspectiva rompe com a visão que
privilegia a dimensão intelectual e apresenta uma visão plural voltada para o seu desenvolvimentopleno. Para garantir
o desenvolvimento integral, a BNCC propõe que as situações didáticas devem estar orientadas para o
desenvolvimento de competências, ou seja, para a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas do cotidiano e do exercício da cidadania.
O processo avaliativo está sempre relacionado aos objetivos de aprendizagem e objetos de conhecimento. Nesta
perspectiva, devem ser consideradas as dimensões conceituais, procedimentais, factuais e atitudinais das
competências. Como o domínio de competência é uma tarefa complexa que supõe partir de uma situação problema
real, a avaliaçãoprecisa tambémestar vinculada a seus propósitossociais.
Nas práticas de leitura, por exemplo, é preciso avaliar tanto as capacidades de compreensão de textos, como as
habilidades relativas aos procedimentos de leitura (que contemplam a finalidade de ler para estudar e as modalidades
de leitura) e as que estão relacionadas à construção do comportamento leitor, sempre vinculadas ao fazeres reais e
sociais de um leitor.
"Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas capacidades da
pessoa e não apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliação mudam." (ZABALA: 1998, p. 197).
Avaliação por competências
Quem avaliar e o quê?
“Avaliar competências sempre significa avaliar sua aplicação em situações reais, com contextos também reais e
que fazem referência a intenções que devem ser desenvolvidas fora da escola. Portanto, os meios para avaliar
competências na aula são aproximações a essa realidade.
Para poder avaliar competências é necessário ter dados fidedignos sobre o nível de aprendizagem de cada
aluno em relação a competência em questão. Isso requer o uso de instrumentos e meios muito variados em
função das características específicas de cada competência e do contexto em que esta deve ou pode ser
realizada [...]
[...] O meio para conhecer o grau de aprendizagem de uma competência será a intervenção do aluno ante uma
situação problema que seja reflexo o mais aproximado possível das situações reais nas quais se pretende que seja
competente.”(ZABALA: 1998, p. 197).
Avaliação por competências
Práticas de ensino e práticas de acompanhamento
Se queremos desenvolverobjetivos de desenvolvimento,habilidadese competências…
…práticas de ensino…
… práticas de acompanhamentodas
aprendizagense avaliação…
… precisam ser coerentescom este foco.
O que dizem algumas das normativas?
Resolução CNE/CP N 2, de 5 de agosto de 2021
Art. 1º O retorno à presencialidade das atividades de ensino e
aprendizagem, em todos os níveis, etapas, anos/séries e modalidades da
educação nacional, é ação educacional prioritária, urgente e, portanto,
imediata, consideradas as disposições dos Pareceres CNE/CP nº 5/2020,
CNE/CP nº 9/2021, CNE/CP nº 11/2020, e CNE/CP nº 19/2020, e da
Resolução CNE/CP nº 2/2020, devendo observar os seguintes aspectos,
em consonância com o princípio constitucional do pacto federativo e
com as diretrizes estaduais, distrital e municipais estabelecidas para o
enfrentamento da pandemia:
IV - a realização de procedimento avaliativo diagnóstico sobre o padrão
de aprendizagem abrangendo estudantes por ano/série, de modo a
organizar programas de recuperação, na forma remota e/ou presencial,
com base nos resultados de avaliação diagnóstica;
Parecer CNE 06/2021 homologadopelo MEC
em 5 de agosto de 2021
Em todos os casos, um retorno seguro e efetivo às
atividades presenciais, além dos cuidados sanitários e
de acolhimento aos estudantes, requer uma
reorganização das atividades pedagógicas,
flexibilização curricular, priorização dos objetivos de
aprendizagem mais essenciais, avaliações
diagnósticas cuidadosas, extrema dedicação à
recuperação da aprendizagem e avaliações
formativas permanentes.
Como foi apresentado até aqui, a avaliação só faz sentido se estiver vinculada à tomada de decisão sobre quais
caminhos seguir para que todos/as aprendam e essas decisões não envolvem apenas estudantes e
professores. Gestores educacionais e escolares também são responsáveis pelo processo avaliativo e seu
acompanhamento, que envolve a escola como um todo e toda a comunidade escolar.
Embora possamos estudar a avaliação para fins de aprimoramento de práticas, é fundamental, também, que
esse trabalho não seja considerado estanque dos demais, mas que se dê de modo articulado às demais
dimensões da gestão em uma perspectiva sistêmica em prol das condições para que todos aprendam e cada
vez mais.
O papel de cada um na
avaliação: ações
desencadeadas e articuladas
pela Secretaria e as escolas da
rede
O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e
articuladas pela Secretaria de Educação e as escolas da rede
O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e
articuladas pela Secretaria de Educação e as escolas da rede
O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e
articuladas pela Secretaria de Educação e as escolas da rede
O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e
articuladas pela Secretaria de Educação e as escolas da rede
O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e
articuladas pela Secretaria de Educação e as escolas da rede
Veja aqui um exemplo das ações
desencadeadas e articuladas pela
Secretaria e as escolas da rede.
Esse tipo de análise pode ser muito
potente para a formação dos
profissionais da sua rede. As
equipes podem também avaliar
quais dessas atribuições estão
mais bem resolvidas e quais ainda
podem ser aprimoradas.
O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e
articuladas pela Secretaria de Educação e as escolas da rede
Sistemáticade
acompanhamento de
aprendizagens
Como ocorre o processo de
acompanhamento de
aprendizagens? Quais são suas
ações e os diferentes níveis em que
ocorrem?
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
Instrumentos de acompanhamento
● para acompanhar as aprendizagens são necessários, ainda, instrumentos de registros de acompanhamento
que favoreçam a análise de todas as instâncias envolvidas no processo, visão de professores, de coordenadores
pedagógicos, de diretores e da Secretaria. Acompanhe um exemplo de sistemática do acompanhamento de
aprendizagens.
Analisemos um caso de acompanhamento tendo como referência a construção de repertório de cálculo mental pelos
estudantes de 2º ano, cujo currículo bem articulado entre os anos escolares e segmentos define que, neste ano, os estudantes
ampliem o domínio de cálculos já conquistados no ano anterior (1º ano). Além disso, o trabalho sobre o cálculo mental tem
caráter articulador porque ele torna possível o intercâmbio entre os docentes, dos diferentes anos, e favorece a reflexão sobre a
articulação horizontal entre os conteúdos a serem ensinados em cada ano, tanto no sentido de estabelecer quais aprendizagens
facilitam o acesso a outras, como na busca explícita de relações entre conteúdos. Esses aspectos foram reforçados no currículo
priorizado para os anos de 2020 - 2023 na rede.
O processo de acompanhamento planejado pela equipe da secretaria prevê encontros formativos com as equipes de gestores
escolares e ressalta que o diretor acompanhe os resultados um pouco mais de perto.
Adaptado do artigo "O acompanhamento das aprendizagens dos estudantes e os bons usos da avaliação: a necessidade de documentar o percurso com
instrumentos adequados” Simone Azevedo – Comunidade Educativa CEDAC.
