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O PEDAGOGO E A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO
DO PROFESSOR
A formação continuada e em serviço do professor é parte da
função do pedagogo, que, nesse sentido, é responsável por elabo-
rar o projeto de formação continuada do coletivo de docentes e
criar e conduzir as ações para sua efetivação. O pedagogo precisa
ter uma formação inicial e continuada para que também possa de-
senvolver suas atribuições dentro da escola, sendo que a principal
delas refere-se à medida em prol da capacitação dos professores.
Investir no desenvolvimento constante dos professores assegura
uma maior qualidade no ensino e melhores condições de trabalho
para os docentes. É uma forma de mostrar à comunidade escolar
que a instituição se preocupa com o futuro dos alunos e valoriza
seus educadores. Nesse sentido, o papel do pedagogo atuar como
incentivador e articulador na educação permanente dos professo-
res.
É preciso ter em mente que ao ensino continuado é indispensá-
vel, pois os docentes enfrentam diversas situações com característi-
cas únicas e específicas no cotidiano escolar. A formação continua-
da se torna especial, pois diz respeito à complexidade da atividade
docente em relação à frágil formação inicial dos mesmos. Falar em
formação de professores é um grande desafio, visto que, nos dias
atuais, temos nos deparado com um cenário repleto de dificulda-
des, como os baixos salários, a desvalorização que obriga o profes-
sor a dobrar sua jornada de trabalho, o contexto de trabalho cada
vez mais precarizado, além das profundas transformações. Essa
conjuntura desafiadora demanda dos profissionais da educação a
habilidade de combate aos problemas emergentes.
Segundo Lacerda (2011)[ LACERDA, Caroline Côrtes. Problemas
de Aprendizagem no Contexto Escolar: Dúvidas ou Desafios? Dis-
ponível em: <https://www.revistapsicopedagogia.com.br> Acesso
em: 3 abr. 2023.], a atuação do docente tem enfrentado constantes
transformações. São as novas tecnologias que estão evoluindo num
ritmo cada vez mais acelerado, o mundo científico passa rapidamen-
te por novas descobertas, apontando diferentes competências para
atuar no campo educacional e, consequentemente, na sociedade
mais ampla. Por isso, o professor necessita de uma formação que
lhe dê sustentação no enfrentamento dos seus problemas cotidia-
nos. Problemas que hoje dizem mais respeito às relações pessoais
que se estabelecem na sala de aula e na escola entre todos os seus
atores, conforme apontam alguns depoimentos colhidos durante
o percurso deste trabalho. Além disso, as atuais dificuldades e no-
vidades do cotidiano escolar exigem que a formação do professor
ofereça ao professor:
- valores humanos, éticos, solidários e de justiça que permitam
ver os alunos em sua amplitude, considerando sua dimensão social,
econômica, étnica, cultural, religiosa, etc.
- possibilidades para o entendimento das condições que estão
postas no cotidiano escolar, transformá-las, para assim efetivar seu
trabalho com mais prazer e alegria, driblando o stress e as doenças
ocupacionais que tanto vêm afetando a sua saúde.
Ë necessário buscar novos saberes, conhecimentos, metodolo-
gias, estratégias e propostas de ensino. Para atender as mudanças
de que os professores precisam, o pedagogo deve investir na sua
formação continuada para incentivar a postura de sujeitos críticos,
reflexivos e transformadores. É necessário que essa medida emproa
dos docentes seja contínua e, além disso, é importante atribuir uma
valorização significativa para a prática pedagógica, para a experi-
ência como componente constitutivo da formação. Nesse sentido,
cabe ao pedagogo a tarefa de desenvolver a formação continuada
e privilegiar espaços e tempos para que essa formação aconteça de
maneira significativa.
O pedagogo assume a função de articulador das práticas edu-
cativas e formativas no espaço escolar. Este profissional é por es-
sência um formador de professores e, como tal, também precisa
desenvolver habilidades e competências, para auxiliar os profes-
sores nesse processo permanente de reflexão sobre a prática, nas
rotinas diárias, na proposição de intervenções, na organização de
projetos de interesse da escola e nas necessidades dos alunos.
ESTRATÉGIAS DE ACOMPANHAMENTO FORMATIVO AO
PROFESSOR, ANÁLISE CONJUNTA DO PLANO DE AULA E
DOS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS, FORMAS DE DEVOLU-
TIVA.
O acompanhamento pedagógico formativo pode ser definido
como o processo de formação continuada em serviço, de caráter
prático e modelar, realizado pelo coordenador pedagógico de um
agrupamento de unidades escolares no processo de planejamento
e implementação das ações pedagógicas.
No entanto, antes de partir de fato para o auxílio dos professo-
res, é necessário que o coordenador pedagógico, primeiramente,
compreenda pontos importantes sobre a avaliação. Em seguida, é
preciso conhecer o contexto da escola e da rede em que está inse-
rido para entender de que forma esse ensino remoto está aconte-
cendo e quais são as maiores dificuldades.
Existem diversas estratégias formativas que visam criar condi-
ções que favoreçam a reflexão sobre a ação docente. Começa dois
exemplos a seguir:](https://image.slidesharecdn.com/apostila-024ab-23-seed-pr-pedagogo-230526221745-454c637b/85/apostila-024ab-23-seed-pr-pedagogo-pdf-40-320.jpg)
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Oficinas pedagógicas: o trabalho por meio dessas oficinas (ou
cursos práticos) consiste em uma forma de revisitar a própria práti-
ca docente, pois sabe-se que os profissionais que estão vivenciando
a formação continuada embora já possuem um “saber” sobre sua
profissão, nos processos formativos, precisam compreender que o
que eles já sabem pode ser modificado, trocado, ratificado, recons-
truído, refeito ou abandonado e as oficinas constituem-se em espa-
ços favoráveis para esse processo formativo do professor.
Caderneta de Metacognição: segundo Damiani (2006)[ DAMIA-
NI, Magda Floriana. A metacognição como auxiliar no processo de
formação de professoras: uma experiência pedagógica. UNIrevista
- Vol. 1, n° 2: (abril 2006).], é por meio das atividades metacogniti-
vas que o aprendiz consegue fazer reflexão sobre os seus próprios
processos de aprender. Assim, muitas instituições educativas têm
inserido em seus planejamentos de equipe uma estratégia forma-
tiva intitulada Caderneta de Metacognição, que consiste em um
pequeno caderno entregue a cada profissional no início das forma-
ções que deveria ser usado como instrumento de reflexão da ação
docente. Para isso, três perguntas servem como guia para a escrita
da caderneta: O que eu aprendi? Como eu aprendi? O que não en-
tendi? Com isso, os docentes em formação são desafiados a pensar
criticamente sobre o que teriam aprendido ou não durante cada
encontro de formação e explicar objetivamente como se estabele-
ceu tal aprendizado. Essa escrita deve ser realizada após cada dia
de formação, em casa, e lida por voluntários no dia seguinte para
a turma. Em geral, tem-se observado uma certa resistência em es-
crever, mas o movimento evolutivo daqueles que realizam as leitu-
ras de seus registros e também a avaliação positiva que eles faziam
do instrumento como eficiente no auxílio da análise de seu próprio
percurso, acaba sempre por despertar o interesse e incentivar uma
maior participação dos outros docentes.
Análise conjunta do plano de aula e dos instrumentos avalia-
tivos
Os professores são responsáveis pelo domínio do conteúdo e
são aptos para transmiti-lo aos estudantes de maneira eficiente e
clara, assim, para se fazer essa análise, é fundamental que o coor-
denador pedagógico esteja ciente de algumas considerações a res-
peito de sua necessidade e de sua condução, que deve ocorrer de
forma ética e equilibrada. O objetivo não é apenas aferir o domínio
do educador dos conteúdos previstos na matriz curricular, mas ava-
liar também sua criatividade, as competências socioemocionais, a
liderança dentro da sala de aula e a gestão do próprio tempo.
Sabendo disso, seguem os pontos mais básicos a serem obser-
vados:
- Planejamento da aula: os professores devem planejar as au-
las, alinhando-as às necessidades dos alunos. Nesse caso, é impor-
tante observar se o profissional trabalha todas as habilidades (gra-
mática, vocabulário, leitura, escrita, compreensão e fala) de modo
equilibrado. Observe também se ele faz uso de recursos tecnológi-
cos, pois este auxiliam bastante no aprendizado.
- Didática: cada professor apresenta a própria didática e isso
é um fator que o torna único. Assim, analise o modo com que ele
transmite seus conteúdos e veja se é capaz de desenvolver manei-
ras diferentes e criativas para explicar sobre temas complexos ou
tradicionais.
- Capacidade de motivação da sala: se o professor conseguir
despertar a atenção de quem está ouvindo, ficará mais fácil encon-
trar uma turma disposta a aprender. É necessário que o docente
promova o engajamento dos estudantes, fazendo com que os con-
teúdos apresentados em sala de aula não os deixem desanimados
ou desmotivados. É claro que nem sempre é fácil motivar vários
estudantes todos os dias, mas é bom ressaltar que essa motiva-
ção pode ser sentida durante a aula, no modo como o docente se
comunica e transmite os conhecimentos.
- Estratégias de correção: a forma como apresentações, reda-
ções, provas, exercícios e outras atividades são corrigidas é um pon-
to importante para a avaliação do professor. Em grande parte dos
casos, apresentar melhorias em vez de apenas anular as questões
é uma boa técnica.
- Nível de conhecimento: é necessário avaliar o nível de conhe-
cimento do educador, para que se possa aferir o interesse que os
profissionais têm em seu campo de atuação e quanto têm de pro-
priedade para lecionar nele.
- Relacionamento com a equipe e a comunidade escolar: é
necessário avaliar o relacionamento dos professores com todos os
agentes que integram a instituição escolar, ou seja, funcionários,
alunos e pais. Embora exista uma ampla diversidade de personali-
dades, independentemente do perfil de cada pessoa, quando se fala
em um ambiente de educação, é fundamental que os estudantes
tenham bons exemplos. Mais do que transmitir os conhecimentos,
é importante ressaltar que a instituição tem o objetivo de moldar
os cidadãos, seja em aspectos de boas práticas, seja de informação.
Formas de devolutiva
A devolutiva para o professor está relacionada à observação
das suas práticas pedagógicas. Assim, ela, de forma geral, basea-
do numa visita à sala ou no acesso à gravação de uma aula. Como
esse processo ainda não faz parte da rotina diária nas escolas ou é
feito sem os cuidados necessários, ele pode causar desconforto ao
educador.
O ideal é que a devolutiva para o professor seja feita logo após
a aula, mas sabe-se que essa dinâmica nem sempre é possível, pos-
to que o mais comum é o professor sair de uma aula e entrar em
outra logo em seguida. Então, o recomendado é que a devolutiva
seja feita no dia posterior, ou, no máximo, dentro da semana. Isso
evita que o professor se esqueça do que ocorreu na aula, da sua
conduta, do que foi dito ou da reação dos alunos, o que torna a
devolutiva mais fácil.
De forma geral, a devolutiva deve ser realizada sempre obser-
vando os seguintes critérios:
ACORDO ENTRE PEDAGOGO E DOCENTE: avise ou agende com
o professor, pois o primeiro ponto que precisa de atenção antes de
iniciar o processo de devolutiva é conversar com o professor sobre
a observação que será feita. Esse é o momento de se falar sobre a
aula e estabelecer metas. Ou seja, de enaltecer os objetivos dessa
ação e esclarecer que a devolutiva a ser elaborada tem o objetivo
de ajudá-lo no seu desempenho. Dessa forma, o processo, que será
feito posteriormente, tem maiores chances de ser compreendido e
bem aceito pelo professor, fazendo com que todo o processo seja
mais eficiente.
Devolutiva de forma verbal e escrita: apesar de ser o ideal, nem
sempre é possível fazer a devolutiva nas formas verbal e escrita
para todos os professores, principalmente pelo fator tempo. Mas,
entre as duas formas de devolutiva, a verbal é a que apresenta mais
vantagens, uma vez que ela permite a explanação sobre os pontos
observados e possibilita fazer perguntas durante o processo, o que
dá ao professor mais oportunidades de interagir.](https://image.slidesharecdn.com/apostila-024ab-23-seed-pr-pedagogo-230526221745-454c637b/85/apostila-024ab-23-seed-pr-pedagogo-pdf-41-320.jpg)
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Esse novo sistema educativo brasileiro introduzido pela Lei
5.692/71 tinha como um de seus propósitos fundamentais a trans-
formação do estudante em indivíduo treinável, instrumentalizado
nos valores do capital, na competição e na racionalidade deste.
O PREMEN foi implantado, a partir de 1970, em vários estados
do Brasil, os quais realizaram convênios com as prefeituras dos di-
versos municípios atingidos por ele, para com isso executá-lo em
larga escala. Para isso grupos de professores eram treinados nesse
programa para, posteriormente, implementar as chamadas escolas
polivalentes, já dentro dos modelos observados nos estados Uni-
dos.
A promulgação da Lei 5692/71 ocorreu após a implantação
desse programa nas escolas polivalentes e, a partir dela, foi possível
a orientação normativa e legal desse tipo de escola para a estrutura
e funcionamento de todo o ensino de 1º e 2º graus.
É importante ressaltar que, segundo Dalben, anteriormente à
Lei 5.692/71, o Conselho de Classe não se apresentava como ins-
tância formalmente instituída na escola, acontecendo, como afirma
Rocha (1982), de forma espontânea em escola que voluntariamente
se dispusesse a enxergá-lo como de importância pedagógica. Sua
implantação, entretanto, não se deu claramente por meio da nova
lei, mas ocorreu indiretamente, por intermédio de orientações vin-
das do modelo de escola proposto pelo PREMEN, que apresentava
o Conselho de Classe como órgão constituinte da escola.
Os Conselhos Estaduais de Educação com base em pedidos de
esclarecimento sobre a Lei 5.692/71, produziram pareceres e re-
soluções orientadores, que de certa forma encaminhavam as dis-
cussões para a formalização de instâncias de avaliação coletiva na
escola, do tipo Conselho de Classe que deveria ser implementado.
Conclui-se que o novo modelo de escola foi formalmente implan-
tado por meio dos novos regimentos escolares elaborados pelas
escolas, que passaram a orientar seu funcionamento. Nesses re-
gimentos, encontra-se o Conselho de Classe como um dos órgãos
instituídos.
É legítimo dizer que a Lei 5.692/71 deu abertura aos Conselhos
Estaduais de Educação para traçar as diretrizes de sua operaciona-
lização, conforme o que diz o artigo 2º em seu parágrafo único: [...]
“a organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabe-
lecimento de ensino será regulada no respectivo regimento, a ser
aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de nor-
mas fixadas pelo respectivo Conselho de Educação”.
Entretanto, pode-se afirmar que do “PREMEN” emanavam, de
forma direta e indireta, as orientações necessárias para a opera-
cionalização da lei. Essas orientações apresentavam uma relativa
“abertura” às escolas, havendo, no entanto, pouca clareza à forma
de execução.
No contexto de implantação da Lei 5.692/71 e da concepção
de ensino subjacente e essa organização, onde a referida lei estru-
turava o sistema educacional, num clima político pautado pelo au-
toritarismo, excluindo a participação de setores representativos da
sociedade, acarretou a desconfiança por parte dos profissionais da
escola nas possibilidades do Conselho de Classe como um espaço
capaz de intensificar a construção de processos democráticos de
gestão. Assim sendo, o objetivo fundamental da instância, que seria
o de propiciar a articulação coletiva dos profissionais num processo
de análise compartilhada, considerando a globalidade de óticas dos
professores, não foi atingido, perdendo assim sua importância e sua
riqueza no trato das questões pedagógicas.