O esquema abaixoilustra quais são os instrumentos de que cada ator se utiliza no contextodeste caso:
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
Instrumentos de acompanhamento
Observe que o acompanhamento das aprendizagens, demonstrado na figura anterior, pode possibilitar aos/às
professores/as, aos/às coordenadores/as, diretores/as e equipes de secretaria que:
Professores e professoras: saber quais eram as expectativas de aprendizagem; documentar o
processo de ensino e aprendizagem; acompanhar as aprendizagens de estudantes no recorte
proposto; respeitar os processos individuais e possibilitar uma visão do grupo; apoiar a interlocução
com coordenadores e coordenadoras pedagógicas, diretores e diretoras e familiares/responsáveis e
os próprios estudantes.
Coordenadores e coordenadoras pedagógicas: consolidar os dados de aprendizagem de todas as
turmas, levantando os/as estudantes que caminham bem e quais precisam de ajuda; selecionar
conteúdos para a formação de professores e professoras; identificar docentes que precisam de mais
ajuda; apoiar a interlocução com diretor e diretora para refletir sobre os processos de gestão da
escola e poder corrigir rumos.
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
Instrumentos de acompanhamento
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
Instrumentos de acompanhamento
O exemplo compartilhado reforça, ainda, a complexidade dos processos e o tamanho da responsabilidade de
cada ator nessa enorme engrenagem. Acompanhar a aprendizagem requer que gestores/as educacionais e
escolares sejam capazes de consolidar um modelo de gestão para que, com base em dados educacionais e
sociais:
➔ definam focos prioritários de acompanhamento,
➔ integrem objetivosclaros,
➔ façam uso estratégicode recursos,
➔ tenhamfoco na formação continuadae
➔ no fortalecimentoda participaçãoda comunidade escolar.
Planejamento articulado da
rede com foco na melhoria
da aprendizagem
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
Instrumentos de acompanhamento
Vamos ver como o acompanhamento
das aprendizagens se dá passo a passo.
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
Acompanhamento das aprendizagens
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Conhecer os indicadores
Quem faz: Gestores/as educacionais.
O que faz: Analisar indicadores de
aprendizagemda rede e da escola com
equipe docente.
O que usa: Qedu, PlataformaINEP,
instrumentos da rede.
Gestão da Rotina de acompanhamento
das aprendizagens
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
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9 Definirprioridades Quem faz: Gestores/as educacionais,
escolares e professores.
O que faz: Definir prioridades para a
rede, para escola e para as turmas a
partir dos indicadores.
O que usa: Plano de ação e
planejamentosde aula.
Acompanhamento das aprendizagens
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
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Planejar rotina de
acompanhamento
Quem faz: Gestores/as escolares,
apoiadospelos gestores/as
educacionais.
O que faz: Planejaras atividades
formativas com os/as professores/as
para discutir, orientar e instituir a
rotina de acompanhamentodas
aprendizagens.
O que usa: Pautas de formação e
instrumentos de acompanhamento
elaboradospara a escola.
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
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Quem faz: Professores/as.
O que faz: Elaborar atividades
da área específica para observar
e registrar as aprendizagens
dos/as estudantes.
O que usa: Instrumento de
acompanhamentoda atividade
do/a professor/a.
Acompanhamento das aprendizagens
Fazer levantamento de
aprendizagens dos /das
estudantes
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
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Consolidarníveis de
aprendizagens das turmas
Quem faz: Gestores/as escolares.
O que faz: Consolidaros dados do
instrumento do/a professor/a para
o instrumento da gestãoescolar.
O que usa: Instrumento do gestor
escolar, por exemploconsolidados
do resultado das turmas.
Acompanhamento das aprendizagens
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
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Analisar os dados
Quem faz: Professores/as analisamos dados
da sua turma, gestores/asescolares analisam
os dados da escola e gestoreseducacionais
analisamos dados da rede.
O que faz: Analisar os dados, fazendo
correlações com outras informações como
contextolocal, condiçõesinstitucionais, entre
outras. Fazer comparaçõesidentificando
quais escolas, turmas, professores ou
estudantesprecisam de mais apoio.
O que usa: Planilhasou gráficos com os
resultados de aprendizagemobtidos.
Acompanhamento das aprendizagens
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
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Planejar intervenções
para melhoriada
aprendizagem
Acompanhamento das aprendizagens
Quem faz: Professores/as, gestores/as
educacionaise escolares.
O que faz: A partir da análise,planejar
intervenções,privilegiando
estudantes,professores/as, turmas ou
escolas que precisam de maior apoio.
O que usa: Plano de ação
Materiaispara formação
Planos de aula
Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
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9
Definirum ciclode
acompanhamento das
aprendizagens e fazer
novo levantamento
Quem faz: Gestores/as escolares
com apoio dos gestores/as
educacionais.
O que faz: Retomaro levantamento
de aprendizagensperiodicamente
(pelo menosem três momentosdo
ano), a fim de verificar se as ações de
formação e acompanhamentoestão
impactandoa aprendizagem.
O que usa: plano de ação e PPP da
escola.
Sistemáticado acompanhamento das aprendizagens
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Sistematizar, avaliar e
replanejar o fluxo do
ciclo de
acompanhamento
Quem faz: Gestores/as educacionaise
escolares.
O que faz: Registrar cada etapa, ouvindo os
envolvidos, buscando melhoriase fazendoas
modificações necessáriasno processo.
O que usa: Roteiro de observação,
documentoorientador, portfólio ou outros
mecanismosde sistematizaçãode processo.
Sistemáticado acompanhamento das aprendizagens
O uso dos dados para tomada
de decisão na escola:
tipos de agrupamentos
Dados de avaliação diagnóstica
Exemplo de mapa de acompanhamento das aprendizagens do
sistema de escrita alfabética - 1º ao 5º ano, fevereiro/2022
Turmas Total Voltaramparaa
escola/Realizaram
Escrita pré-silábica Silábica semvalorsonoro
convencional
Silábica com valorsonoro
convencional
Silábica alfabética Alfabética
1o. A 28 25 11 4 7 1 2
1o. B 29 27 13 4 6 3 1
2o. A 31 28 8 3 7 4 6
2o B 32 30 09 4 6 4 7
3oA 30 29 3 3 7 6 10
3oB 28 27 1 2 4 6 14
4oA 28 27 0 0 4 8 15
4oB 29 29 0 2 6 7 14
5o A 28 28 0 0 4 8 16
5o B 27 27 1 0 3 6 17
Total 290 277 46 22 54 53 102
Dados de avaliação diagnóstica
Exemplo de mapa de acompanhamento das aprendizagens do
sistema de escrita alfabética da rede - 4º e 5º anos
Escolas Pré-silábica Silábica Alfabética
4º anos 5º anos 4º anos 5º anos 4º anos 5º anos
A 03 0 18 10 39 45
B 02 1 16 8 40 47
C 0 0 5 0 25 28
D 04 02 19 12 32 44
E 0 0 6 3 23 27
F 01 01 10 8 38 42
Total 10 4 74 41 197 233
Geral 129 430
Agrupamentos ou grupos de apoio
“Cada tipo de agrupamento proposto às crianças desencadeia uma experiência particular com seus pares e com os adultos. Cabe
ao professor orientar a formação e o funcionamento desses grupos para que todos possam trabalhar cooperativamente e
centrados em seus desafios. Para isso, quanto mais de perto o professor observar seus alunos trabalhando, mais elementos terá
para intervir na formação de grupos produtivos de trabalho. Agrupar as crianças para compartilhar materiais, colocá-las juntas
segundo seus interesses por um mesmo projeto, compor duplas e trios com a intenção de que um possa ensinar ao outro
determinado procedimento, transmitir segurança, são alguns critérios, entre outros, para formar agrupamentos que visem
potencializar a troca de informações, conhecimentos e aprendizagens de todos."(Formação na escola: Orientações gerais,
conceitos de Língua Portuguesa e Artes. CEDAC: 2011, p.59)
Quando planejamos agrupamentos ou grupos de apoio estamos também definindo as diferentes formas de ocupação de
diferentes espaços, seja os da escola ou no ensino remoto, e pensando, por exemplo, a utilização de meios digitais para garantir
intercâmbio entre estudantes. Além do espaço, planejamos também a modalidade de trabalho, que pode ser individual, em
duplas, em grupos ou coletivamente. O importante é que a decisão do(a) professor(a) a respeito dos agrupamentos da turma seja
determinada pelas necessidades de cada tipo de proposta e apoiada nas suas observações sobre a maneira como seus(suas)
estudantes trabalham para, assim, garantir intervenções mais adequadas para apoiar o processo de cada um deles em seu
desenvolvimento e em um determinado período de tempo.