O Conselho de Classe, como uma instância coletiva de avaliação
do processo de ensino e aprendizagem, reflete essas concepções,
assim como as limitações e contradições próprias a elas, já que o
posicionamento dos profissionais é que dará seu contorno político.
No contexto (...), o Conselho de Classe não conseguirá desempe-
nhar seu papel original de mobilizar a avaliação escolar no intuito
de desenvolver um maior conhecimento sobre o aluno, a aprendi-
zagem, o ensino e a escola, e especialmente, de congregar esforços
no sentido de alterar o rumo dos acontecimentos, por meio de um
projeto pedagógico que visa ao sucesso de todos.6
A ruptura da visão tradicional de ensino, que segregava os seg-
mentos sociais, iniciou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº. 9394/96, gestada em um contexto no qual a política
estava voltada ao social. Em decorrência desta Lei, todo conceito
acerca do sistema educacional e suas organizações foi revisto, com
base em princípios democráticos.
Principais diferenças entre Conselho Escolar e Conselho de
Classe
O Conselho Escolar é formado por professores, equipe peda-
gógica de pais e alunos. É responsável pelas decisões em prol da
escola, através de pintura, organização e outros eventos.
O Conselho de Classe permite que os professores, coordena-
dores e diretores se reúnam para fazer apontamentos dos alunos,
observar seus resultados, andamentos.
CONHECIMENTO E USO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL DA
EDUCAÇÃO BÁSICA (LEI FEDERAL N.º 9.394/1996 E SUAS
ALTERAÇÕES,
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se de-
senvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e or-
ganizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do traba-
lho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
6 (DALBEN, 2004, p. 38).](https://image.slidesharecdn.com/apostila-024ab-23-seed-pr-pedagogo-230526221745-454c637b/85/apostila-024ab-23-seed-pr-pedagogo-pdf-47-320.jpg)
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justa remuneração aos educadores e educadoras. Ao discutirmos
sobre o espaço, fatalmente, o tempo escolar será questionado.
Para construir uma nova forma de organização dos tempos tere-
mos que superar a ideia de um tempo linear, organizado em etapas
em ascensão, calcado na ideia de um percurso único para todos e
da produtividade. É preciso pensar o tempo como processo, como
construção histórica e cultural.
A articulação entre currículo, tempos e espaços escolares pres-
supõe uma nova estrutura de escola que se articula em torno de
uma concepção mais ampla de educação, entendida como pleno
desenvolvimento dos(as) educandos (as). Só assim os(as) alunos(as)
serão realmente considerados como o eixo da ação pedagógica e
da realização de toda e qualquer proposta de currículo. Dessa for-
ma, os conteúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços
estarão interligados a um objetivo central: a formação e vivência
sociocultural próprias das diferentes temporalidades da vida – in-
fância, pré- adolescência, adolescência, juventude e vida adulta. Em
consequência, o tempo escolar poderá ser organizado de maneiras
diversas, como, por exemplo, em fluxos mais flexíveis, mais longos
e mais atentos às múltiplas dimensões da formação dos sujeitos.
Além disso, os critérios do que seja precedente, do que seja repro-
vável/aprovável, fracasso/ sucesso serão redefinidos a fim de ga-
rantir aos alunos e às alunas o direito a uma educação que respeite
a diversidade cultural e os sujeitos nas suas temporalidades huma-
nas. Nesse processo, os instrumentos tradicionais da avaliação es-
colar e a própria concepção de avaliação que ainda imperam na es-
cola também serão indagados. A avaliação poderá ser realizada de
forma mais coletiva e com o objetivo de acompanhamento do pro-
cesso de construção do conhecimento dos(as) aluno(as) nas suas
múltiplas dimensões humanas e não como instrumento punitivo ou
como forma de “medir o desempenho escolar”. A avaliação poderá
ser realizada de forma mais coletiva e com o objetivo de acompa-
nhamento do processo de construção do conhecimento dos(as) alu-
no(as) nas suas múltiplas dimensões humanas e não como instru-
mento punitivo ou como forma de “medir o desempenho escolar”.
Finalizando, é importante considerar que o questionamento
às lógicas e práticas cristalizadas e endurecidas de organização dos
tempos/ espaços escolares faz parte das lutas e conquistas da cate-
goria docente que, historicamente, vem apontando para a neces-
sidade de uma redefinição e organização da escola a qual inclui,
também, a denúncia aos tempos mal remunerados, autoritários, ex-
tenuantes e alienantes. Portanto, no tempo da escola estão em jogo
direitos dos profissionais da educação, dos pais, mães e dos alunos
e alunas. O movimento dos(as) trabalhadores(as) da educação e
os movimentos sociais vêm lutando por maior controle e alarga-
mento do tempo de escola, assim como os(as) jovens e adultos(as)
trabalhadores(as) lutam por adequar o tempo rígido do trabalho a
um tempo mais flexível de educação. Parafraseando Boaventura de
Sousa Santos, ao discutir a relação entre diversidade e organização
dos tempos e espaços escolares, podemos dizer que estamos dian-
te de questões fortes que indagam o currículo das nossas escolas e
por isso exigem respostas igualmente fortes e ágeis.
Conclui-se, que a diversidade é muito mais do que o conjunto
das diferenças. Ao entrarmos nesse campo, estamos lidando com a
construção histórica, social e cultural das diferenças a qual está liga-
da às relações de poder, aos processos de colonização e dominação.
Portanto, ao falarmos sobre a diversidade (biológica e cultural) não
podemos desconsiderar a construção das identidades, o contexto
das desigualdades e das lutas sociais. A diversidade indaga o cur-
rículo, a escola, as suas lógicas, a sua organização espacial e tem-
poral. No entanto, é importante destacar que as indagações aqui
apresentadas e discutidas não são produtos de uma discussão in-
terna à escola. São frutos da inter-relação entre escola, sociedade e
cultura e, mais precisamente, da relação entre escola e movimentos
sociais. Assumir a diversidade é posicionar-se contra as diversas for-
mas de dominação, exclusão e discriminação. É entender a educa-
ção como um direito social e o respeito à diversidade no interior de
um campo político. Muito trabalho temos pela frente! No entanto,
várias iniciativas significativas vêm sendo realizadas. Algumas de-
las são frutos de práticas educativas transgressoras realizadas pelos
docentes em movimento, pelos profissionais de várias Secretarias
Estaduais e Municipais de educação e por gestores(as) das escolas
que entendem que o direito à educação será realmente pleno à me-
dida em que também seja assegurado aos sujeitos que participam
desse processo o direito à diferença.
Referência:
Indagações sobre currículo: diversidade e currículo / [Nilma Lino
Gomes]; organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra
Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007
O PEDAGOGO COMO ARTICULADOR DO PROCESSO ENSI-
NO-APRENDIZAGEM JUNTO AOS ESTUDANTES E FAMÍLIAS.
Quando se fala do pedagogo como articulador, a ideia geral é
de que esse profissional é responsável pela coordenação e organi-
zação das atividades na escola, pela promoção da interação entre
a escola e a comunidade, pela prestação de informações sobre o
desenvolvimento das atividades para fins de monitoramento e pela
integração do programa com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da
escola.
No que tange aos estudantes e suas famílias, em específico, a
abordagem sempre se pautará em uma gestão pedagógica entendi-
da como democrática e participativa. Esse tipo de gestão deve con-
tribuir para a formação humana dos estudantes, dando orientação
aos alunos, norteando os caminhos que conduzem para desenvol-
ver a capacidade de liderança e competência do gestor e equipe pe-
dagógica, na construção da escola de qualidade, sendo importante
o trabalho pedagógico articulado com o do professor.
O pedagogo atua como articulador das relações entre a esco-
la e a família, sendo mediador do diálogo como possibilidade de
aproximação entre a escola e a família, com o intuito de estreitar a
comunicação e buscar soluções conjuntas para eventuais situações
do cotidiano escolar.
São inúmeras as situações do dia a dia escolar que sugerem um
diálogo por parte dos profissionais da educação com as famílias e
os sujeitos estudantes como um caminho aberto de trocas de in-
formação capazes de refletir o papel do professor neste caminho,
incentivar a valorização da família e sua participação na escola por
parte dos educandos, convidar os pais e ou responsáveis para fazer
parte do processo educacional escolar, oportunizando o diálogo es-
cola e família.
A escola é um espaço de socialização capaz de preparar o in-
divíduo para a inserção no mundo por meio do conhecimento
científico. Como afirma Libâneo (1985, p.93)[ LIBÂNEO, José Car-
los. Democratização da Escola Pública A pedagogia críticosocial dos
conteúdos. 20ª ed. Edições Loyola. São Paulo, 1985.], o objetivo da](https://image.slidesharecdn.com/apostila-024ab-23-seed-pr-pedagogo-230526221745-454c637b/85/apostila-024ab-23-seed-pr-pedagogo-pdf-75-320.jpg)
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escola é tornar a criança ou adolescente apto a viver numa determi-
nada sociedade, unindo o indivíduo ao social. A família é o primeiro
grupo social que fazemos parte. Ela está enraizada em nossas vidas
naturalmente, com laços afetivos e/ou consanguíneos. Para Turner
(2000, p.137)[ TURNER, Jonathan H. Sociologia conceitos e aplica-
ções. Tradução Márcia Marques Gomes Navas. São Paulo. Makron
Books. 2000.]: “Dizer que a família foi a primeira estrutura dura-
doura indica que ela era importante para a viabilidade da organiza-
ção humana.” Partindo deste pressuposto teórico percebemos que
a escola e a família se relacionam entre si, pois apresentam como
objetivo oportunizar a inserção do sujeito no mundo, socializando-
-o com seus pares, por meio da educação. A Constituição Federal
de 1988 apresenta regras fundamentais para organizar a educação,
ressaltando o compromisso do estado e da família no seu artigo
205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cida-
dania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
A Lei nos conduz à compreensão da necessidade de haver uma
aproximação entre a escola e a família com objetivo de planejar
ações importantes para o pleno desenvolvimento humano, na sua
integralidade, buscando formação para a cidadania e para o traba-
lho ao longo de sua vida.
O diálogo é uma forma de convivência em grupo e de grande
importância para um bom relacionamento. A comunicação entre a
escola e a família deverá acontecer através de um diálogo aberto e
sempre no sentido de trocar informações importantes para o de-
senvolvimento do aluno. Dessa forma, o diálogo acontece quando
há troca de impressões, a contraposição de interesses e de vonta-
des, mas com a predominância da aceitação mútua e da negocia-
ção. Nesse sentido escola e família precisam estar dispostas a ouvir
e trocar informações pertinentes ao processo de ensino e aprendi-
zagem para que o pleno e integral desenvolvimento do ser humano
seja o foco principal, sempre respeitando o outro. O pedagogo, em
suas funções, pode ser um mediador do diálogo entre a família e a
escola no sentido de aproximar as realidades.
QUESTÕES
1. UFPE — 2018- O trabalho do Coordenador Pedagógico, no
contexto atual, é fundamentalmente um trabalho de formação
continuada em serviço. Ao subsidiar e organizar a reflexão dos pro-
fessores sobre as razões que justificam suas opções pedagógicas e
sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu traba-
lho, o coordenador está favorecendo a tomada de consciência dos
professores sobre:
(A). Suas ações, o conhecimento sobre o contexto escolar, a to-
mada de decisão e a retomada da atividade reflexiva.
(B). Classificar os alunos para promoção.
(C). Os treinamentos episódicos e isolados do corpo educacio-
nal.
(D). Os modelos e normas estabelecidos pela secretaria de edu-
cação e que devem ser seguidos.
(E). Os mecanismos de ação do estado na área educacional e a
forma como a escola deve cumpri-la.
2. PREFEITURA DE PAULÍNIA-SP — 2021- As expressões forma-
ção continuada ou formação contínua são frequentemente inter-
cambiadas com o conceito de formação em serviço, assim como as
expressões formação em contexto e formação centrada na escola.
Em todos os casos, designam uma atividade realizada na escola que:
se ocupa dos saberes profissionais emergentes do contexto de
ação, desafia o coletivo de professores a gerar sentidos e coerên-
cias para a atuação individual e do grupo. Esse coletivo de trabalho,
entendido como espaço de reflexão e intervenção, de socialização
de experiências e de (re)construção de identidades e práticas, pode
permitir que cada professor e coordenador deem sentido à sua ex-
periência e se reconheça produtor de conhecimentos e saberes.
CUNHA, R. B.; PRADO, G. V. T. Sobre importâncias: a coordenação e
a coformação na escola, In: PLACCO, V. M. N. S.; ALMEIDA, L. R. de
(Org.). O coordenador pedagógico e os desafios da educação. São
Paulo: Loyola, 2008.
Assinale a afirmativa que descreve corretamente a concepção
de formação continuada de professores:
(A). É um processo em que o professor vivencia de forma deli-
berada e consciente a construção de sua autonomia e autoria
profissional em espaços e tempos previstos na escola.
(B). Trata-se de uma formação profissional complementar, cuja
certificação permite a promoção salarial e de carreira do do-
cente.
(C). É viabilizada pela frequência a cursos de curta duração, de
atualização e de aperfeiçoamento, sobre temas de interesse in-
dividual dos professores.
(D). Envolve assistir, de forma pontual e eventual, a cursos de
reciclagem ou de pós-graduação lato sensu, sob indicação da
gestão escolar.
(E). Está associada à cursos de preparação de professores em
instituições de ensino superior ou de ensino médio, como o
curso Normal, por exemplo.
3. PREFEITURA DE JUIZ DE FORA-MG — 2022- Compete ao co-
ordenador pedagógico (CP) [...] “em seu papel formador, oferecer
condições ao professor para que aprofunde sua área específica e
trabalhe bem com ela, ou seja, transforme o seu conhecimento es-
pecífico em ensino”. Importa, então, destacar dois dos principais
compromissos do CP: com uma formação que represente o projeto
escolar [...] e com a promoção do desenvolvimento dos professo-
res. Imbricados no papel formativo, estão os papéis de articulador
e transformador.
(Placco; Almeida; Souza, 2011. Adaptado)
Considerando a promoção do desenvolvimento do professor, o
coordenador pedagógico poderá utilizar estratégias complementa-
res de trabalho; marque V, para as afirmativas verdadeiras e F para
as falsas.
( ) Reduzir o burocrático ao mínimo, para não comprometer o
fundamental do trabalho educativo.
( ) Ter uma visão estratégica, identificando, no grupo, quem
está apto para mudanças, reconhecê-lo para fortalecê-lo; isso faci-
lita um trabalho inicial.
( ) Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar pro-
cessos ou correspondências da escola, de comum acordo com a
secretaria escolar.](https://image.slidesharecdn.com/apostila-024ab-23-seed-pr-pedagogo-230526221745-454c637b/85/apostila-024ab-23-seed-pr-pedagogo-pdf-76-320.jpg)
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- 2. CÓD: SL-024AB-23 7908433234456 SECRETARIA DEESTADO DA EDUCAÇÃO - PARANÁ - PR SEED-PR Professor – Pedagogo a solução para o seu concurso! Editora EDITAL Nº 011/2023
- 4. INTRODUÇÃO a solução parao seu concurso! Editora Como passar em um concurso público? Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação. Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação. Então mãos à obra! • Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho; • Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área; • Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total; • Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo; • Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação. • Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame; • Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse. A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos. Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial. A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!
- 6. ÍNDICE a solução parao seu concurso! Editora Conhecimentos Didáticos 1. A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR: documentos curriculares do Paraná e o seu Quadro Organizador................. 7 2. Plano de aula, relação entre o planejamento da aula e o atendimento dos objetivos de aprendizagens, relação entre o de- senvolvimento das competências gerais e específicas e as estratégias/metodologias utilizadas pelo professor e a avaliação. 7 3. A METODOLOGIA VIABILIZANDO A APRENDIZAGEM: as estratégias de ensino, sua correlação com os recursos didáticos...... 13 4. Observação de sala de aula: estratégias de construção de parceria com o pedagogo............................................................... 13 5. A importância das Metodologias Ativas. ..................................................................................................................................... 14 6. Plataformas educacionais como meio para desenvolver habilidades. ........................................................................................ 15 7. A GESTÃO DE SALA DE AULA: a importância do Tripé (Organização da Coletividade, Cuidado com as Relações Interpessoais e Mediação do Conhecimento)..................................................................................................................................................... 16 8. Estratégias de gestão do tempo e da aprendizagem.................................................................................................................. 16 9. A importância do clima escolar para a construção do respeito e de um ambiente acolhedor para a formação do estudante. . 16 10. A AVALIAÇÃO E A RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa; recu- peração de estudos e reavaliação; critérios, instrumentos e intencionalidade da avaliação escolar......................................... 17 Estatuto da Criança e do Adolescente 1. Lei Federal nº 8.069/1990 e suas alterações (Estatuto da Criança e do Adolescente): Arts. 56, 232 e 245............................... 37 Conhecimentos Específicos Professor – Pedagogo 1. O pedagogo e a formação continuada em serviço do professor................................................................................................. 39 2. Estratégias de acompanhamento formativo ao professor, análise conjunta do Plano de Aula e dos instrumentos avaliativos, formas de devolutiva................................................................................................................................................................... 39 3. Observação de sala de aula: três etapas para a construção de estratégias em parceria com o professor. . ................................ 41 4. As técnicas de Lemov como estratégia para o trabalho junto ao professor. ............................................................................... 41 5. Gestão de sala de aula e processo ensino-aprendizagem: currículo, didática e avaliação. ........................................................ 42 6. O planejamento a partir do plano de aula, das metodologias ativas e das plataformas educacionais. . ..................................... 42 7. Avaliação para a aprendizagem: interna e externa (Prova Paraná, SAEB, IDEB). ........................................................................ 43 8. Conselho de Classe: instrumento de acompanhamento da aprendizagem dos estudantes. ....................................................... 44 9. Conhecimento e uso da legislação educacional da educação básica (Lei Federal n.º 9.394/1996 e suas alterações, ................ 46 10. Lei Federal n.º 13.415/2017. ........................................................................................................................................................ 62 11. Ações de prevenção e combate ao abandono............................................................................................................................. 65 12. Diversidade e Direitos Humanos.................................................................................................................................................. 65 13. O pedagogo como articulador do processo ensino-aprendizagem junto aos estudantes e famílias........................................... 74
- 8. 7 a solução parao seu concurso! Editora CONHECIMENTOS DIDÁTICOS A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR: DOCU- MENTOS CURRICULARES DO PARANÁ E O SEU QUADRO ORGANIZADOR Prezado(a), A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área é re- servada para a inclusão de materiais que complementam a apostila, sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos relaciona- dos a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não cabem na estrutura de nossas apostilas. Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são organizados de acordo com o título do tópico a que se referem e po- dem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste material, ou por meio de seu login e senha na Área do Aluno. Visto a importância das leis indicadas, lá você acompanha me- lhor quaisquer atualizações que surgirem depois da publicação da apostila. Se preferir, indicamos também acesso direto ao http://www. referencialcurriculardoparana.pr.gov.br/# Bons estudos! PLANO DE AULA, RELAÇÃO ENTRE O PLANEJAMENTO DA AULA E O ATENDIMENTO DOS OBJETIVOS DE APRENDIZA- GENS, RELAÇÃO ENTRE O DESENVOLVIMENTO DAS COM- PETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS E AS ESTRATÉGIAS/ METODOLOGIAS UTILIZADAS PELO PROFESSOR E A AVALIAÇÃO Um plano de aula está diretamente relacionado ao plano de ensino1 , mas descreve uma sequência didática a ser seguida para o desenvolvimento integral e integrado da aprendizagem, diariamente, em cada aula ou atividade prática (laboratório, estágio, 1 Um plano de ensino é aquele que compreende todo o processo ensino aprendizagem durante o ano letivo, explicitando todas as disciplinas ou módulos do curso. É o documento que o aluno recebe no primeiro dia de aula descrevendo: identificação da disciplina, carga horária, objetivos, cronograma de atividades (conteúdos), instrumentos de avaliativos, bibliografia recomendada. Eventualmente o educador não tem oportunidade de elaborar o plano de ensino, pois, conforme a instituição é previamente elaborado e apresentado, sem espaço para ser revisitado. visita). Facilita a visualização da dinâmica da aula ou atividade, contribui para que outro docente possa utilizar-se desta referência, em caso de impossibilidade ou ausência do docente responsável2 . — Elaboração de um plano de aula Para Libâneo, “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”. Portanto, o planejamento de aula é um instrumento essencial para o professor definir as estratégias pedagógicas, conforme o objetivo a ser alcançado, criteriosamente adequado para as diferentes turmas, com flexibilidade suficiente, caso necessite de alterações. Na elaboração do plano de aula devemos nos atentar para: – Clareza e objetividade; – Atualização do plano periodicamente; – Conhecimento dos recursos disponíveis da escola; – Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo abordado; – Articulação entre a teoria e a prática; – Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem; – Sistematização das atividades de acordo com o tempo disponível (dimensione o tempo/carga horária, segundo cada etapa da aula/atividade); – Flexibilidade frente a situações imprevistas; – Realização de pesquisas buscando diferentes referências, como revistas, jornais, filmes entre outros; – Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural dos estudantes. Ao elaborar o plano, faça um diagnóstico inicial, respondendo a questões: Para quem vou ensinar? Quem são os estudantes? Quais as características (faixa etária, grau de maturidade, conhecimentos prévios, habilidades adquiridas, contexto social em que vivem (alunos trabalhadores com múltiplas jornadas de trabalho))? Por que ensinar? Quais os objetivos da educação e da escola? Do módulo ou da aula? Quais a competências a serem desenvolvidas? Na educação, decidir e definir os objetivos de aprendizagem significa estruturar, de forma consciente, o processo educacional para propiciar mudanças de pensamentos, ações e condutas. Essa estruturação resulta do planejamento diretamente relacionado à seleção de conteúdos, de procedimentos, de atividades, de recursos disponíveis, de estratégias, de instrumentos de avaliação e da metodologia a ser adotada no processo educativo, alinhados à formação das competências, de acordo com o perfil profissional delineado pela escola. 2 https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4505701/mod_resource/content/2/ TEXTO%20PLANO%20DE%20AULA.pdf
- 9. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 8 8 a soluçãopara o seu concurso! Editora O que ensinar? Qual o conteúdo requerido, selecionado? Como integrar conteúdos e outras áreas do saber (temas transversais, interdisciplinaridade)? Como ensinar? Quais os recursos didáticos disponíveis? Outros podem ser providenciados/ construídos? Qual o período da aula (matutino, vespertino, noturno)? Como aproveitar os conhecimentos e experiências prévias? Quais estratégias utilizar? Como verificar a aprendizagem? Como acompanhar o processo educativo? Quais os critérios para definir o sistema de avaliação? Quais os métodos e tipos de instrumentos de avaliação? Há coerência entre os métodos de avaliação e os objetivos delineados? Consideram os resultados a serem alcançados? Nessa perspectiva, em um modelo prático (mas, não único!), estruturalmente o Plano de Aula é constituído por: Identificação, Objetivos, Conteúdos, Metodologias, Recursos e Avaliação. 1. CABEÇALHO E IDENTIFICAÇÃO Escola: Turma: Disciplina: Professor(a): Data: Horário: Duração: Tema: 2. OBJETIVOS Para falarmos sobre objetivos vamos relembrar um trecho do filme “Alice no País das Maravilhas”, aquele em que a personagem se encontra frente a vários caminhos para prosseguir sua busca pelo coelho que fugiu com o relógio: Ao ver um grande gato no alto de uma árvore pergunta-lhe: — Você pode me ajudar? Ele diz: — Sim, pois não. — Para onde vai essa estrada, pergunta ela. Ele responde com outra pergunta: — Para onde você quer ir? Ela diz: — Não sei, estou perdida. Ele, então, lhe diz assim: — Para quem não sabe aonde vai, qualquer caminho serve. Os professores, especialmente àqueles que compreendem a função social e política da educação, não podem ser estilo “Alice”, ou seja, não ter clareza do que querem atingir com suas aulas. Como escapar desse estilo? É necessário planejar criteriosamente suas aulas. A elaboração de um plano de aula inicia-se com a formulação dosobjetivosdeaprendizagem,ouseja,adefiniçãoclaraeprecisado que se espera que o estudante seja capaz de fazer após a conclusão da aula/disciplina. A elaboração de objetivos mais adequados ao ensino pode ser facilitada pelo uso da Taxonomia de Bloom3 (auxilia a identificação e a declaração dos objetivos). 3 Umadasteoriasdeaprendizagemqueauxiliamosprofessoresnoplanejamento e aprimoramento do processo educacional é a Taxonomia de Bloom, bastante utilizada para definir objetivos. Benjamin Bloom (1913–1999) foi um psicólogo e pedagogo norte-americano que desenvolveu diversas pesquisas ao longo de sua vida profissional, abordando a educação com uma perspectiva psicológica. Ele entendia que a educação vai além do âmbito acadêmico, pois deve servir ao propósito de extrair todo o potencial humano, para que este alcance seus Uma estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais. Essa taxonomia resultou do trabalho de uma comissão multidisciplinar de especialistas de várias universidades dos Estados Unidos, liderada por Benjamin S. Bloom, na década de 1950. A classificação divide as possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios: – Cognitivo: abrangendo a aprendizagem intelectual (relacionado ao aprender, dominar um conhecimento); – Afetivo: abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores (relacionado a sentimentos e posturas); – Psicomotor: abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o organismo muscular (relacionado a habilidades físicas específicas). Para melhor compreensão do assunto vamos rever os objetivos de nossa aula: Compreender os princípios norteadores da elaboração do plano de aula; Identificar os elementos que compõem o plano de aula; Elaborar o plano de aula; Refletir sobre a importância do planejamento na organização das ações de ensino. Você pode nos dizer a quais domínios da Taxonomia de Bloom eles se relacionam? Como você pode observar a declaração de um objetivo se inicia com um verbo no infinitivo que descreve o desempenho esperado do estudante. Ao selecionar os verbos, precisamos considerar o que o estudante deverá ser capaz de. Veja no quadro referente ao domínio cognitivo, os verbos associados às diferentes categorias. CATEGORIA VERBO Conhecimento Definir, escrever, selecionar, sublinhar, selecionar, relembrar, declarar, listar, reconhecer, reproduzir, nomear, rotular, medir. Compreensão Identificar, ilustrar, explicar, justificar, representar, julgar, selecionar, nomear, constatar, indicar, formular, classificar. Aplicação Predizer, escolher, encontrar, construir, selecionar, mostrar, computar, avaliar, demonstrar, usar, explicar, desempenhar. Análise Analisar, selecionar, justificar, identificar, separar, resolver, concluir, comparar, separar, diferenciar, contrastar, criticar. Síntese Combinar, arguir, selecionar, repetir, discutir, relacionar, sumarizar, organizar, generalizar, sintetizar, derivar, concluir. Avaliação Julgar, suportar, identificar, avaliar, defender, evitar, determinar, atacar, selecionar, reconhecer, criticar, escolher. https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4505701/mod_resource/con- tent/2/TEXTO%20PLANO%20DE%20AULA.pdf sonhos com um olhar mais otimista para os alunos, sem vê-los como meros estudantes. Considerando os aspectos cognitivos, emocionais e psicomotores da aprendizagem, bem como sua influência sobre o processo educacional e modo de auxiliar os professores na prática de ensinar, em 1956, Bloom apresentou seu modelo educacional no trabalho intitulado “Taxonomia de objetivos educacionais”.
- 10. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 9 a soluçãopara o seu concurso! Editora Portanto, lembre-se da Taxonomia de Bloom ao definir os objetivos: conforme o domínio, os objetivos são expressos por verbos que explicitam a ação esperada, de forma coerente. Ex: considerando o domínio cognitivo, o verbo escolhido no objetivo deve expressar o que o estudante deverá conhecer; no domínio psicomotor, o que o estudante deverá ser capaz de fazer e no domínio afetivo que atitudes e comportamentos o estudante deverá adotar após a aula. Características dos objetivos bem delineados: – Orientados para os sujeitos da ação; – Fornecem uma descrição dos resultados desejados; – São claros e precisos; – São facilmente compreendidos; – São relevantes; – São realizáveis. 3. CONTEÚDOS A seleção dos conteúdos a serem trabalhados na aula deve responder a questão: Para alcançar os objetivos delineados quais conteúdos devem ser trabalhados? Considere também os critérios abaixo: – Vinculação aos objetivos; – Validade (aplicável à vida real); – Significância (relação com experiências pessoais dos sujeitos); – Utilidade para os sujeitos (atender as necessidades e interesses dos estudantes); – Adequado à diversidade dos sujeitos; – Adequado ao tempo da ação. Para facilitar o delineamento dos conteúdos e seleção das estratégias de ensino, propõe-se a tipologia dos conteúdos de aprendizagem: – Factuais: referem-se ao conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares. Envolve memorização e repetição. – Conceituais: relacionam-se com conceitos propriamente ditos e referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que possuem características comuns. São mais abstratos e envolvem compreensão, reflexão, análise e comparação. Envolve compreensão e utilização dos conhecimentos. – Procedimentais: Referem-se ao aprender a fazer, envolvem regras, técnicas, métodos, estratégias e habilidades. Como exemplos, temos: ler, desenhar, observar, classificar e traduzir. A aprendizagem envolve a realização de ações, ou seja, para aprender é preciso fazer e aplicar o conhecimento em diferentes contextos. – Atitudinais: envolvem valores, atitudes e normas. Incluem- se nesses conteúdos, a cooperação, a solidariedade, o trabalho em grupo, o respeito, a ética e o trabalho com a diversidade. A aprendizagem desses conteúdos envolve a reflexão, tomada de posição e avaliação, o que pode ser facilitado por meio de estudos de casos, situações-problemas, júri simulado, etc. Selecione os conteúdos, baseando-se no Plano de Ensino, estabelecendo uma sequência lógica para facilitar a integração dos demais conteúdos. Conforme o contexto pode-se estabelecer a abordagem dos aspectos mais gerais até os mais específicos, preferencialmente iniciando dos mais simples para os mais complexos. Certifique-se de que está contemplando o necessário para o momento, quantitativa e qualitativamente, sem exceder os limites, incluindo outros assuntos que podem ser abordados posteriormente, de maneira mais facilitadora, à compreensão e ao aprendizado. 4. ESTRATÉGIAS Corresponde aos caminhos/meios para atingir os objetivos. Para a seleção das estratégias de ensino é preciso responder a questão: Que situações de aprendizagem devo organizar para que o estudante atinja os objetivos delineados? Alguns critérios devem ser considerados na seleção das estratégias: – Concepção pedagógica adotada; – Domínios dos objetivos; – Tipologia dos conteúdos; – Características dos estudantes; – Características da estratégia; – Características do professor; – Características do assunto abordado; – Tempo para desenvolvimento da ação; – Recursos disponíveis: materiais, físicos, humanos e financeiros. Na seleção das estratégias o alcance dos objetivos se torna mais fácil quando estas: – Permitem resgatar o conhecimento prévio dos estudantes; – Promovem a participação ativa dos estudantes; – Valorizam os saberes dos estudantes, ainda que estes sejam do senso comum. Alguns exemplos de estratégias de ensino: – Jogos, dramatização, dinâmica de grupo, roda de conversa, oficina pedagógica, palestra, projetos, resolução de problemas, blogs, seminários, estudos de caso e outros. 5. RECURSOS DIDÁTICOS São os meios necessários à concretização da estratégia. Estão relacionados aos métodos de ensino e estratégias a serem utilizadas. Devem ser previstos os recursos materiais, físicos, humanos e financeiros. Os recursos variam desde quadro branco, pincel e apagador, projetor de slides, filmes, mapas, cartazes, a aplicativos e softwares de última geração. É importante contemplar ainda manifestações artísticas na formação, tais como poesias, músicas, esculturas, pinturas, fotografias para aprimorar a inserção cultural dos estudantes. Considerando o perfil atual dos estudantes, os nativos digitais, torna-se vital a inclusão das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) em atividades dinâmicas como jogos, simulações, aulas virtuais, etc. Isso faz com que estudantes e professores se sintam estimulados, tornando o conteúdo mais agradável com vistas a facilitar a compreensão e o aprendizado. Considere que a eleição de determinados recursos e estratégias metodológicas expressam as concepções pedagógicas adotadas pelo docente e pela escola, bem como as intencionalidades subliminarmente identificadas no processo educativo.