1. Trabalho em grupos, dentro de cada classe: não altera a organização do grupo classe, são realizados subgrupos
que contemplemtrês momentos:
- em que todos(as)os(as) alunos(as) realizam a mesma proposta;
- em que, diante de uma mesma propostaou material, realizam tarefas diferentes;
- de propostas diversificadas, em que os grupos têm tarefas diferentes em função do que estão precisando aprender
no momento.
2. Reagrupamentos de crianças de anos paralelos: as(os) professoras(es) de um mesmo ano as agrupam de maneira
diferente do habitual. Ex.: duas vezes por semana, se reagrupam para dar atenção específica às necessidades dos
subgrupos.
3. As crianças de ano paralelo ou contínuo dentro do mesmo ciclo se reagrupam para atender, da melhor maneira
possível, os grupos que requerem maior intervenção docente para avançar.
Tipos de agrupamentos
Grupos A e B
Estudantes que não compreenderamo sistema de
escrita alfabético
Exemplos de sequências didáticas:
- Participação em um sarau de poemas para a
comunidade escolar (uso de textos possíveis de serem
memorizados - que apoiam o processo de alfabetização).
- Produção de um álbum de animais (nome do animal e
ilustração) para ser entregue às turmas do 1º e 2º ano
(foco na compreensão do sistema alfabético).
Grupos C e D
Estudantes que compreenderam o sistema de escrita
alfabético
Exemplos de sequências didáticas:
- Apresentação de leitura dramática de texto teatral
para a comunidade (desenvolvimento de leitura com
autonomia).
- Produção de textos expositivos sobre os animais
marinhos que comporão o álbum para ser entregue às
turmas de 1º e 2º ano (foco na ortografia e produção de
textos).
Tipos de agrupamentos
Exemplo:três vezes por semana(1h30min), é proposta uma reorganizaçãonas turmas de 4ºs e 5ºs anos. Os
professores se reagrupam para desenvolversequências didáticas.
Outras possibilidades de organização de agrupamentos:
- Atividades que antecipem para um grupo específico conteúdos que todos realizarão ao longo do ano. Exemplo:
antes de realizar a sequência didática de leitura dramática de textos teatrais com todos, o professor agrupa crianças
que precisam de mais ajuda e começa com eles esta tarefa, enquanto os demais realizam outra atividade. Quando a
tarefa é realizada com todos, esse grupo se encontra em melhorescondições para desenvolvero projeto.
- Atividades que culminam em encontro com diferentes anos: crianças de 5º ano apresentam seminário para os do 3º
ano. Crianças do 2º ano são escribas de estudantesdo 1º ano.
- Sessões simultâneas de trabalho em diferentes conteúdos, desenvolvidos por diferentes alunos em alguns
momentos do ano. Agrupamentos que não consideram a idade/ano. Se reúnem alunos de anos diferentes com uma
necessidade de aprendizagem comum. Ex.: Matemática - grupos diferentes para "cálculo mental", "campo
multiplicativo", "sistemanumérico", "fração" etc.
Materialadaptado do documento "Apoyo pedagógico para los equipos de supervisión - n.1 - Del boletin abierto a la promoción acompañada. Buenos Aires. Disponível em:
https://direccionprimaria.wixsite.com/caba/doc-apoyo-pedagogico
Tipos de agrupamentos
Agrupamentos em contraturno ou no ensino remoto em diferentes anos, por necessidade de aprendizagem
comum. Exemploa seguir:
Exemplosde agrupamentose sequênciasdidáticas (SD) para recuperação da aprendizagem em fluência leitura:
1 º, 2º e 3º anos
G1 – alunos que não leem convencionalmente - SD: Sarau de poemas. Leem sem saber ler convencionalmente
poemas (por serem textos possíveis de memorizar) de um(a) determinado(a) escritor(a) para apresentação de um
sarau para estudantesem aulas presenciais, ou por gravação de áudio e/ou vídeo.
G2 – alunos com maior autonomia na leitura - SD: Leitura de contos africanos para as turmas do 4º ano. Livro “Meus
contos africanos”, de Nelson Mandela.Ensaiame participam de uma roda de leitores(as).
Tipos de agrupamentos
4º ao 6º ano
G1 – alunos que não leem convencionalmente - SD: Concurso de Adivinhas – Leem sem saber ler convencionalmente
adivinhas (por serem textos possíveis de memorizar) para participar de um concurso. Precisam ler, selecionar as adivinhas,
ensaiar e, no dia do concurso, ler.
G2 – alunos com menor autonomia na leitura - SD: Teatro lido. Ensaiam um texto teatral individualmente e coletivamente,
por videoconferência, e apresentam nas aulas presenciais.
G3 – alunos com maior autonomia na leitura - SD: Elaboração de audiolivro de contos do livro "Contos da Rua Brocá", de
Pierre Gripari. Divulgação nas redes sociais. Escolherão os contos, ensaiam e gravam.
7º, 8º e 9º anos
G1 – alunos com menor autonomia na leitura - SD: Planejamento de conteúdos de informações da pandemia para a rádio
local, escolha da reportagem, ensaio e leitura na rádio ou por gravação de voz.
G3 – alunos com maior autonomia na leitura - SD: Organização do clube de leitura para familiares e amigos virtualmente.
Livros: "Eu sou Malala", "Os miseráveis", "Admirável mundo novo" etc.
Adapatado de Itaú Social. Ensino Híbrido. IN: Percursos formativos/Educação na pandemia: Gestão Municipalpara Dirigentes e equipe. Disponível em: https://polo.org.br
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  • 1. Apresentação detalhada e aberta (para download) Acompanhamento de Aprendizagens
  • 2. Que envolvem o acompanhamentode aprendizagens Mensagens-chave O USO DE INSTRUMENTOS DE ACOMPANHAMENTO E SUA ANÁLISE SÃO FUNDAMENTAIS NA GESTÃO DAS EQUIPESDA EDUCAÇÃO. A AVALIAÇÃO APOIA A REGULAÇÃO DA ATUAÇÃO DE GESTORES,PROFESSORESE ESTUDANTES. AVALIAR COMPETÊNCIAS REQUERDIVERSIFICAR OS MEIOSE INSTRUMENTOSDE AVALIAÇÃO. ANALISAR OS DADOS EDUCACIONAIS E SOCIAIS APOIA A DEFINIÇÃO DOS FOCOS PRIORITÁRIOS DE ACOMPANHAMENTO. O ACOMPANHAMENTODAS APRENDIZAGENS ENVOLVE AÇÕES DE DIFERENTES PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO QUE SE ARTICULAM.
  • 3. Concepções de avaliação na educação Quais concepçõesestão por trás das práticas de avaliaçãorealizadas em seu município?
  • 4. Concepção de avaliação Para estudar e planejar o tema de acompanhamento de aprendizagens é essencial reconhecermos que há muitas formas de pensar a avaliação, ou seja, existem diferentes concepções. E que essas, por sua vez, refletem pontos de vista sobre o que é ensinar e aprender, e sobre a função social da escola. A seguir, você compreenderá sob qual perspectiva de avaliaçãoo curso se centrará.
  • 5. Concepção de avaliação Levantamento de conhecimentos prévios A partir da citação de Charles Hadji, reflita sobre as questõesa seguir: Quais são as práticas avaliativas realizadas em seu município? Quais concepções estão por trás das práticas de avaliação? O que você e sua equipe pensam sobre ensinar, aprender e avaliar? "O tipo de prática avaliativa adotada pela escola define o destino dos alunos, pois a avaliação pode contribuir para inscrever a sua trajetória em êxito ou fracasso. O êxito ou o fracasso do aluno não é decorrente, apenas, de seu desempenho nas provas ou outros procedimentos avaliativos mais tradicionais,mas tambémdo mecanismoda avaliaçãono dia-a-dia" (HADJI, 2002, p.01)
  • 6. Tipos de avaliação Vestibulum congue Avaliação pedagógica Avaliação institucional Possibilitar o desenvolvimento de políticaspúblicas educacionais que contemplema qualidade do ensino a todos/as os/as estudantes Aprimorar os processos de ensino e de aprendizagem para garantir o direito de aprendizagem dos/as estudantes. Aprimorar as condições ofertadas para estudantes aprenderemconsiderando diferentes dimensõesdos contextosescolares. Avaliação em larga escala/ externa/ sistema
  • 7. Tipos de avaliação Avaliação em larga escala/externa As avaliações em larga escala, como as nacionais e estaduais, resultam em informações que favorecem a análise de gestores públicos e sociedade, bem como o desenvolvimento de políticas públicas educacionais que contemplema qualidade do ensinoa todos os/as estudantes. Sabemos que estes resultados não substituem e nem anulam a importância da avaliação interna, eles são complementares e fornecem parâmetros objetivos que ampliam a análise da educação do município, além de gerarem transparência e responsabilidade a toda comunidade escolar, contribuindo para a tomadade decisões. O movimento produzido pelas avaliações externas explicitou, no âmbito da gestão educacional, a necessidade de formulação de políticas de acompanhamento das aprendizagens e formação das equipes nas unidadesescolares.
  • 8. A avaliação institucional busca aprimorar as condições que são ofertadas para estudantes aprenderem. Para isso, considera o olhar da comunidade escolar sobre diferentes dimensões dos contextos escolares, como por exemplo aspectos relacionados aos espaços escolares, recursos, materiais pedagógicos, cultura e clima escolar, documentos curriculares, práticasde ensinoe processos de formação das equipes. Realizar uma análise destes processos e elaborar ações para qualificá-los proporcionará melhores condições do clima escolar para a melhoria das aprendizagem dos/as estudantes. É fundamental que essa avaliação ocorra em parceria com toda a comunidade escolar: diretor, coordenador, professor, equipe de apoio, famílias e comunidade local. A análise da instituição educativa considera as relações pedagógicas da instituição que se consolidam em sua prática cotidiana, e que se traduzem em todas as atividades que a constituição desenvolve, desde os processos de organização de seu currículo, da relação que mantém com seus professores, de como compreende o papel do aluno na instituição, até das tecnologias e recursos que disponibiliza para as atividades de ensino e pesquisa e consequentemente dos resultados de aprendizagem que consolidam tais processos. (SOUZA, 2000, p.101) Tipos de avaliação Avaliação em larga escala/externa
  • 9. Tipos de avaliação Avaliação pedagógica A avaliação pedagógica é um processo constitutivo da prática de aula, pois permite uma gestão do processo de ensino e de aprendizagem. São as práticas de avaliação que possibilitam ao professor observar a distância entre estes dois processos, para intervir e garantir a aprendizagem de todos/as os/as estudantes. Um dos principais equívocos da avaliação pedagógica é situá-la como uma atividade formal que ocorre apenas ao final do processo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva linear, primeiro o/a professor/a ensina e, em seguida, oferece uma atividade para verificação da aprendizagem. Tal visão reducionista desta avaliação também expressa a ideia de que ensino e aprendizagem são considerados um processo único e que, portanto, basta definir os objetivos, organizar um plano de atividades e avaliar o que os/as estudantes aprenderam.
  • 10. Tipos de avaliação Avaliação pedagógica Segundo Weisz (2004, p.65): "O processo de aprendizagem não responde necessariamente ao processo de ensino, como tantos imaginam. Ou seja, não existe um processo único de "ensino-aprendizagem", como muitas vezes se diz, mas dois processos distintos; o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino pelo professor. São dois processos que se comunicam mas não se confundem: o sujeito do processo de ensino é o professor enquanto o do processo de aprendizagem é o aluno" O processo de ensino dialoga com o processo de aprendizagem quando o/a professor/a compreende que são distintos os caminhos percorridos pelos/as estudantes para aprender, já que o conhecimento não é construído ao mesmo tempo e da mesma forma por todos/as, e que é possível levantar os saberes de cada um, para tomar melhores decisõessobre como ensinar.
  • 11. Tipos de avaliação Avaliação pedagógica Em uma perspectiva formativa, a avaliação apoia a regulação tanto da atuação de professores como a de estudantes: No caso dos/as professores/as a avaliação fornece dados que apoiam seu fazer pedagógico. Temos então, de um lado, um planejamento do que precisa ser ensinado, definido a partir dos objetivos ou expectativas de aprendizagem dispostos nos documentos curriculares. Por outro lado, há um grupo de estudantes com saberes distintos que precisam avançar em seus conhecimentos. Para ajustar o planejamento aos conhecimentos e necessidades de todos/as) estudantes, será preciso colocar em jogo diversos instrumentos de acompanhamento, em diferentes momentos, para realizar um planejamento adequado a cada turma e estudante. Para as e os estudantes a avaliação fornece informações sobre os seus avanços, sobre como aprendem melhor e sobre o que ainda precisa ser aprendido, favorecendo a corresponsabilização por seu processo de aprendizagem.