- 11. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 10 10 a soluçãopara o seu concurso! Editora 6. AVALIAÇÃO Trata da verificação do alcance dos objetivos e compreende: o processo de avaliação, os critérios e os instrumentos necessários a essepropósito.Vamostrabalharcomquatroquestõesfundamentais: 1. Por que avaliar? Trata-se da verificação do alcance dos objetivos e compreende verificar se: – Os objetivos foram alcançados? – O que deu certo? – O que pode ser mudado/melhorado? 2. O que avaliar? – A aprendizagem dos estudantes; – O grau de satisfação dos estudantes e do professor com a aula; – O planejamento da aula; – A participação e envolvimento dos estudantes nas atividades desenvolvidas; – O impacto da aula no dia a dia dos estudantes. 3. Como avaliar: – Elaborar os critérios de avaliação. – Construir os instrumentos de avaliação. – Apresentar e discutir os critérios de avaliação com os estudantes no início da disciplina/aula. 4. Quando avaliar? – Início do processo: verificar os conhecimentos prévios – Função Diagnóstica. – Durante o processo: acompanhar a aprendizagem e redirecionar o planejamento – Função Formativa. – Final do processo: decisão acerca da progressão/certificação do estudante) – Função Somativa. É desejável que a avaliação tenha caráter contínuo e processual, considerando-se a participação do estudante nas atividades desenvolvidas, a evolução na trajetória escolar e na formação das competências. Os métodos de avaliação devem ser alinhados com as estratégias de ensino, os objetivos e os resultados a serem alcançados. Seja qual for o método ou sistema de avaliação, considere que o momento de avaliação é também um momento de aprendizado. Requer coerência, respeito, ética e estética. 7. CARGA HORÁRIA Agora que você já definiu quase todos os componentes de sua aula, é hora de pensar em delimitar o tempo para realização de cada atividade. Para definir a carga horária da aula você deve considerar a complexidade de cada atividade, do assunto tratado, as características dos estudantes, do professor e os recursos selecionados. Lembre-se que a distribuição da carga horária deve ser relativamente flexível e o professor pode e deve alterá-la conforme o andamento da aula e as necessidades dos estudantes. 8. BIBLIOGRAFIA Ao preparar a aula, o professor necessita selecionar referências atualizadas e de origem confiável oriundas de órgãos governamentais, instituições de renome, reconhecidas nacional/ internacionalmente e compartilhar com os estudantes para que possam aprimorar o aprendizado. — O planejamento como direcionador da prática pedagógica A educação ao longo dos tempos foi se constituindo como uma ação que não significa apenas a transmissão de informações, é vista comoresponsávelpelaformaçãodosujeitocomoumtodo,umafonte de transformação que inova e que influencia o desenvolvimento do indivíduo e do país. A escola tem a responsabilidade de oferecer aos alunos uma formação que os contemple em seus diferentes aspectos4 . Para atender às expectativas, precisa-se de uma proposta muito bem articulada, que se materializará através do planejamento. Esse recurso, ao chegar às instituições, irá se caracterizar como algo organizacional, uma importante tarefa na administração da unidade educativa e um norteador para prosseguir com a parte administrativa e com a pedagógica. Configura-se como encadeamento de ações pensadas de maneira prévia a serem desenvolvidas em um momento futuro, uma antecipação consciente de etapas do trabalho previsto para acontecer. Portanto, é um recurso relevante para o bom funcionamento da educação. O planejamento é uma mediação teórico-metodológica para a ação consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isso é necessário ‘amarrar’, ‘condicionar’, estabelecer as condições, objetivas e subjetivas, prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (o que vem primeiro, o que vem em seguida), no espaço (onde vai ser feita), as condições materiais (equipamentos que serão necessários), bem como a disposição interior, para que aconteça; caso contrário, vai- se improvisando, agindo sob pressão, administrando por crise. Nesta concepção, o planejamento é um instrumento que guia conscientemente a ação educativa, para que ela tenha suas intencionalidades e se evite uma rotina viciada e a improvisação. Planejar é ter um olhar minucioso, ao prever, passo a passo, um trabalho a ser realizado, para que se possa pensar nos recursos a serem utilizados, no tempo que será necessário e na sistematização das ações. Estabelecer os objetivos é relevante, porque eles agem como uma espécie de impulso, e isso implica a busca de resultados satisfatórios, que dão sentido à prática e melhoram sua qualidade. Quando não se planeja, corre-se o risco de se perder no espontaneísmo, seja no campo de ensino ou em outros espaços de atuação social e profissional. Sem o planejamento nossas ações acontecem de maneira avulsa e sem intencionalidade, por isso com menos possibilidades de darem certo. Ao discutir educação, essa premeditação é indispensável. Discute-se a importância do planejamento, principalmente em tempos de precarização da educação. Numa sociedade em que o conhecimento também deixou de ser espontâneo e passou 4 COSTA, Andreia de Oliveira Santos da Costa; e RODRIGUES, Ana Cláudia da Silva. PLANEJAMENTO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM ESTUDO ENTRE DOCENTES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ARARA-PB. REVISTA PEDAGÓGICA | v.22, 2020.
- 12. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 11 a soluçãopara o seu concurso! Editora a ser uma necessidade social deliberada, não é mais possível fazer educação sem um planejamento detalhado e rigoroso dos passos a serem dados, das ações a serem realizadas, dos objetivos visados, das variáveis que interferem no processo, das estratégias a serem adotadas, considerando a sociedade que se tem e a que se quer construir. Avidasocialatual,comsuacomplexidade,requerplanejamento. É através dele que o homem organiza e disciplina sua ação, sua vida e a sociedade. O planejamento dentro da esfera educacional irá se configurar emumprocessopormeiodoqualháoestudodeaçõeseorganização delas. A ideia de planejamento se baseia naquilo que pensamos, o registro escrito será o plano, onde se tem a sistematização do que foi pensado. No plano teremos a descrição do passo a passo a seguir, o que vale tanto para a escola como para os profissionais que fazem educação. Nesse esquema se planeja e se elabora o plano da escola, que será definido como: – um conjunto de ações coordenadas entre si, que concorrem para a obtenção de certo resultado desejado; – um processo que consiste em preparar um conjunto de decisões tendo em vista agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos; – é uma tomada de decisões, dentre possíveis alternativas, visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e econômica. Entende-se o planejamento como um agrupamento de ações ordenadas que vislumbra superar expectativas e atender ao que foi designado nos objetivos. É a previsão e a projeção de um trabalho a ser desenvolvido. Caracteriza-se como atemporal, visto que busca antecipar em tempo ainda não vivido, prever ações e situações cotidianas complexas e construir novas temporalidades. Essas temporalidades se materializam em dois momentos articulados: o da elaboração e o da operacionalização. A elaboração requer tempo para criação, análises de possibilidades, maturação das possíveis implicações dos atos planejados e racionalização buscando antever os resultados. Já a operacionalização envolve atuação. O planejamento elaborado, materializado através do plano, projetado, encontra o tempo futuro, os sujeitos com suas singularidades, em espaços de vida concretos, em ações cotidianas desenvolvidas na instituição que é imbricada de intencionalidades: a escola. Por isso, planejar a educação escolar envolve não só os sujeitos que vivenciam cotidianamente a escola, mas toda uma rede política que se articula para pensar e planejar as ações educativas. Essa rede é responsável por elaborar o planejamento educacional, o planejamento escolar, o plano de ensino e o plano de aula. Cada planejamento é elaborado por sujeitos em níveis hierárquicos distintos que articulam as políticas educacionais e a materializam através da elaboração de planos com objetivos e metas a serem atingidas nos diversos espaços educativos. O planejamento educacional corresponde à sistematização da educação de um modo geral, feito em nível nacional, estadual ou municipal. É o mais abrangente dos planejamentos e está ligado às políticas educacionais que surgem por meio das medidas do governo que estabelecem metas, traçam planos para a educação e se interligam ao desenvolvimento do país. Éumaorganizaçãoplena,quedirecionatodooprocessoeducacional, prevê e estrutura o sistema educativo. O planejamento deve atender a problemática a nível nacional, regional, comunitário escolar. Esse é o seu grande objetivo. Deve agir diretamente sobre a pessoa, a fim de atender às exigências e atingir as grandes metas educacionais. Há a necessidade de um planejamento nacional e de um planejamento regional; e da íntima relação desses planos são estruturados os planos curriculares das escolas que, por sua vez, dão as bases para a elaboração dos planos de ensino. Portanto, o planejamento educacional é uma construção atrelada à responsabilidade de instâncias maiores. Parte das bases políticas e ideológicas do governo eleito e é ligado ao desenvolvimento socioeconômico do país. É uma sistematização de metas que são designadas para as unidades educativas e que dão subsídios para a elaboração dos demais planejamentos. O planejamento escolar se subdivide em três planos: o da escola, o de ensino e o de aula. Ao discutir sobre esses níveis de planejamento, refere-se que o planejamento, em sua relação aos diversosníveis,deveseroinstrumentodirecionaldetodooprocesso educacional, pois tem condições de estabelecer e determinar todos os recursos e meios necessários para a construção das metas da educação. Nesse sentido, o planejamento direciona o processo educacional e se agrupa a uma linha de raciocínio baseada em metas a serem alcançadas. Isso significa pensar sobre como se pretende desenvolver a educação. O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade escolar, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa. Esse plano compreende a dinâmica de organização institucional da unidade de ensino e congrega informações sobre as características particulares da instituição e a realidade social, cultural e econômica do local onde está inserida. É elaborado para orientar os trabalhos durante o ano letivo, o que se espera desenvolver no ensino e determinar, em linhas gerais, os objetivos que a escola almeja alcançar. Tem por base as orientações curriculares nacionais, as perspectivas de formação de sujeitos, as concepções de escola e qual sociedade se quer construir. Projeta um futuro a partir do presente, da realidade local, nacional e internacional. Em relação ao plano de ensino, cada professor, a partir dos direcionamentos nacionais, estaduais e ou municipais e da escola, estabelece seu trabalho ao longo do ano. A elaboração do plano de ensino é exclusiva do docente, por isso requer uma atenção especial. O plano de ensino consiste na previsão do trabalho docente e discente na construção do conhecimento durante um período letivo. Ele visa a organizar o ensino e a aprendizagem de modo a promover o bom desempenho do aluno e do professor na execução do conteúdo disciplinar. Ele pode ser elaborado distribuindo o conteúdo disciplinar ao longo do semestre ou do ano letivo, conforme a organização institucional. De igual modo, o conteúdo pode ser distribuído por unidades, fazendo, assim, um plano de atividades a serem executadas nos diversos momentos ao longo do ano ou do semestre letivo.