  • 12. Tipos de avaliação Avaliação pedagógica Para que a avaliação ajude o(a) professor(a) a repensar a prática pedagógica visando uma tomada de decisões cada vez mais ajustada às necessidades do grupo, é importante diversificar os meios de observação e os instrumentos. Além destes aspectos, estamos tratando a avaliação como contínua, no entanto é relevante considerar suas funções nos diferentes momentos da prática pedagógica. - A avaliação diagnóstica ou inicial tem como objetivo mapear o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre determinados objetos de conhecimentos ou temas. O que foi trabalhado pelo/a professor/a no último ano ou ciclo não define seu conhecimento, os seus saberes são constituídos de diferentes fontes e não apenas do que foi "ensinado" na escola, por isso, é fundamental elaborar instrumentos que levantem esses conhecimentos, pois eles são pontos de partida para planejar situações didáticas que atendam às necessidades de cada estudante e do grupo. - A avaliação processual acontece ao longo do desenvolvimento das práticas educativas, permitindo uma regulação contínua do ensino e aprendizagem. É possível, a partir dela, ajustar as estratégias do professor aos conhecimentosdos/as estudantes. - A avaliação final pode ocorrer após as sucessivas aproximações do objeto de conhecimento, ou seja, depois da finalização de sequências e projetos didáticos. Ela tem como objetivo avaliar os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de ensino.
  • 13. Observação dos momentos de produção de conhecimento dos/as estudantes no decorrer das situações didáticas propostas. Elaboração de formas de registros do processo de ensino e aprendizagem que possibilitem (re)organização de práticas pedagógicas. Levantamento dos registros das aprendizagens dos estudantes no decorrer das atividades presenciais e não presenciais. Instrumentos de sondagem individual que estejam relacionados às situações didáticas. Pausas avaliativas - momento para apoiar os/as estudantes na sistematização dos conhecimentos e encontrar maneiras de socializar e validar as aprendizagens alcançadas. Ações de planejamento Atividades avaliativas O que considerar na elaboração das propostas avaliativas: Tipos de avaliação Avaliação pedagógica Autoavaliação dos/as estudantes, que colabore para a criação de um espaço de tomada de consciência sobre o que foi aprendido, contribuindo para a constituição de sua autonomia e corresponsabilização com suas aprendizagens. Vamos dar um zoom na autoavaliação, a seguir.
  • 14. A perspectiva de avaliação formativa apresentada neste curso pressupõe que os/as estudantes sejam encarados/as como sujeitos ativos e comprometidos com o processo de avaliação e a autoavaliação é uma das estratégiasmais acessíveis de participação dos alunos nos processos avaliativos. A autoavaliação permite às/aos estudantes uma compreensão compartilhada do estado atual de suas aprendizagem, e o que eles/elas precisam fazer para progredir nela; desenvolve o autoconhecimento e o reconhecimento de estratégias que mais favorecem o seu próprio aprendizado e a colaboração com seus/suas professores para estabelecer os critérios de êxito para cada etapa e ao longo de progressão de aprendizagem. Interessa, por meio dos processos de autoavaliação, compreender sobre a disponibilidade para aprendizagem com questões como: o que você mais gosta de aprender? Indique o que acontece quando está aprendendo. O que você menos gosta de aprender? Se você fosse professor o que gostaria de ensinar aos seus estudantes? Já aos/às professores/as, a autoavaliação é uma oportunidade para relacionar suas compreensões sobre a avaliaçãocom as compreensõesobservadaspelos estudantese analisaros processos que estão em jogo. Ações de planejamento Atividades avaliativas Autoavaliação Protagonismo estudantil nos processos avaliativos
  • 15. Ações de planejamento Atividades avaliativas Autoavaliação Protagonismo estudantil nos processos avaliativos Algumas condiçõespara que a autoavaliaçãopossa se efetivar com toda a sua potencialidadena sala de aula e na escola: • compreendero sentido da autoavaliaçãoe suas estratégias; • compartilhar os critérios de avaliaçãoe os níveis esperadosde modo que fique claro quais os objetivos de aprendizagens; • reconhecer que a participaçãodos/das estudantesnão pode ser ocasionale pontual,é necessário que a autoavaliaçãoseja regular, com padrões consistentementemantidospara que eles/elas possam ver seu progresso ao longo do tempo; • criar/fortalecer a cultura da participaçãodos/das estudantesnos processos avaliativos requer um clima de confiançaem que sala de aula seja vista como um lugar ondetodos/todasse sintam respeitadose valorizados e que que suas contribuições são muito importantes; • compartilhar dos propósitosda autoavaliaçãocom os demais integrantesda escola; • após a autoavaliação,dar devolutivas (feedbacks)que permitamaos/às estudantesavançar e • estabelecermetas que serão acompanhadaspelos/pelasestudantese seu/sua professor/a.
  • 16. Ações de planejamento Atividades avaliativas Autoavaliação Protagonismo estudantil nos processos avaliativos Conheçaa seguir duas sugestõesde instrumentos de autoavaliaçãoe de avaliaçãocompartilhadacom o/a professor/a, com foco na avaliaçãodo desempenhodos estudantesnuma atividadede leitura programada, que visa ampliar a proficiência do/da estudantepara a leitura de obras mais extensase a construção de boas referências de textosproduzidos em linguagem escrita e de conhecimentosrelativos a ela. Adaptado de São Paulo (SP). SecretariaMunicipal de Educação.CoordenadoriaPedagógica. Orientaçõesdidáticasdo currículoda cidade : Língua Portuguesa.– volume 1 – 2.ed. – São Paulo : SME / COPED,2019. Você poderáentendermais sobre essa perspectivano curso de Avaliação Diagnóstica, onde encontrará uma proposta de estudo sobre autoavaliação.
  • 17. Ações de planejamento Atividades avaliativas Autoavaliação Protagonismo estudantil nos processos avaliativos Adaptado de São Paulo (SP). SecretariaMunicipal de Educação.Coordenadoria Pedagógica. Orientaçõesdidáticas do currículoda cidade : Língua Portuguesa.– volume 1 – 2.ed. – São Paulo : SME / COPED,2019.
  • 18. Tipos de avaliação Avaliação pedagógica Além de definir estratégias, instrumentos e momentos para avaliar é importante desenvolver uma postura avaliativa que rompe com a concepção autoritária, classificatória e punitiva. Muitos/as professores/as ainda consideram o "erro" como algo que deva ser "corrigido", ou seja, basta substituir respostas erradas por respostas certas que a aprendizagemaconteça.(LUCKESI, 2009). Conhecer a natureza dos objetos de conhecimento e como acontecem os processos de aprendizagem dos/as estudantes permitirá à equipe docente compreender que o erro é fonte de informação sobre os saberes de seu grupo e que ele provê insumos para planejarintervençõesque apoiemo avanço do grupo. Não adiantará conhecer diferentes instrumentos de avaliação se não for compreensível o que fazer com esses resultados para que impactem a aprendizagem. Para a sua função de apoio à aprendizagem se concretizar, ou seja, para que a avaliação seja formativa, é preciso que os “resultados” ou a “coleta” feita no processo avaliativo seja objeto de análise pelos envolvidos, levando à tomada de decisões e ajustes de rumo no planejamento de ensino em resposta ao que se observa sobre a aprendizagem, potencializando-a. "Os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um padrão de conduta cognitivo ou prática já estabelecido pela ciência ou pela tecnologia, servem positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que são identificados e compreendidos e sua compreensão é o passo fundamental para a sua superação.[...]" (LUCKESI, 2009, p. 57).
  • 19. Avaliação por competências Avaliar o quê? A BNCC - Base Nacional Comum Curricular (2017) - reconhece que a educação básica deve visar à formação integral dos/as estudantes, considerando-os como sujeitos de aprendizagem. Tal perspectiva rompe com a visão que privilegia a dimensão intelectual e apresenta uma visão plural voltada para o seu desenvolvimentopleno. Para garantir o desenvolvimento integral, a BNCC propõe que as situações didáticas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências, ou seja, para a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas do cotidiano e do exercício da cidadania. O processo avaliativo está sempre relacionado aos objetivos de aprendizagem e objetos de conhecimento. Nesta perspectiva, devem ser consideradas as dimensões conceituais, procedimentais, factuais e atitudinais das competências. Como o domínio de competência é uma tarefa complexa que supõe partir de uma situação problema real, a avaliaçãoprecisa tambémestar vinculada a seus propósitossociais. Nas práticas de leitura, por exemplo, é preciso avaliar tanto as capacidades de compreensão de textos, como as habilidades relativas aos procedimentos de leitura (que contemplam a finalidade de ler para estudar e as modalidades de leitura) e as que estão relacionadas à construção do comportamento leitor, sempre vinculadas ao fazeres reais e sociais de um leitor. "Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliação mudam." (ZABALA: 1998, p. 197).
  • 20. Avaliação por competências Quem avaliar e o quê? “Avaliar competências sempre significa avaliar sua aplicação em situações reais, com contextos também reais e que fazem referência a intenções que devem ser desenvolvidas fora da escola. Portanto, os meios para avaliar competências na aula são aproximações a essa realidade. Para poder avaliar competências é necessário ter dados fidedignos sobre o nível de aprendizagem de cada aluno em relação a competência em questão. Isso requer o uso de instrumentos e meios muito variados em função das características específicas de cada competência e do contexto em que esta deve ou pode ser realizada [...] [...] O meio para conhecer o grau de aprendizagem de uma competência será a intervenção do aluno ante uma situação problema que seja reflexo o mais aproximado possível das situações reais nas quais se pretende que seja competente.”(ZABALA: 1998, p. 197).
  • 21. Avaliação por competências Práticas de ensino e práticas de acompanhamento Se queremos desenvolverobjetivos de desenvolvimento,habilidadese competências… …práticas de ensino… … práticas de acompanhamentodas aprendizagense avaliação… … precisam ser coerentescom este foco.
  • 22. O que dizem algumas das normativas? Resolução CNE/CP N 2, de 5 de agosto de 2021 Art. 1º O retorno à presencialidade das atividades de ensino e aprendizagem, em todos os níveis, etapas, anos/séries e modalidades da educação nacional, é ação educacional prioritária, urgente e, portanto, imediata, consideradas as disposições dos Pareceres CNE/CP nº 5/2020, CNE/CP nº 9/2021, CNE/CP nº 11/2020, e CNE/CP nº 19/2020, e da Resolução CNE/CP nº 2/2020, devendo observar os seguintes aspectos, em consonância com o princípio constitucional do pacto federativo e com as diretrizes estaduais, distrital e municipais estabelecidas para o enfrentamento da pandemia: IV - a realização de procedimento avaliativo diagnóstico sobre o padrão de aprendizagem abrangendo estudantes por ano/série, de modo a organizar programas de recuperação, na forma remota e/ou presencial, com base nos resultados de avaliação diagnóstica; Parecer CNE 06/2021 homologadopelo MEC em 5 de agosto de 2021 Em todos os casos, um retorno seguro e efetivo às atividades presenciais, além dos cuidados sanitários e de acolhimento aos estudantes, requer uma reorganização das atividades pedagógicas, flexibilização curricular, priorização dos objetivos de aprendizagem mais essenciais, avaliações diagnósticas cuidadosas, extrema dedicação à recuperação da aprendizagem e avaliações formativas permanentes.
  • 23. Como foi apresentado até aqui, a avaliação só faz sentido se estiver vinculada à tomada de decisão sobre quais caminhos seguir para que todos/as aprendam e essas decisões não envolvem apenas estudantes e professores. Gestores educacionais e escolares também são responsáveis pelo processo avaliativo e seu acompanhamento, que envolve a escola como um todo e toda a comunidade escolar. Embora possamos estudar a avaliação para fins de aprimoramento de práticas, é fundamental, também, que esse trabalho não seja considerado estanque dos demais, mas que se dê de modo articulado às demais dimensões da gestão em uma perspectiva sistêmica em prol das condições para que todos aprendam e cada vez mais.
  • 24. O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e articuladas pela Secretaria e as escolas da rede
  • 25. O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e articuladas pela Secretaria de Educação e as escolas da rede
  • 26. O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e articuladas pela Secretaria de Educação e as escolas da rede
  • 27. O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e articuladas pela Secretaria de Educação e as escolas da rede
  • 28. O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e articuladas pela Secretaria de Educação e as escolas da rede
  • 29. O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e articuladas pela Secretaria de Educação e as escolas da rede
  • 30. Veja aqui um exemplo das ações desencadeadas e articuladas pela Secretaria e as escolas da rede. Esse tipo de análise pode ser muito potente para a formação dos profissionais da sua rede. As equipes podem também avaliar quais dessas atribuições estão mais bem resolvidas e quais ainda podem ser aprimoradas. O papel de cada um na avaliação: ações desencadeadas e articuladas pela Secretaria de Educação e as escolas da rede
  • 31. Sistemáticade acompanhamento de aprendizagens Como ocorre o processo de acompanhamento de aprendizagens? Quais são suas ações e os diferentes níveis em que ocorrem?
  • 32. Sistemática do acompanhamento das aprendizagens Instrumentos de acompanhamento ● para acompanhar as aprendizagens são necessários, ainda, instrumentos de registros de acompanhamento que favoreçam a análise de todas as instâncias envolvidas no processo, visão de professores, de coordenadores pedagógicos, de diretores e da Secretaria. Acompanhe um exemplo de sistemática do acompanhamento de aprendizagens. Analisemos um caso de acompanhamento tendo como referência a construção de repertório de cálculo mental pelos estudantes de 2º ano, cujo currículo bem articulado entre os anos escolares e segmentos define que, neste ano, os estudantes ampliem o domínio de cálculos já conquistados no ano anterior (1º ano). Além disso, o trabalho sobre o cálculo mental tem caráter articulador porque ele torna possível o intercâmbio entre os docentes, dos diferentes anos, e favorece a reflexão sobre a articulação horizontal entre os conteúdos a serem ensinados em cada ano, tanto no sentido de estabelecer quais aprendizagens facilitam o acesso a outras, como na busca explícita de relações entre conteúdos. Esses aspectos foram reforçados no currículo priorizado para os anos de 2020 - 2023 na rede. O processo de acompanhamento planejado pela equipe da secretaria prevê encontros formativos com as equipes de gestores escolares e ressalta que o diretor acompanhe os resultados um pouco mais de perto. Adaptado do artigo "O acompanhamento das aprendizagens dos estudantes e os bons usos da avaliação: a necessidade de documentar o percurso com instrumentos adequados” Simone Azevedo – Comunidade Educativa CEDAC.