- 13. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 12 12 a soluçãopara o seu concurso! Editora Esse plano se configura como um roteiro por meio do qual se organizam as disciplinas, os conteúdos são distribuídos por unidades e sugestões de momento para as atividades serem realizadas. Para complementar, é interessante fazer uma ponte um modelo para elaborar um plano de ensino e sugere os seguintes elementos: Nome da disciplina, série, ano, quantidade de aulas, justificativa da disciplina, objetivos gerais e específicos, conteúdos, metodologias e bibliografias. Um plano bem organizado facilita a vida do professor, durante o ano ou o semestre, e servirá como referência para elaborar os planos de aula diários. Porém, destacamos que não se trata do preenchimento de formulário no início do ano apenas, uma prática quase sempre vazia de cunho pedagógico; não se resume a mais uma atividade burocrática cumprida, que depois será esquecida. Esta atividade de planejar o ensino se reveste de dimensões transcendentes, visto que não se baseia somente na seleção e organização do que deverá ser ensinado. Planejar o ensino é mais do que a organização epistemológica e metodológica dos saberes a serem mediados; é, antes de tudo, o ato de estabelecer os caminhos que trilharão os alunos, de colaborar com a constituição de suas identidades, de projetar parte de suas vidas. O plano de aula é o registro do que se almeja alcançar, a descrição do passo a passo sobre como prosseguir a aula. É muito particular e deve ser vinculado à proposta dos planos anteriores. Sua utilização dá mais segurança ao professor, e quando bem elaborado, significa que houve uma preocupação em pensar na aula. A intenção desse roteiro é de buscar excelência quando estamos no momento da prática. Os professores, ao utilizarem o plano de aula, poderão ter maior confiança e dominar a situação a ser desenvolvida, pois o seu saber estará embasado na teoria e na prática. O planejamento de sala de aula desemboca na prática do professor e do aluno; por isso exige muito compromisso associado a algumas limitações e possibilidades. Oqueaconteceemmuitasinstituiçõesdeensinoéabanalização do ato de planejar, para muitos professores se tornou um “ritual” que deve ser comprido semanalmente. Nessa direção, o preparar as aulas é uma das tarefas que merece cautela. A função do plano é guiar, algo redigido a ser usado como ferramenta. O professor tem que pensar seus dias letivos, incumbir propostas regadas de compromisso e significados, antes de ser uma resposta ao grupo que supervisiona. Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa ser de suma importância, existem professores que são negligentes na sua prática educativa, improvisando suas atividades. Em consequência, não conseguem alcançar os objetivos quanto à formação do cidadão. Refletindo sobre a falta de planejamento e sua interferência no meio educacional, o improvisar exclui o sentido e faz desconectar a ideia de formação do cidadão. Esquematizar o trabalho, pensar como agir, terá forte influência quando o papel do professor está além. O que acontece quando não se tem uma organização? Vamos imaginar uma aula onde o docente não se organizou com antecedência, tem que criar estratégias naquele momento. Essa prática dá brechas para uma possível aula tumultuada, porquanto os alunos podem ficar dispersos, e o tempo da aula é desperdiçado, o que poderá comprometer o rendimento do ensino- aprendizagem. Aula bem ministrada é aula bem planejada, por isso o plano é sobremaneira importante. Desde uma perspectiva dinâmica e desde o ponto de vista dos professores, essa prática deve ser entendida como reflexiva e não pode se reduzir ao momento em que se produzem os processos educacionais na aula. A intervenção pedagógica tem um antes e um depois que constituem as peças substanciais em toda prática educacional. O planejamento e a avaliação dos processos educacionais são uma parte inseparável da atuação docente, já que o que acontece nas aulas, a própria intervenção pedagógica nunca pode ser entendida sem uma análise que leve em conta as intenções, as previsões, as expectativas e a avaliação dos resultados. Em uma perspectiva dinâmica, o professor compreenderá a prática como reflexiva. Concordamos com esse pensamento, porque, realmente, os docentes devem ter um olhar reflexivo para sua prática e não se limitar a reproduzir os processos educacionais na aula. Tanto o planejamento quanto a avaliação são elementos indissociáveis, o planejamento representa o antes, e a avaliação, o depois, ou seja, planeja, aplica e avalia. O docente não deve esquecer que o planejamento faz parte de suas atribuições. É necessário seguir uma linha de raciocínio que direcione o exercício da prática e a coerência das ações pedagógicas a serem desenvolvidas cotidianamente por esse profissional no âmbito escolar. A avaliação dessas atividades se apresenta como subsídios para que o docente possa compreender quais foram os resultados obtidos, as dificuldades encontradas e, só então realizar as demais intervenções. O docente, nos dias atuais, é convidado a experimentar novas metodologias e a se desprender das que foram herdadas da educação tida como tradicional. Portanto, espera-se que seja ousado e crie, possivelmente, novos métodos de ensino. A reflexão adentra como forte aliada. Éprecisopermitiranalisaraaçãoeducativa,sobretudoasfalhas, para que novos direcionamentos sejam indicados. Provavelmente a melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais, passa pela análise do que fazemos, de nossa prática e do contraste com outras práticas. Mas certamente a comparação com outros colegas não será suficiente. Assim, pois, frente a duas ou três posições antagônicas, ou simplesmente diferentes, necessitamos de critérios que nos permitem realizar uma avaliação racional e fundamentada. Nessa direção, analisar o que se faz é uma tarefa importante para qualquer profissional. Para melhorar a prática, é necessário fazer essa reflexão. Avaliar o próprio método é muito importante, assim como observar as práticas de outros colegas. Esse é um recurso do qual se tira aprendizado e que, embora não seja suficiente, contribui. O docente tem que buscar suportes em teóricos para interpretar o que acontece em sala de aula, para que possa fazer uma avaliação racional. Os processos educativos são suficientemente complexos para que não seja fácil reconhecer todos os fatores que os definem. A estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e condições físicas existentes, etc. Mas a prática é algo fluido, fugidio, difícil de limitar com coordenadas simples e, além do mais, complexa, já que nela se expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos pedagógicos, etc. Essa reflexão nos leva a entender que os processos educativos são abstrusos e que é difícil compreender os fatores que os definem.
- 14. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 13 a soluçãopara o seu concurso! Editora Existe uma estrutura que elabora determinantes, dos quais a prática não deve ser apartada. Ela se reflete como rígida e resistente às coordenadas simples. Por isso, a educação é influenciada pelas necessidades que vão surgindo a partir da atuação do docente em sala de aula. Em tempos tão complexos e globalizados não se concebe mais que o professor se limite e se satisfaça com o conhecimento adquirido ao longo de sua formação inicial. Como principal balizador do meio educacional, o professor precisa estar em constante atualização para realizar com maestria a ação de educar. As leis e os documentos que regem a educação enfatizam o papel da escola na vida do aluno. Nesse sentido, a formação do sujeito deve ser integral, com uma educação que o contemple em todos os aspectos, como, por exemplo: valorizar o trabalho, a cidadania, a ética e a formação cultural. Esses paradigmas justificam a grande responsabilidade da escola na vida do indivíduo. Com o peso de toda essa carga, serão necessários profissionais cada vez mais capacitados para atuarem nesse campo. A METODOLOGIA VIABILIZANDO A APRENDIZAGEM: AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO, SUA CORRELAÇÃO COM OS RE- CURSOS DIDÁTICOS A METODOLOGIA VIABILIZANDO A APRENDIZAGEM — As estratégias de ensino, sua correlação com os recursos didáticos Definições De modo geral, as estratégias de ensino constituem métodos empregados pelos professores para auxiliar os alunos na constru- ção do saber. Tais métodos são elementares para que se possa ex- trair o melhor rendimento do aluno, auxiliando-o na aquisição e fixação o conteúdo que foi lecionado. Quanto ao recurso didático, é um material, um instrumento que pode ser utilizado de maneiras diversas. Por isso, o recurso não apresenta orientações de uso (como um manual de instrução) com uma propriedade ou funcionalidade pedagógica definida.As possi- bilidades de utilização do recurso didático são estipuladas por uma estratégia (que pode ser desenvolvida conforme com os atributos do recurso, da disciplina, do objetivo de aprendizagem e da criati- vidade). A estratégia geral é experimentar usar o mesmo recurso a partir de estratégias diferentes e veja a diferença nos feedbacks de seus alunos. Essa estratégia é uma oportunidade perfeita para ser inovador, compartilhar ideias, experiências e continuar proporcio- nando momentos de motivação e aprendizado. A combinação dos conceitos Assim sendo estratégia é uma das formas de se fazer uso de um recurso para coordenar a ocasião de aprendizagem planeja- da (por exemplo, um curso, uma aula ou um treinamento). Dessa forma, um único recurso pode ser utilizado de inúmeras manei- ras com base da estratégia desenvolvida. Para esse intuito, cabe ao docente refletir sobre a forma como ele pode fazer uso de um dado recurso para facilitar a aprendizagem. É muito provável que cada professor utilize o mesmo recurso de formas diferentes – daí a importância de trocar experiências com os pares, de conhecer o seu público alvo e o conteúdo envolvido na situação de aprendiza- gem. Listamos a seguir alguns exemplos dos recursos didáticos e as estratégias de ensino mais comumente adequadas: Livro (didático ou não) e texto: esses recursos podem ser tra- balhados por meio da (seja ele didático ou não) e um texto são recursos de estratégias de leitura compartilhada, dividindo os capí- tulos entre os alunos; leitura individual ou em grupo e apresentação de tópicos para debate; leitura do texto e gravação de um vídeo com a explicação, gravação de um podcast lendo um texto. Vídeo: esse recurso pode ser trabalhado como atividade prévia, dentro da proposta de sala de aula invertida — é uma estratégia. Plataforma ou ambiente virtual de aprendizagem: em posse desses recursos, que apresentam características peculiares, o pro- fessor pode atuar como um produtor ou curador de conteúdo ou um designer instrucional para direcionar o percurso de aprendiza- gem do seu aluno dentro da plataforma, que pode ser adaptativa ou gamificada. Ao professor, caberá ainda conhecer a estrutura e os potenciais dessa plataforma para então, pensar nas estratégias que irá propor; pensar sobre quais estilos de aprendizagem devem ser levados em consideração e, se possível, utilizar áudios, vídeos, tex- tos diversos, infográficos, elaborar questionário rápido (quiz) com vários tipos de perguntas; oferecer diferentes formas do seu aluno interagir com o conteúdo e com a plataforma. OBSERVAÇÃO DE SALA DE AULA: ESTRATÉGIAS DE CONS- TRUÇÃO DE PARCERIA COM O PEDAGOGO A importância da observação A observação de sala de aula tem o objetivo analisar as interações que são construídas entre o docente, os estudantes e os conteúdos trabalhados e sua importância se dá pelo fato de que essa estratégia auxilia com uma reflexão sobre a prática e propicia a busca por novas intervenções para o aprimoramento dos processos de ensino. A observação, em suma, constitui uma ferramenta que permite um conhecimento mais estreito dos problemas didáticos. Problemática No exercício dessa tarefa, função do coordenador pedagó- gico é aperfeiçoar a atuação docente as partir das necessidades da equipe. Necessidades tais que podem ser identificadas pelo coorde- nador a partir a utilização de diversos expedientes, como o plane- jamento dos professores, os trabalhos produzidos pelos alunos e o resultado das avaliações. É aí que se justifica a observação. Esse recurso, entretanto, muitas vezes, é entendido como uma ava- liação, e alguns docentes acreditam que a observação é feita para supervisionar seu trabalho e expor o que está errado na sua prática. Essa compreensão equivocada ganhou reforço diante da iniciativa de algumas escolas que passaram a filmar as aulas. Assim, mesmo que seu propósito seja melhorar o ensino, a observação em sala de aula pode originar a sensação de pressão e um clima de vigilância.
- 15. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 14 14 a soluçãopara o seu concurso! Editora Como construir a parceria entre pedagogo (observador) e pro- fessor O uso adequado depende da forma como a atividade é proposta e da relação que o coordenador tem com a equipe. Quan- do ele cria uma relação de parceria, o educador sente que essa aju- da é necessária e abre o espaço da sua sala. Portanto, em vez de fiscalizar, a observação precisa ter como metas: -acompanhareauxiliaroeducadornaconstruçãodeconhecimen- tos didáticos, sugerindo encaminhamentos para resolver problemas -favoreceraconstruçãodoconhecimentopelosalunoseprofessores - tornar visíveis alguns conteúdos e atuações que ainda não são observados pelo docente A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS ATIVAS 5 Atualmente, entende-se que os procedimentos de ensino são tão importantes quanto os próprios conteúdos de aprendizagem. Portanto, as técnicas de ensino tradicional passam a fazer parte do escopo de teóricos não só da área da Educação, mas de toda a co- munidade intelectual que busca identificar suas deficiências e bus- cam propor novas metodologias de ensino-aprendizagem. As metodologias ativas de ensino-aprendizagem compartilham uma preocupação, porém, não se pode afirmar que são uniformes tanto do ponto de vista dos pressupostos teóricos como metodoló- gicos; assim, identificam-se diferentes modelos e estratégias para sua operacionalização, constituindo alternativas para o processo de ensino-aprendizagem, com diversos benefícios e desafios, nos dife- rentes níveis educacionais. Este estudo adotou a seguinte questão norteadora: “Como as metodologias ativas de ensino-aprendizagem vêm sendo utilizadas nos cenários de educação e quais são os benefícios e desafios de seu uso?”. Dessa forma, analisa-se, aqui, o uso das metodologias ativas de ensino-aprendizagem a partir de uma revisão integrativa da literatura, com objetivos específicos: I) identificar os cenários de uso das metodologias ativas de en- sino-aprendizagem; II) verificar as modalidades e estratégias de operacionalização das metodologias ativas de ensino-aprendizagem; e III) determinar os benefícios e desafios do uso das metodolo- gias ativas de ensino-aprendizagem. As tendências do século XXI indicam que a característica central da educação é o deslocamento do enfoque individual para o enfo- que social, político e ideológico. A educação ocorre durante a vida inteira, constituindo um processo que não é neutro. Um estudo propôs quatro pilares do conhecimento e da formação continuada, considerados norteadores: I) aprender a conhecer; II) aprender a fazer; III) aprender a conviver; e IV) aprender a ser. Eles apontam um novo rumo para as propos- tas educativas e exprimem necessidades de atualização das meto- dologias educacionais diante da atual realidade. 5 PAIVA, M.R.F.; PARENTE, J.R.F.; BRANDÃO, I.R.; QUEIROZ, A.H.B.; Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem: Revisão Integrativa. SANARE, So- bral - V.15 n.02, p.145-153, Jun./Dez. - 2016. O processo de ensino estabelece uma relação diferenciada com o educando, onde se observa uma trajetória de construção do saber e promoção da aprendizagem. Trata-se de uma relação “que ativa o processo de aprendizagem em função de capacidades particulares a adquirir”. A questão do ensino não se limita à habilidade de dar aulas, também envolve a efetivação de levar ao aprender. O vín- culo entre aprendizagem e ensino não é causal, ou seja, o ensino não causa a aprendizagem nem desenvolve novas capacidades que podem levar à aprendizagem. Ensinar e aprender estão vinculados ontologicamente, assim, a significação do ensino depende do sen- tido que se dá à aprendizagem e a significação da aprendizagem depende das atividades geradas pelo ensino. Compreende-se que a aprendizagem necessita do saber reconstruído pelo próprio sujeito e não simplesmente reproduzido de modo mecânico e acrítico. Até recentemente, observava-se pequena preocupação em re- lação às metodologias de ensino e acerca das consequências de seu uso. Destaca-se, aqui, uma célebre frase que traduz essa questão: enquanto os conteúdos do ensino informam, os métodos de ensino formam. Isso porque essa opção metodológica pode ter efeitos de- cisivos sobre a formação da mentalidade do aluno, de sua cosmovi- são, de seu sistema de valores e, finalmente, de seu modo de viver. A metodologia utilizada pelo educador pode ensinar o educando a ser livre ou submisso, seguro ou inseguro; disciplinado ou desor- denado; responsável ou irresponsável; competitivo ou cooperativo. O ensino e a aprendizagem ganham caráter dialético, isto é, de constante movimento e construção por aqueles que o fazem, onde ensinar está diretamente relacionado com o aprender: o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é edu- cado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo. O ensino exige rigor metodológico; pesquisa; respeito aos sa- beres dos educandos; criticidade; estética e ética; corporeidade das palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição a qual- quer forma de discriminação; reflexão crítica sobre a prática; reco- nhecimento e elevação da identidade cultural. Essas características atribuídas ao ensino se somam e são norteadoras de uma proposta educacional que recusa a educação e o ensino por uma visão sim- plória e, aqui, vista como errônea do ensino como mera transmis- são de conhecimentos. Quando o professor planeja sua atuação em sala de aula, adota uma postura de estar aberto a indagações, à curiosidade, às pergun- tas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir co- nhecimentos. Essa conotação de ensino precisa ser compartilhada não apenas pelo professor, mas pelos alunos envolvidos no ensi- nar-aprender; além de uma compreensão, essa proposta de ensino exige constante presença e vivência. O ensinar exige a consciência do inacabamento, da infinidade do processo de conhecer; onde a curiosidade e a postura ativa do educando são imprescindíveis para o processo de ensino-aprendizagem. Alcança-se, então, a ideia de educação problematizadora em oposição à noção de educação bancária. Esse movimento não é de “enchimento” dos educandos com um conhecimento imposto; o ca- minho da educação problematizadora implica que o educando pos- sa desenvolver seu processo de compreensão e captação do mundo em sua relação com a realidade em transformação. Indicamos algu- mas das principais propostas que se inserem em uma perspectiva de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
- 16. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 15 a soluçãopara o seu concurso! Editora A ideia de uma educação problematizadora ou libertadora sugere a transformação do próprio processo de conhecer, nesse momento, insere-se a proposta da resolução de problemas como caminho para a construção do saber significativo. Compreende-se que a aprendizagem ocorre como resultado do desafio de uma situ- ação-problema, assim, “a aprendizagem torna-se uma pesquisa em que o aluno passa de uma visão ‘sincrética’ ou global do problema a uma visão ‘analítica’ do mesmo - através de sua teorização - para chegar a uma ‘síntese’ provisória, que equivale à compreensão. Esse movimento de resolução de problemas exige a participação de professores e alunos de forma ativa durante todo o processo, cujo resultado final é, de fato, construído e a aprendizagem mostra-se significativa para os sujeitos protagonistas da ação. Exemplos de Metodologias Ativas 6 Aprendizagem baseada em problemas A aprendizagem baseada em problemas, project based learning (PBL), tem como propósito fazer com que os estudantes aprendam através da resolução colaborativa de desafios. Ao explorar soluções dentro de um contexto especifico de aprendizado, que pode utilizar a tecnologia e/ou outros recursos, essa metodologia incentiva a ha- bilidade de investigar, refletir e criar perante a uma situação. O professor atua como mediador da aprendizagem, provocan- do e instigando o aluno a buscar as resoluções por si só. O docente tem o papel de intermediar nos trabalhos e projetos e oferecer re- torno para a reflexão sobre os caminhos tomados para a construção do conhecimento, estimulando a crítica e reflexão dos jovens. Aprendizagem baseada em projetos A aprendizagem baseada em projetos (que também é funda- mentada na Aprendizagem baseada em Problemas) exige que os alunos coloquem a mão na massa ao propor que os alunos inves- tiguem como chegar à resolução. Um bom exemplo disso é o mo- vimento maker, “faça você mesmo”, que propôs nos últimos anos o resgate da aprendizagem mão na massa, trazendo o conceito “aprendendo a fazer”. Aprendizagem entre times A aprendizagem entre times, team based learning (TBL), tem por finalidade a formação de equipes dentro da turma, através do aprendizado que privilegia o fazer em conjunto para compartilhar ideias. O professor pode trabalhar essa aprendizagem através de um estudo de caso ou projeto, para que os alunos resolvam os desa- fios de forma colaborativa. Dessa forma, eles aprendem uns com os outros, empenhando-se para formar o pensamento crítico, que é construído por meio de discussões e reflexões entre os grupos. Sala de aula invertida A sala de aula invertida, flipped classroom, pode ser consi- derada um apoio para trabalhar com as metodologias ativas, que tem como objetivo substituir a maioria das aulas expositivas por extensões da sala de aula em outros ambientes, como em casa, no transporte. Nesse modelo, o estudante tem acesso a conteúdo de forma antecipada, podendo ser online para que o tempo em sala de aula seja otimizado, fazendo com que tenha um conhecimento prévio 6 https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ati- vas-favorecem-o-aprendizado sobre o conteúdo a ser estudado e interaja com os colegas para re- alizar projetos e resolver problemas. É uma ótima maneira de fazer com que os estudante se interesse pelas aulas e participe ativamen- te da construção de seu aprendizado, ao se beneficiar com um me- lhor planejamento de aula e com a utilização de recursos variados, como vídeos, imagens, e textos em diversos formatos. 7 Ensino Híbrido O ensino híbrido consiste na união do ensino tradicional e pre- sencial com aquele a distância (EAD). O uso da tecnologia no ensino facilita o contato do aluno com o conhecimento, permitindo que o estudante busque fontes, informações e dados online rapidamente com a finalidade de complementar o que foi dito em sala. Gamificação O objetivo da gamificação é trazer a experiência dos jogos para o ensino. O ponto principal dessa metodologia é fazer com que os alunos entrem em uma competição saudável, estimulando o pensa- mento “fora da caixa” e a motivação e a dedicação para o estudo. As possibilidades para desenvolver metodologias ativas de en- sino-aprendizagem são múltiplas, a exemplo da estratégia da pro- blematização, do Arco de Marguerez, da aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning - PBL), da aprendizagem base- ada em equipe (team-based learning - TBL), do círculo de cultura. Vale esclarecer que outros procedimentos também podem consti- tuir metodologias ativas de ensino-aprendizagem, como: seminá- rios; trabalho em pequenos grupos; relato crítico de experiência; socialização; mesas-redondas; plenárias; exposições dialogadas; debates temáticos; oficinas; leitura comentada; apresentação de filmes; interpretações musicais; dramatizações; dinâmicas lúdico- -pedagógicas; portfólio; avaliação oral; entre outros. PLATAFORMAS EDUCACIONAIS COMO MEIO PARA DESEN- VOLVER HABILIDADES O isolamento obrigatório imposto pela crise sanitária levou a uma alteração definitiva no cenário educacional: se, antes as a maioria das escolas não contava com esses equipamentos para que seus alunos pudessem acompanhar as aulas pela internet (pesquisa TIC 2019), hoje as plataformas tecnológicas via internet já integram todo o contexto educacional, ainda que as atividades didáticas na forma presencial tenham sido retomadas. Isso em razão de que tais ferramentas proporcionam possibilidades e oferecem recursos que transpassam o ambiente virtual de sala de aula: eles facilitam aprendizado e a interação entre os alunos. Plataformas de ensino São softwares que proporcionam acesso a um ambiente digital com aspectos idênticos aos de uma sala de aula presencial, com mecanismos interativos capazes de fazer de converter uma conferência de vídeo em uma classe virtual. Com a plataforma, pro- fessores e alunos podem interagir e trocar informações, imagens e documentos. Para a equipe pedagógica, essa ferramenta torna pos- sível uma melhor gestão de aprendizado, supervisão de avaliações e de atividades ao vivo. 7 https://bit.ly/33QqYze
- 17. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 16 16 a soluçãopara o seu concurso! Editora Esses recursos são denominados também de plataformas digi- tais colaborativas fazem parte do presente, bem como do futuro da educação. Ferramentas de videoconferência, que permitem colabo- ração em tempo real e, ao mesmo tempo, garantem a segurança das informações trocadas, têm papel central mesmo com o retorno do ensino presencia Uma plataforma educacional engloba vários aspectos por meio dos seus recursos, integrados em um único sistema voltado para o gerenciamento do ensino digital. As TIC’s TICs é a sigla para Tecnologias da Informação e da Comu- nicação e refere-se aos dispositivos e programas geradores do aces- so ao conhecimento. Elas consistem no tratamento da informação, articulado com os processos de transmissão e de comunicação. As TICs multiplicaram as possibilidades de pesquisa e informação para os alunos, que munidos dessas novas ferramentas tornam a apren- dizagem ativa e passam a protagonizar o processo de educação. O papel do professor O pleno avanço das novas tecnologias não minimiza a atuação dos docentes, que passam ensinar os alunos a avaliarem e gerirem a informação. Nessa nova conjuntura, os professores pas- sam a ser organizadores do conhecimento; fornecedores de meios e recursos de aprendizado; provocadores do diálogo, da reflexão e da participação crítica. A GESTÃO DE SALA DE AULA: A IMPORTÂNCIA DO TRIPÉ (ORGANIZAÇÃO DA COLETIVIDADE, CUIDADO COM AS RE- LAÇÕES INTERPESSOAIS E MEDIAÇÃO DO CONHECIMEN- TO) Para uma atuação efetiva, o docente precisa dominar a gestão em sala de aula e esta, por sua vez, somente é exercida de forma satisfatória se tiver pautada em três dimensões básicas que, juntas, formam um tripé. Acompanhe a seguir quais são essas dimensões. Organização da coletividade Essa dimensão está relacionada à disciplina e ao chamado cli- ma de trabalho em sala de aula. Organizar a coletividade nada mais é do que criar um ambiente de participação, interação, disciplina e respeito é importante para que o processo de ensino e aprendiza- gem aconteça da melhor forma. Entre as medidas que contribuem para a organização da coletividade e, consequentemente, para um aprendizado efetivo, estão a realização assembleias de classe, a promoção de conversas sobre a importância da escola, fazer com os alunos um contrato didático no início das aulas, etc. Cuidado com as Relações Interpessoais As relações interpessoais anteveem a estão à organização da coletividade — e está diretamente relacionada à essa dimensão. Um bom relacionamento entre professor e aluno gera uma cultura de respeito mútuo, de atenção e de cuidado com o outro, e pro- move a organização da coletividade. Para desenvolver esse tipo de relacionamento, é preciso que professor e aluno sejam capazes de compreender os diferentes mundos em que estão inseridos. E este movimento deve partir do professor: é preciso demonstrar interes- se, fazer contato, conhecer e se conectar com a turma. Mediação do conhecimento Mediar o conhecimento quer dizer mostrar aos alunos onde se aplica o conteúdo recém aprendido, de que forma esse conteú- do aumenta a compreensão sobre outros fatos e como o conceito pode ampliar a sua compreensão de mundo. Tudo isso é mediar o significado de um conceito. Diante dessas definições de cada dimensão, entendemos que a importância do tripé integrado por elas tem sua importância devido à educação escolar ser um processo coletivo e de interação com a realidade, por meio do relacionamento humano baseado no tra- balho com o conhecimento e na organização da coletividade, cuja finalidade é colaborar na formação do educando na sua totalidade tendo como mediação fundamental os saberes que possibilitam a emancipação humana. ESTRATÉGIAS DE GESTÃO DO TEMPO E DA APRENDIZA- GEM No desempenho da docência, a gestão do tempo e da apren- dizagem significa a capacidade de aplicar e gerenciar estratégias de ensino que entregam resultados para os estudantes. Além disso, consiste na experiência positiva individual de cada um, o que auxilia a instituição de ensino na obtenção de dados analíticos importantes para tomadas de decisão. Ao pensar na gestão de tempo, é importante que esses mo- mentos não sejam longos demais, intercalem momentos expositi- vos, de produção em grupo e produção individual. Mas atenção: cuidado com as transições de um momento para o outro – elas de- vem ter comandos claras para que sejam rápidas. As estratégias de aprendizagem consistem em um dos proces- sos mais importantes de uma instituição de ensino. De maneira prática, podem ser definidas como os procedimentos usados pelo corpo docente com o objetivo de estimular o desenvolvimento dos alunos. Essas estratégias de podem ser ensinadas para alunos de baixo rendimento escolar. É possível ensinar a todos os alunos a ex- pandir notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto, a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de me- morização, fazer resumos, entre outras estratégias. A IMPORTÂNCIA DO CLIMA ESCOLAR PARA A CONSTRU- ÇÃO DO RESPEITO E DE UM AMBIENTE ACOLHEDOR PARA A FORMAÇÃO DO ESTUDANTE Uma boa escola é feita de professores comprometidos com a missão de ensinar, de alunos empenhados em aprender e de famí- lias investidas na importância de uma parceria com a escola. Esses componentes têm igual importância para a construção de um bom clima escolar. A escola é um espaço humano, de convivência e da comunida- de. Por isso, deve-se considerar como as pessoas se sentem nesse ambiente. Segundo Joice Lamb, coordenadora pedagógica, eleita coordenadora do ano em 2019, “se pensamos primeiro nos conteú- dos a serem ensinados do que nas pessoas, estamos tratando-os como robôs, e a escola torna-se um lugar que só aplica matéria”.
- 18. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 17 a soluçãopara o seu concurso! Editora Essa reflexão está estritamente relacionada ao propósi- to de toda instituição educacional. Preparar alunos para provas e avaliações, por exemplo, fará com que se sintam apenas executo- res, sem a compreensão de conceitos mais amplos. Ainda segundo Lamb, a escola precisa se entender como um espaço frequentando por crianças e adolescentes na busca por algo além do conteúdo pedagógico: elas buscam aprender a viver em sociedade, a ser ci- dadãos, a pensar no país, no mundo e nos outros, isso vai se refletir no clima do lugar, porque as ações que os docentes e a equipe pe- dagógica pensarem serão definidas com vistas a esse propósito. Primeiramente, antes mesmo de se pensar sobre como construir um bom clima escolar, é importante ter em mente que isso está sujeito à mobilização de pessoas que se envolvem a pro- posta de pensar coletivamente nos desafios da instituição. Um espaço de convivência satisfatória, que acolhe e respeita a todos, também pode ser construído a partir de ações de valorização do trabalho, das ideias e posicionamento dos profissionais da educa- ção e dos estudantes. Medidas efetivas Existem algumas ações que podem favorecer e, até mes- mo, garantir a construção de um clima escolar satisfatório e acolhe- dor. Conheça algumas: Regras de convivência: essa medida desempenham um papel importante, desde que construídas conjuntamente. Joice ressalta que ser acolhedor não é sinônimo de não ter limites. Entender o que pode e o que não pode é papel dos alunos, professores e fun- cionários, e ajuda a compreender o espaço de cada um na escola. Tempo de intervalo: algumas escolas proporcionam quinze minutos de intervalo para comer, ir ao banheiro e brincar, mas as pessoas precisam de mais tempo para se relacionar. É evidente que os alunos ajudam na manutenção do clima, mas isso só é possível se a escola tiver uma proposta voltada a ouvir as crianças e jovens e compreendê-los. Assembleias escolares: ouvir a opinião de crianças e jovens também é sempre relevante. Entretanto, com a volta das aulas pre- senciais, Joice reforça que, além de avaliações e sondagens para ve- rificar a aprendizagem, é necessário promover momentos para que os alunos possam falar como estão se sentindo. A AVALIAÇÃO E A RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM: AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO FORMATIVA E AVALIAÇÃO SOMATIVA; RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E RE- AVALIAÇÃO; CRITÉRIOS, INSTRUMENTOS E INTENCIONA- LIDADE DA AVALIAÇÃO ESCOLAR A avaliação8 , tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, por- tanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais. Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevan- te no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à 8 KRAEMER, M. E. P.- A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. 2005. mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atri- buir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em deter- minadas disciplinas. Para Oliveira9 , devem representar as avaliações aqueles instru- mentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no proces- so de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abor- dagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina - mas não somente -, à medida que consideram, igual- mente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível. A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desen- volvimento e a necessidade de regulações constantes. Origem da Avaliação Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “me- dir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos. A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e característi- cas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes pa- dronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos. A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e independen- te face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sis- tema escolar. Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um ca- minho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado. É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é necessária a professores e alunos. A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingi- ram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros. Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificul- dades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificulda- des num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa. A avaliação proporciona também o apoio a um processo a de- correr, contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de aprendizagem. 9 OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipa- ção. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
- 19. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 18 18 a soluçãopara o seu concurso! Editora As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e somativa. Evolução da Avaliação A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln10 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação. 1. Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exa- mes eram indispensáveis na classificação de alunos para se deter- minar seu progresso. 2. Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor entendi- mento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno. Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por par- te dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessá- rio descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”. 3. Julgamento: a terceira geração questionava os testes padro- nizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como si- nônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento. Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporan- do, contudo, o que se havia preservado de fundamental das gera- ções anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do proces- so avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos. 4. Negociação: nesta geração, a avaliação é um processo intera- tivo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alterna- tivas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preo- cupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais pres- tigiadas neste século. Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acor- do com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas. 10 FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Ava- liação v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994. Funções do Processo Avaliativo As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação. 1. Função diagnóstica: a primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé11 , contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, se- gundo Bloom, Hastings e Madaus, busca a determinação da presen- ça ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identifi- cação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendi- zagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de ob- viar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes. 2. Função formativa: a segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt, permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados duran- te o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um es- tudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de ava- liação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifi- que deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa in- formar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação. A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar difi- culdades e de lhes dar solução. 3. Função somativa: tem como objetivo, segundo Miras e Solé determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendi- zagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de apren- dizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. 11 MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
- 20. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 19 a soluçãopara o seu concurso! Editora A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares. Objetivos da Avaliação Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”. Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. Para outros autores, a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’. É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade. Modelo Tradicional de Avaliação X Modelo Mais Adequado Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questiona- mento, reflexão, sobre a ação. Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações. O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pe- dagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção. Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado Foco na promoção - o alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de uma série para outra. Implicação - as notas vão sendo observadas e registra- das. Não importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou. Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a apren- dizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtém. Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um au- xílio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências do professor que po- dem ajudar o aluno. Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pres- são psicológica, sob pretexto de serem um ‘elemento mo- tivador da aprendizagem’, seguindo ainda a sugestão de Comenius em sua Didática Magna criada no século XVII. É comum ver professores utilizando ameaças como “Es- tudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova!” ou “Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer...” Implicação - as provas são utilizadas como um fator ne- gativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de comportamento físico tenso (estresse). Foco nas competências - o desenvolvimento das competências previstas no projeto educacional devem ser a meta em comum dos professores. Implicação - a avaliação deixa de ser somente um ob- jeto de certificação da consecução de objetivos, mas tam- bém se torna necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam passos para a progressão na aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacio- nais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da avalia- ção e a orientação dos alunos.