  • 33. O esquema abaixoilustra quais são os instrumentos de que cada ator se utiliza no contextodeste caso: Sistemática do acompanhamento das aprendizagens Instrumentos de acompanhamento
  • 34. Observe que o acompanhamento das aprendizagens, demonstrado na figura anterior, pode possibilitar aos/às professores/as, aos/às coordenadores/as, diretores/as e equipes de secretaria que: Professores e professoras: saber quais eram as expectativas de aprendizagem; documentar o processo de ensino e aprendizagem; acompanhar as aprendizagens de estudantes no recorte proposto; respeitar os processos individuais e possibilitar uma visão do grupo; apoiar a interlocução com coordenadores e coordenadoras pedagógicas, diretores e diretoras e familiares/responsáveis e os próprios estudantes. Coordenadores e coordenadoras pedagógicas: consolidar os dados de aprendizagem de todas as turmas, levantando os/as estudantes que caminham bem e quais precisam de ajuda; selecionar conteúdos para a formação de professores e professoras; identificar docentes que precisam de mais ajuda; apoiar a interlocução com diretor e diretora para refletir sobre os processos de gestão da escola e poder corrigir rumos. Sistemática do acompanhamento das aprendizagens Instrumentos de acompanhamento
  • 35. Sistemática do acompanhamento das aprendizagens Instrumentos de acompanhamento
  • 36. O exemplo compartilhado reforça, ainda, a complexidade dos processos e o tamanho da responsabilidade de cada ator nessa enorme engrenagem. Acompanhar a aprendizagem requer que gestores/as educacionais e escolares sejam capazes de consolidar um modelo de gestão para que, com base em dados educacionais e sociais: ➔ definam focos prioritários de acompanhamento, ➔ integrem objetivosclaros, ➔ façam uso estratégicode recursos, ➔ tenhamfoco na formação continuadae ➔ no fortalecimentoda participaçãoda comunidade escolar. Planejamento articulado da rede com foco na melhoria da aprendizagem Sistemática do acompanhamento das aprendizagens Instrumentos de acompanhamento
  • 37. Vamos ver como o acompanhamento das aprendizagens se dá passo a passo. Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
  • 38. Acompanhamento das aprendizagens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Conhecer os indicadores Quem faz: Gestores/as educacionais. O que faz: Analisar indicadores de aprendizagemda rede e da escola com equipe docente. O que usa: Qedu, PlataformaINEP, instrumentos da rede. Gestão da Rotina de acompanhamento das aprendizagens Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
  • 39. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Definirprioridades Quem faz: Gestores/as educacionais, escolares e professores. O que faz: Definir prioridades para a rede, para escola e para as turmas a partir dos indicadores. O que usa: Plano de ação e planejamentosde aula. Acompanhamento das aprendizagens Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
  • 40. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Planejar rotina de acompanhamento Quem faz: Gestores/as escolares, apoiadospelos gestores/as educacionais. O que faz: Planejaras atividades formativas com os/as professores/as para discutir, orientar e instituir a rotina de acompanhamentodas aprendizagens. O que usa: Pautas de formação e instrumentos de acompanhamento elaboradospara a escola. Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
  • 41. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Quem faz: Professores/as. O que faz: Elaborar atividades da área específica para observar e registrar as aprendizagens dos/as estudantes. O que usa: Instrumento de acompanhamentoda atividade do/a professor/a. Acompanhamento das aprendizagens Fazer levantamento de aprendizagens dos /das estudantes Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
  • 42. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Consolidarníveis de aprendizagens das turmas Quem faz: Gestores/as escolares. O que faz: Consolidaros dados do instrumento do/a professor/a para o instrumento da gestãoescolar. O que usa: Instrumento do gestor escolar, por exemploconsolidados do resultado das turmas. Acompanhamento das aprendizagens Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
  • 43. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Analisar os dados Quem faz: Professores/as analisamos dados da sua turma, gestores/asescolares analisam os dados da escola e gestoreseducacionais analisamos dados da rede. O que faz: Analisar os dados, fazendo correlações com outras informações como contextolocal, condiçõesinstitucionais, entre outras. Fazer comparaçõesidentificando quais escolas, turmas, professores ou estudantesprecisam de mais apoio. O que usa: Planilhasou gráficos com os resultados de aprendizagemobtidos. Acompanhamento das aprendizagens Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
  • 44. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Planejar intervenções para melhoriada aprendizagem Acompanhamento das aprendizagens Quem faz: Professores/as, gestores/as educacionaise escolares. O que faz: A partir da análise,planejar intervenções,privilegiando estudantes,professores/as, turmas ou escolas que precisam de maior apoio. O que usa: Plano de ação Materiaispara formação Planos de aula Sistemática do acompanhamento das aprendizagens
  • 45. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Definirum ciclode acompanhamento das aprendizagens e fazer novo levantamento Quem faz: Gestores/as escolares com apoio dos gestores/as educacionais. O que faz: Retomaro levantamento de aprendizagensperiodicamente (pelo menosem três momentosdo ano), a fim de verificar se as ações de formação e acompanhamentoestão impactandoa aprendizagem. O que usa: plano de ação e PPP da escola. Sistemáticado acompanhamento das aprendizagens
  • 46. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sistematizar, avaliar e replanejar o fluxo do ciclo de acompanhamento Quem faz: Gestores/as educacionaise escolares. O que faz: Registrar cada etapa, ouvindo os envolvidos, buscando melhoriase fazendoas modificações necessáriasno processo. O que usa: Roteiro de observação, documentoorientador, portfólio ou outros mecanismosde sistematizaçãode processo. Sistemáticado acompanhamento das aprendizagens
  • 47. O uso dos dados para tomada de decisão na escola: tipos de agrupamentos
  • 48. Dados de avaliação diagnóstica Exemplo de mapa de acompanhamento das aprendizagens do sistema de escrita alfabética - 1º ao 5º ano, fevereiro/2022 Turmas Total Voltaramparaa escola/Realizaram Escrita pré-silábica Silábica semvalorsonoro convencional Silábica com valorsonoro convencional Silábica alfabética Alfabética 1o. A 28 25 11 4 7 1 2 1o. B 29 27 13 4 6 3 1 2o. A 31 28 8 3 7 4 6 2o B 32 30 09 4 6 4 7 3oA 30 29 3 3 7 6 10 3oB 28 27 1 2 4 6 14 4oA 28 27 0 0 4 8 15 4oB 29 29 0 2 6 7 14 5o A 28 28 0 0 4 8 16 5o B 27 27 1 0 3 6 17 Total 290 277 46 22 54 53 102
  • 49. Dados de avaliação diagnóstica Exemplo de mapa de acompanhamento das aprendizagens do sistema de escrita alfabética da rede - 4º e 5º anos Escolas Pré-silábica Silábica Alfabética 4º anos 5º anos 4º anos 5º anos 4º anos 5º anos A 03 0 18 10 39 45 B 02 1 16 8 40 47 C 0 0 5 0 25 28 D 04 02 19 12 32 44 E 0 0 6 3 23 27 F 01 01 10 8 38 42 Total 10 4 74 41 197 233 Geral 129 430
  • 50. Agrupamentos ou grupos de apoio “Cada tipo de agrupamento proposto às crianças desencadeia uma experiência particular com seus pares e com os adultos. Cabe ao professor orientar a formação e o funcionamento desses grupos para que todos possam trabalhar cooperativamente e centrados em seus desafios. Para isso, quanto mais de perto o professor observar seus alunos trabalhando, mais elementos terá para intervir na formação de grupos produtivos de trabalho. Agrupar as crianças para compartilhar materiais, colocá-las juntas segundo seus interesses por um mesmo projeto, compor duplas e trios com a intenção de que um possa ensinar ao outro determinado procedimento, transmitir segurança, são alguns critérios, entre outros, para formar agrupamentos que visem potencializar a troca de informações, conhecimentos e aprendizagens de todos."(Formação na escola: Orientações gerais, conceitos de Língua Portuguesa e Artes. CEDAC: 2011, p.59) Quando planejamos agrupamentos ou grupos de apoio estamos também definindo as diferentes formas de ocupação de diferentes espaços, seja os da escola ou no ensino remoto, e pensando, por exemplo, a utilização de meios digitais para garantir intercâmbio entre estudantes. Além do espaço, planejamos também a modalidade de trabalho, que pode ser individual, em duplas, em grupos ou coletivamente. O importante é que a decisão do(a) professor(a) a respeito dos agrupamentos da turma seja determinada pelas necessidades de cada tipo de proposta e apoiada nas suas observações sobre a maneira como seus(suas) estudantes trabalham para, assim, garantir intervenções mais adequadas para apoiar o processo de cada um deles em seu desenvolvimento e em um determinado período de tempo.