- 21. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 20 20 a soluçãopara o seu concurso! Editora Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos alu- nos, para a promoção ou reprovação. Implicação - o processo educativo permanece oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em determinadas disci- plinas). Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclusão social (percepção do mundo, criatividade, em- pregabilidade, interação, posicionamento, criticidade). Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola. O sistema social se contenta com as notas - as notas são suficientes para os quadros estatísticos. Resultados dentro da normalidade são bem vistos, não importando a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos de exames como o ENEM que, de certa forma, ava- liam e “certificam” os diferentes grupos de práticas educa- cionais e estabelecimentos de ensino). Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somente os resultados interessam, mas estes são relativos. Siste- mas educacionais que rompem com esse tipo de procedi- mento tornam-se incompatíveis com os demais, são mar- ginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional. Sistema social preocupado com o futuro - Já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buarque: “Para saber como será um país daqui há 20 anos, é preciso olhar como está sua escola pública no presente”. Esse é um sinal de que a sociedade já começa a se preocupar com o distan- ciamento educacional do Brasil com o dos demais países. É esse o caminho para revertermos o quadro de uma edu- cação “domesticadora” para “humanizadora”. Implicação - valorização da educação de resultados efeti- vos para o indivíduo. Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transformá-lo. A Avaliação da Aprendizagem como Processo Construtivo de um Novo Fazer O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski, embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados. Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma buro- cratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem. Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo. Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor. Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados. A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que real- mente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida coletivamente. No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações. A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem. O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição. Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.
- 22. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 21 a soluçãopara o seu concurso! Editora Avaliação da Aprendizagem12 A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a ideia de apreensão de conhecimento e, nesse sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de conheci- mento - algo que a filosofia compreende como base ou matriz epis- temológica. A partir de tais concepções, podem ser focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem: “Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência” Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e, certamente, a mais resistente às pro- posições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade científica, ao final do século XIX e se encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de es- tímulo-resposta, no início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito, marcando a influência do meio ou do ambien- te através de estímulos, sensações e associações. Reserva ao su- jeito o papel de receptáculo e reprodutor de informações, através de modelagens comportamentais progressivamente reforçadas e dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação com motivações e significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi en- sinado, dentro de contingências ambientais adequadas, certamen- te foi apreendido...). Na perspectiva pedagógica, essa concepção encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias - metáfora utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de passividade do sujeito, depositário de informações, conforme a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação. “Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”. Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não mais do objeto ou meio. Fun- da-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista, que percebe o conhecimento como resultante de estruturas pré- -formadas, de variáveis biológicas ou maturacionais e de organiza- ção perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã conhecida como Gestalt, responsável no início do século XX, por estudos na vertente da percepção, constitui umas das expressões mais fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da “boa forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de problemas por discernimento súbito (insight), em fun- ção de relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste mo- delo, a aprendizagem prevalece sobre o ensino, em seu estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo que permanece recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em apenas um de seus polos. “Aprendizagem é organização de conhecimentos como estru- turas, ou rede construídas a partir das interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais” 12 http://crv.educacao.mg.gov.br/ Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacionis- ta, comprometida com a superação dos reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas) e identificada com modelos mais abertos, fundados nas ideias de gê- nese ou processo. Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identifica- das como “psicogenéticas” e são representadas pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólo- gos soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv, em especial). Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas ver- tentes: 1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à medida que supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de conhecimento mais avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações constantes de estruturas novas, rumo a equilibrações majoran- tes”13 (O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos desafios ou necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (polo do sujeito responsável por incorporações de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo modificado do estado anterior do su- jeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). Essa posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado, para que se chegue a uma congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre autorregulações e regulações externas, entre siste- mas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-aprendiza- gem seria resultante da ausência de congruência entre os sistemas envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. 2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colabo- radores, destaca-se, no contexto dessa discussão, a articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimen- to, sendo a primeiro motor do segundo, no sentido que apresen- ta potência para projeta-lo até patamares mais avançados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona de desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a primeira referindo-se às competências ou domínios já instalados (no campo conceitual, procedimental ou atitudinal, por exemplo) e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias de se consolidar, a partir de intervenções ou mediações de outros - professores ou pares mais experientes ou competentes em determinada área, tarefa ou função.14 Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino- -aprendizagem, superando as dicotomias e fragmentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegia- do para as mediações em direito a patamares conceituais mais ele- vados. Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais próxima de nossa realida- de educacional: um processo marcado por contradições, conflitos, rupturas e, até mesmo, regressões - necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do reconhecimento das prá- 13 PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993. 14 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1984.
- 23. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 22 22 a soluçãopara o seu concurso! Editora ticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos signifi- cados e sentidos pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões compartilhadas. As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações curriculares apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de apren- dizagem. Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em contingências de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de re- flexão sobre propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no acúmulo de elementos; Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreender, na relação das novas ideias e conceitos com o conhecimento an- terior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos componentes significativos dos conteúdos, nas inter-relações e nas condições de transcendência em relação às situações e aprendiza- gens do momento. As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por que um aluno se dirige para um outro tipo de aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a reali- zação de aprendizagens significativas? Por que não aprende em de- terminadas circunstâncias? Por que alunos modificam seu enfoque em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os fatores de mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas de aprendizagem e competência? Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprome- tido com novas práticas e relações pedagógicas, uma lógica a ser- viço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção construtiva e propositiva sobre erros e correção dos mesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas e sócio afetivas que ressig- nifiquem o ato de aprender. Definindo os Tipos de Avaliação - Avaliação Classificatória Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vincula- da à noção de medida, ou seja, à ideia de que é possível aferir, ma- temática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de medida supõe a existência de padrões de rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho de um aluno será ava- liado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através de variadas atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros. Sua intenção é es- tabelecer uma classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação. A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar impõe algumas considerações importantes em torno da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para se medir objetivamente um fenômeno, é preciso definir uma uni- dade de medida. Sua operacionalização se dá através de um instru- mento. No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido, aplicado e corrigido pelo professor, que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do desempenho do aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como tal, impossibilitado de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as preferências pessoais, o estado de humor, as paixões, os afetos e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presen- tes nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de inúme- ras pesquisas que apontam desacordos consideráveis na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame corrigido por diferentes professores. E esse valor, geralmente registrado de forma numérica, é a referência para a classificação do aluno e o julgamento do pro- fessor ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação. No contexto escolar, e no imaginário social também, o significa- do da nota e sua identificação com a própria avaliação tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costu- ma ser o de que, sem ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos. Estes argumentos refletem, por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não deve confundir-se com a atribuição de notas: a avaliação deve ser- vir à orientação das aprendizagens. Por outro lado, revelam uma compreensão do desempenho do aluno como decorrente exclusi- vamente de sua responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação ou punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os privilégios são justificados com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de que a posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito in- dividual), a Avaliação Classificatória passa a servir à discriminação e à injustiça social. Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verifica- ção da aprendizagem. O termo verificar tem origem na expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio de que existe um conhecimento - uma verdade - que dever ser as- similado pelo aluno. A avaliação consistiria na aferição do grau de aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade. Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de qualidade de desempenho, tendo como referência o conteúdo do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados, tendo em vista seu rendimento nos instrumentos de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para medir o alcance dos objetivos traçados para aprendizagem dos alu- nos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de acordo com os conteúdos desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão diagnóstica não está ausente dessa perspectiva de ava- liação. - Avaliação de Conteúdos sobre a Dimensão Conceitual A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo relações entre fatos para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, estão num extremo de um contínuo de aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendiza- gem de natureza mnemônica ou “memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, da sociedade, que dão uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os conceitos estão no outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o esta- belecimento de relações. Traduzem um entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como é. As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem conceitos precisam es- tabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significati- va, identificada por autores como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras dimensões, informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser orde- nados, atribuindo sentido ao que se tenta entender.
- 24. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 23 a soluçãopara o seu concurso! Editora Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como transmissão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e realizar essa atividade por evocação (pergun- ta direta, com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e apresentamos alternativas para as respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação foi, durante muito tempo, entendida com a recuperação dos fatos nas memórias. Essa redução do entendimento do que é avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos, principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de conceitos. A construção conceitual demanda compreensão e esta- belecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser avaliada. Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam analisar seu alcance. Pedir ao alu- no que defina um significado (técnica muito comum nas escolas), nem sempre proporciona boa medida para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as próprias palavras do que uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na arma- dilha da mera reprodução de uma definição previamente estabe- lecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo de instrumento e questão na condição de insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluin- do comparações, estabelecendo relações. É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não está procurando reproduzir termos e ideias de autores e sim usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade de se trabalhar com questões abertas. Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos - por evocação (aber- ta) ou reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer como o aluno está entendendo aquele conceito. Na técnica de re- conhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão fechada, com a categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva. Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução de problemas, deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da com- preensão que têm do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais adequado seria uma prova operatória, é importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre os conhecimentos prévios dos alunos, para anali- sar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação inicial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação de apren- dizagem de conceitos remete o professor, portanto, a instituir tam- bém a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre a aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos momentos formais de avaliação, como momentos de provas ou outros instrumentos de verificação. - Dimensão Procedimental A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma dimensão procedimental. O alu- no precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso, são procedimentos que precisam ser de- senvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade proce- dimental e não conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a su- perá-la, por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento: saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto disser- tativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompa- nhe de perto essa aprendizagem. O melhor instrumento para isso é a observação sistemática - um conjunto de ações que permitem ao professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa biblio- gráfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades abertas, feitas em aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo para a prática. - Dimensão Atitudinal A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais difícil de ser trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em outros espaços da socie- dade, sendo complexa por seus componentes cognitivos (conheci- mentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condu- tais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento referenciado em crenças e normas. Por isso, preci- sa ser amplamente entendida à luz dos valores que a escola consi- dera formadores. A aquisição de valores é alcançada através do de- senvolvimento de atitudes de acordo com esse sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está sempre permeada por crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as normas. Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a solidarieda- de, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados. Normas são padrões ou regras de comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas situações sociais. Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos deba- tes, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza do plane- jamento das atividades de sala de aula. Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e autoavaliação. Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, pro- cedimentos e atitudes), deve-se formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos pro- fessores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O pro- fessor deve diversificar os instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para avaliar fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da constru- ção conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de procedi- mentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e conceitos.
- 25. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 24 24 a soluçãopara o seu concurso! Editora Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem, usando a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele. Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela que se pode fazer uma avalia- ção do que realmente pode ser considerado aprendido. Como são os alunos individualmente em grupos? Que grupos sociais representam? Como se comportam e se vestem? O que apreciam? Quais seus interesses? O que valorizam? O que fazem quando não estão na escola? Como suas famílias vivem? O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram? Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola? Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas atitudes? Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na adolescência. Para mudança de ati- tudes é que são feitos os projetos. - Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pes- soas emitir juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a solidarieda- de, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros... - Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados... - Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pes- soas devem seguir em determinadas situações sociais. Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão da- dos para dar continuidade ao trabalho com a Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens. Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.: capitais de um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos químicos. Corres- pondem a uma informação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem cálculos, apenas me- morização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a auto- matização da informação. Esse processo de repetição não se adequa à construção con- ceitual. Um aluno aprende, atribui significado, adquire um concei- to, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar com as suas palavras. Esse processo de construção concei- tual não é estanque, ele está em permanente movimento entre o conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o conceito científico. Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização conceitual de uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo ser o objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são prin- cípios das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um conceito como o de sociedade, outros específicos como o de migração, democracia, crescimen- to populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o trabalho do professor, será muito importante uma revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos de conhecimento. - Avaliação Formativa Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o caráter diferenciado e singular dos processos de formação humana, que é constituída por dimensões de natureza diversa - afetiva, emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A aprendizagem é uma atividade que se insere no processo global de formação humana, envolvendo o desenvolvimento, a socialização, a construção da identidade e da subjetividade. Aprendizagem e formação humana são processos de natureza social e cultural. É nas interações que estabelece com seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas sociais e culturais de seu grupo. Esses processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida social e cultural, e é através deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se rela- cionar com o mundo físico e social. Esses estudos sobre a forma- ção humana e a aprendizagem trazem implicações profundas para a educação e destacam a importância do papel do professor como mediador do processo de construção de conhecimento dos alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a busca de uma articulação entre os diversos fatores que constituem esses processos - o de- senvolvimento psíquico do aluno, suas experiências sociais, suas vivências culturais, sua história de vida - e as intenções educativas que pretende levar a cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui- -se numa prática que permite ao professor aproximar-se dos pro- cessos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está elaborando seu conhecimento. Não importa, aqui, registrar os fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas enten- der o significado do desempenho: como o aluno compreendeu o problema apresentado? Que tipo de elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-las? Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser to- mado como uma evidência ou uma dificuldade de aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho. Nessa perspectiva, a avaliação coloca-se a serviço das aprendiza- gens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto, de uma avaliação que tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regula- ção dos processos dos educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar. Isso significa entender que a avaliação, indo além da constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as necessidades de continuidade, de avanços ou de mudanças no seu planejamento e no desenvolvimento das ações educativas. Caracte- rizando-se como uma prática voltada para o acompanhamento dos processos dos alunos, este tipo de avaliação não comporta registros de natureza quantitativa (notas ou mesmo conceitos), já que estes são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco pode-se
- 26. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 25 a soluçãopara o seu concurso! Editora pensar, a partir desta concepção, na manutenção da aprovação/re- provação. Isso porque este tipo de avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender os seus processos, e promover ações que os ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo assim, a ava- liação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está implícita na discussão sobre aprovação automática. É uma avaliação que procura administrar, de forma contínua, a progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada. A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo, fazendo as mediações necessárias para que as aprendiza- gens aconteçam. Inicialmente, é fundamental conhecer a situação do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as intenções educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma suficientemente flexível para incorporar, ao longo do processo, as adequações que se fizerem necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de variados ins- trumentos e procedimentos de avaliação, possibilitará ao professor compreender o processo do aluno para estabelecer novas propos- tas de ação. Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries finais do Ensino Fundamental, diz respeito à organização dos pro- fessores. Agrupamentos de professores responsáveis por um deter- minado número de turmas facilita o planejamento, o desenvolvi- mento das atividades, a relação pessoal com os alunos e o trabalho coletivo. Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com 5 tur- mas de um mesmo ciclo ou de séries aproximadas, visando favore- cer o trabalho voltado para determinado período de formação hu- mana (infância, adolescência, etc.). Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação do trabalho pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação For- mativa. Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendi- zagem dos alunos, um dos aspectos importantes da ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus variados de compreensão, diferentes níveis de utili- zação dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao conhecimento. Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa deve acontecer na organização dos tempos e espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os bimestres, os semestres, as séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo escolar que têm como fundamento a lógi- ca da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de construir conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma ló- gica. A organização escolar por ciclos é uma experiência que busca harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem próprios do ser humano. Os ciclos permitem tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao longo do pro- cesso. A flexibilização do tempo e do trabalho pedagógico possibi- lita o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização de uma prática pedagógica voltada para a construção do conhecimento, para a pesquisa. Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas, de atividades. A estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal, uma vez que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será utilizado. O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não pode restringir-se a sala de aula. Aprender é constituir uma com- preensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos e de nossa relação com tudo isso. Essa atividade não se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É preciso alargar o espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas de multimídia, laboratórios, etc.) e para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças, centros culturais, livrarias, fábricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição, universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir diferentes configurações, tendo em vista a necessidade de diversificação das atividades pedagógicas. A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a Avaliação Formativa. Os grupos ou classes móveis - em vez de classes fixas - possibilitam a organização diferenciada do trabalho pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar do aluno, na medida em que atendem melhor às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao agru- pamento interno de uma classe ou entre classes diferentes. Na prá- tica, acontece conforme o objetivo da atividade e as necessidades do aluno. Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes tur- mas de um ciclo se agrupam por interesse (oficina de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de músi- ca, de vídeo, etc.). Projetos de trabalho também permitem que a turma assuma configurações diferentes, em momentos diferentes, de acordo com o interesse e para atendimento às necessidades de aprendizagem. Instrumentos de Avaliação As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas / operatórias, observação e autoavalia- ção são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se quer saber sobre a aprendiza- gem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas, são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele realmen- te estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um de questões fechadas, de múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro com questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor precisará inserir também instrumentos de observação. Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador da sua prática. Toda obser- vação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes. Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades metacognitivas e na avaliação de atitudes.