  • 51. 1. Trabalho em grupos, dentro de cada classe: não altera a organização do grupo classe, são realizados subgrupos que contemplemtrês momentos: - em que todos(as)os(as) alunos(as) realizam a mesma proposta; - em que, diante de uma mesma propostaou material, realizam tarefas diferentes; - de propostas diversificadas, em que os grupos têm tarefas diferentes em função do que estão precisando aprender no momento. 2. Reagrupamentos de crianças de anos paralelos: as(os) professoras(es) de um mesmo ano as agrupam de maneira diferente do habitual. Ex.: duas vezes por semana, se reagrupam para dar atenção específica às necessidades dos subgrupos. 3. As crianças de ano paralelo ou contínuo dentro do mesmo ciclo se reagrupam para atender, da melhor maneira possível, os grupos que requerem maior intervenção docente para avançar. Tipos de agrupamentos
  • 52. Grupos A e B Estudantes que não compreenderamo sistema de escrita alfabético Exemplos de sequências didáticas: - Participação em um sarau de poemas para a comunidade escolar (uso de textos possíveis de serem memorizados - que apoiam o processo de alfabetização). - Produção de um álbum de animais (nome do animal e ilustração) para ser entregue às turmas do 1º e 2º ano (foco na compreensão do sistema alfabético). Grupos C e D Estudantes que compreenderam o sistema de escrita alfabético Exemplos de sequências didáticas: - Apresentação de leitura dramática de texto teatral para a comunidade (desenvolvimento de leitura com autonomia). - Produção de textos expositivos sobre os animais marinhos que comporão o álbum para ser entregue às turmas de 1º e 2º ano (foco na ortografia e produção de textos). Tipos de agrupamentos Exemplo:três vezes por semana(1h30min), é proposta uma reorganizaçãonas turmas de 4ºs e 5ºs anos. Os professores se reagrupam para desenvolversequências didáticas.
  • 53. Outras possibilidades de organização de agrupamentos: - Atividades que antecipem para um grupo específico conteúdos que todos realizarão ao longo do ano. Exemplo: antes de realizar a sequência didática de leitura dramática de textos teatrais com todos, o professor agrupa crianças que precisam de mais ajuda e começa com eles esta tarefa, enquanto os demais realizam outra atividade. Quando a tarefa é realizada com todos, esse grupo se encontra em melhorescondições para desenvolvero projeto. - Atividades que culminam em encontro com diferentes anos: crianças de 5º ano apresentam seminário para os do 3º ano. Crianças do 2º ano são escribas de estudantesdo 1º ano. - Sessões simultâneas de trabalho em diferentes conteúdos, desenvolvidos por diferentes alunos em alguns momentos do ano. Agrupamentos que não consideram a idade/ano. Se reúnem alunos de anos diferentes com uma necessidade de aprendizagem comum. Ex.: Matemática - grupos diferentes para "cálculo mental", "campo multiplicativo", "sistemanumérico", "fração" etc. Materialadaptado do documento "Apoyo pedagógico para los equipos de supervisión - n.1 - Del boletin abierto a la promoción acompañada. Buenos Aires. Disponível em: https://direccionprimaria.wixsite.com/caba/doc-apoyo-pedagogico Tipos de agrupamentos
  • 54. Agrupamentos em contraturno ou no ensino remoto em diferentes anos, por necessidade de aprendizagem comum. Exemploa seguir: Exemplosde agrupamentose sequênciasdidáticas (SD) para recuperação da aprendizagem em fluência leitura: 1 º, 2º e 3º anos G1 – alunos que não leem convencionalmente - SD: Sarau de poemas. Leem sem saber ler convencionalmente poemas (por serem textos possíveis de memorizar) de um(a) determinado(a) escritor(a) para apresentação de um sarau para estudantesem aulas presenciais, ou por gravação de áudio e/ou vídeo. G2 – alunos com maior autonomia na leitura - SD: Leitura de contos africanos para as turmas do 4º ano. Livro “Meus contos africanos”, de Nelson Mandela.Ensaiame participam de uma roda de leitores(as). Tipos de agrupamentos
  • 55. 4º ao 6º ano G1 – alunos que não leem convencionalmente - SD: Concurso de Adivinhas – Leem sem saber ler convencionalmente adivinhas (por serem textos possíveis de memorizar) para participar de um concurso. Precisam ler, selecionar as adivinhas, ensaiar e, no dia do concurso, ler. G2 – alunos com menor autonomia na leitura - SD: Teatro lido. Ensaiam um texto teatral individualmente e coletivamente, por videoconferência, e apresentam nas aulas presenciais. G3 – alunos com maior autonomia na leitura - SD: Elaboração de audiolivro de contos do livro "Contos da Rua Brocá", de Pierre Gripari. Divulgação nas redes sociais. Escolherão os contos, ensaiam e gravam. 7º, 8º e 9º anos G1 – alunos com menor autonomia na leitura - SD: Planejamento de conteúdos de informações da pandemia para a rádio local, escolha da reportagem, ensaio e leitura na rádio ou por gravação de voz. G3 – alunos com maior autonomia na leitura - SD: Organização do clube de leitura para familiares e amigos virtualmente. Livros: "Eu sou Malala", "Os miseráveis", "Admirável mundo novo" etc. Adapatado de Itaú Social. Ensino Híbrido. IN: Percursos formativos/Educação na pandemia: Gestão Municipalpara Dirigentes e equipe. Disponível em: https://polo.org.br Tipos de agrupamentos