- 27. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 26 26 a soluçãopara o seu concurso! Editora Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as si- tuações escolares necessitarem de um aprofundamento maior para levantamento de dados. Outra questão relevante ao processo de avaliação do ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno com deficiência? 15 A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docen- te do professor. Quando falamos em avaliação de alunos com defi- ciência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Apesar disso, discutir a avaliação como um processo mais amplo de refle- xão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem e das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão cau- sado por ela, torna-se fundamental para possibilitarmos o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência na escola. De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiência devem ser avaliados da mesma maneira que seus colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das concepções que temos acerca de aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos alunos e das funções da avaliação como instrumento que permite o replanejamento das atividades do pro- fessor, não leva a nenhum resultado útil. Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja realmente útil e inclusivo, é im- prescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e avaliação, uma cultura que elimine: - O vínculo a um resultado previamente determinado pelo pro- fessor; - O estabelecimento de parâmetros com os quais as respos- tas dos alunos são sempre comparadas entre si, como se o ato de aprender não fosse individual; - O caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação de- sempenha em qualquer nível; - A lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente; - A eleição de um determinado ritmo como ideal para a constru- ção da aprendizagem de todos os alunos. Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença das características acima certamente não haverá lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendizagem como processo individual de construção do conhecimento. Numa educação que parte do falso pressuposto da homogeneidade não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que mui- tas vezes não se enquadram na lógica de classificação das respostas previamente definidas como certas ou erradas. O que estamos querendo dizer é que todas as questões referen- tes à avaliação dizem respeito à avaliação de qualquer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há en- tre as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências está nos recursos de acessibilidade que devem ser colocados à disposição dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos entender desde as atividades com letra ampliada, digita- lizadas em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos da tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que é necessário para suprir necessidades impostas pelas deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais. 15 SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010. Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência ou não, deve ser verdadeiramente inclusiva e ter a finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui, no seu tempo, por seus caminhos, com seus recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco explorada que é a coaprendi- zagem. Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o de nos convencermos de que a avaliação usada apenas para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromis- so com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprome- tida com a inclusão, e com o respeito às diferenças é de muito pou- ca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os alunos em geral. De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui para investigação constante da prática pedagógica do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resul- tados obtidos, não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação escolar só será possível quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos erros pistas que os instiguem a repensar seu planeja- mento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e que conside- rem seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não se deixam encaixar no modelo de escola que reduz o conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas como certas ou erradas. Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação inclu- siva preconiza um ensino em que aprender não é um ato linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por isso, quando apenas avaliamos o produto e desconsideramos o pro- cesso vivido pelos alunos para chegar ao resultado final realizamos um corte totalmente artificial no processo de aprendizagem. Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que quere- mos avaliar: produção ou reprodução. Quando avaliamos reprodu- ção, com muita frequência, utilizamos provas que geralmente me- dem respostas memorizadas e comportamentos automatizados. Ao contrário, quando optamos por avaliar aquilo que o aluno é capaz de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é capaz de realizar fazem parte das alternativas pedagógicas uti- lizadas para avaliar. Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para avaliar os alunos, permitindo um acompanhamento do seu percur- so escolar e a evolução de suas competências e de seus conheci- mentos. Um dos recursos que poderá auxiliar o professor a organi- zar a produção dos seus alunos e por isso avaliar com eficiência é utilizar um portfólio. A utilização do portfólio permite conhecer a produção indivi- dual do aluno e analisar a eficiência das práticas pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que os alunos são capazes de produzir, os professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que os motiva a aprenderem, como aprendem e como podem ser efetivamente avaliados. No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem faci- litar a tomada de decisão sobre quais os recursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das habilidades dos alunos,
- 28. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 27 a soluçãopara o seu concurso! Editora para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas. Permitem, também, que os professores das classes co- muns possam contar com o auxílio do professor do atendimento educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam esta modalidade, no esclarecimento de dúvidas que possam surgir a res- peito da produção dos alunos. Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avaliação podemos: - Melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos alunos para elaborar as atividades: - Evitar testes padronizados; - Envolver a família no processo de avaliação; - Não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação; - Incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação; - Possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção de conhecimentos que dá pistas sobre o modo cada alu- no está organizando o seu pensamento; Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de seus alunos e descubra que cada aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o que torna absurdo um método de ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se houvesse homogeneidade de apren- dizagem. Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de for- ma adequada e útil, alunos com deficiências. Mas, se analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com deficiência, na verdade serve para avaliar qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão escolar é que a escola seja de qua- lidade - para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido das diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus pares, o exemplo dos professores que se traduz na qua- lidade do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento vivenciado por toda a comunidade escolar. Avaliação diagnóstica A realização de avaliação diagnóstica na semestralidade ob- jetiva conhecer a especificidade da turma e dos estudantes, suas necessidades e dificuldades de aprendizagem. Para tanto, faz-se necessário que os múltiplos atores-autores da unidade escolar - professores, orientadores educacionais, coordenadores pedagógi- cos e equipe gestora - desenvolvam o planejamento e a realização dessa avaliação. A avaliação diagnóstica inicial da turma é uma das etapas da avaliação formativa e visa à identificação e à análise do desenvolvi- mento das aprendizagens dos estudantes. Deve acontecer no início do semestre letivo e sempre que se fizer necessária, com vistas a subsidiar as ações de planejamento do trabalho pedagógico que será desenvolvido na semestralidade. Esse diagnóstico deverá ocor- rer sempre com a intenção de orientar o professor na identificação dos progressos dos estudantes e no planejamento de intervenções pedagógicas, de acordo com as necessidades e dificuldades de aprendizagens dos estudantes. É preciso considerar nessa análise os objetivos das aprendizagens, apresentados no Currículo do Ensi- no Médio (DISTRITO FEDERAL, 2014b). Com o conhecimento das necessidades e dificuldades de apren- dizagem dos estudantes, os professores deverão traçar o planeja- mento da proposta curricular e as intervenções avaliativas necessá- rias para garantir o processo de aprendizagem, levando em conta os aspectos elencados a seguir: • a aplicação da avaliação diagnóstica pode ser realizada no iní- cio de cada Bloco da Semestralidade ou de acordo com as necessi- dades observadas pelo professor em seu componente curricular; • na Semestralidade, os professores podem realizar dois tipos de diagnóstico: um específico de seu componente curricular, no qual são verificados os níveis de conhecimento dos estudantes; e outro diagnóstico conjunto ou interdisciplinar (vários componentes curriculares), no qual os professores verificarão as necessidades de aprendizagem em aspectos pedagógicos gerais (leitura, interpreta- ção, noções básicas de cálculos). O planejamento dessa avaliação pode constituir-se nos seguintes momentos: 1º momento: definição se a avaliação diagnóstica será por com- ponentecurricular e ou por Bloco. 2º momento: definição dos objetivos de aprendizagem e conte- údos/escolha dos conceitos ou categorias do campo científico que serão utilizados para a elaboração do diagnóstico. 3º momento: escolha dos instrumentos/procedimentos avalia- tivos para a realização da avaliação diagnóstica. 4º momento: elaboração das questões. 5º momento: análise do desempenho dos estudantes para o planejamento da organização curricular e ou intervenções pedagó- gicas. Após a análise do desempenho dos estudantes, o professor deve registrar sua análise da turma no diário de classe. O Diário de Classe apresenta campos próprios para registros do diagnóstico de avaliação. Entretanto, o professor pode realizar a avaliação diagnóstica ao longo do trabalho, na perspectiva da ava- liação formativa. Ressalta-se que o relatório para o “Diagnóstico da Turma” é único, da turma e de autoria exclusiva do docente respon- sável pelo componente curricular. Autoavaliação A autoavaliação é o processo pelo qual o próprio estudante analisa continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvol- vimento, registra suas percepções, sentimentos e identifica futuras ações, para que haja avanço na aprendizagem. Essa análise leva em conta o que ele já aprendeu, o que ainda não aprendeu, os aspec- tos facilitadores e dificultadores de seu trabalho, tomando como referência os objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação (DISTRITO FEDERAL, 2014c) Ressalta-se que autoavaliação não é autonotação, isto é, não se trata de pedir para que o estudante atribua a si uma nota, seja por escrito ou oralmente. O professor deve compor juntamente com os alunos os critérios de avaliação que serão utilizados para o momen- to da autoavaliação. A autoavaliação pelos estudantes pode acontecer durante ou após a aplicação dos instrumentos/procedimentos avaliativos e ser desenvolvida por meio de registros reflexivos ou diários de bordo que poderão compor portfólios, fichas avaliativas, exposições orais, entre outros. São procedimentos que podem ser utilizados pelos professores e que os auxiliarão na análise do desempenho acadê- mico dos estudantes. O fato de os estudantes se avaliarem e avaliarem as produções dos colegas contribui para seu amadurecimento intelectual e pes- soal, ao mesmo tempo em que potencializa suas aprendizagens de forma colaborativa e propositiva. A prática do feedback na avaliação
- 29. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 28 28 a soluçãopara o seu concurso! Editora Outra prática, que deve ser assumida pelos professores, é o retorno, a devolutiva ou o feedback aos estudantes em face das produções que eles realizam. Este é um ato pedagógico repleto de aprendizagens para os professores e estudantes, bem como para o fortalecimento de processos formativos de avaliação. O feedback ou retorno de informações aos aprendizes é indis- pensável para o processo avaliativo formativo, seja em sala de aula, seja no exercício profissional, propiciando que o avaliado se mante- nha informado sobre suas aprendizagens. Trata- se de um recurso pedagógico alinhado à avaliação formativa por possibilitar aos su- jeitos perceberem seus avanços e suas fragilidades e buscarem a autorregulação para aprender mais. Instrumentos/Procedimentos Avaliativos Os Instrumentos/Procedimentos Avaliativos são estabelecidos pelo professor previamente para avaliar um conteúdo trabalhado com os estudantes e verificar o alcance ou não dos objetivos pro- postos, fundamentam o processo decisório da avaliação e devem ser coerentes com o que e como foi trabalhado em espaços de aprendizagem. Instrumentos e Procedimentos Avaliativos devem ser elabora- dos de forma a oferecer informações sobre o desempenho e apren- dizagens do estudante. Bons instrumentos de avaliação da apren- dizagem são condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola. Para isso, em sua elaboração devem ser observados aspec- tos, como linguagem clara, objetiva e direta, correção linguística e vinculação ao que se pretende em relação à análise do processo de ensino e de aprendizagem. Os instrumentos e procedimentos avaliativos devem contribuir também para o aprofundamento das aprendizagens do estudante e não para dificultar sua compreensão a respeito de um conteúdo. A seguir, são elencados alguns instrumentos e procedimentos avaliativos que podem ser utilizados na organização escolar em se- mestres. • Avaliação por pares ou colegas: consiste em criar situações em que os estudantes avaliam uns aos outros ou realizam atividades em duplas ou em grupos. Pode ser acompanhada de registros escri- tos. Qualifica o processo avaliativo sem a exigência de atribuição de pontos ou notas e potencializa a autoavaliação. • Provas: devem incluir itens/questões contextuais e instigan- tes. Requerem análise, justificativa, descrição, resumo, conclusão, inferência, raciocínio lógico. Os enunciados devem ser elaborados com precisão de sentido no contexto e, quando for o caso, incluir imagem/figura, gráfico, tabela, texto, entre outros. Suas questões apresentam conteúdos e informações que promovem as aprendiza- gens também durante sua resolução. Devem ser elaboradas, levan- do em conta os objetivos de aprendizagem e o nível em que se en- contram os estudantes. Os critérios de avaliação das provas devem ser comunicados aos estudantes e, sempre que possível, definidos coletivamente. • Seminários, pesquisas, trabalhos de pequenos grupos: todas as etapas do trabalho devem ser orientadas pelo docente e por ele avaliadas com auxílio dos estudantes. A avaliação por pares ou co- legas e a autoavaliação oferecem grande contribuição ao processo de compreensão do desenvolvimento dos estudantes. Cada etapa realizada e as diferentes habilidades dos estudantes são valoriza- das. Os critérios de avaliação são construídos juntamente com os estudantes. Além dos instrumentos e procedimentos citados, as Diretrizes de Avaliação Educacional (DISTRITO FEDERAL, 2014c) apontam ati- vidades realizadas pelos estudantes, que constituem possibilidades avaliativas, como: pesquisas individuais e em grupo, júris simula- dos, produção de textos nos diferentes gêneros, lista de exercícios, relatórios de pesquisas e visitas, entrevistas, montagem de curtas, documentários, painéis, entre outras. O processo de avaliação apresenta-se como um momento de reflexão acerca do percurso que compreende a aprendizagem. Em situações nas quais os objetivos pedagógicos não tenham sido al- cançados, torna-se comum a responsabilização do insucesso para um dos lados, passando a ser culpado o professor ou o aluno. Além desses principais atores sociais, outros devem assumir suas funções para serem alcançados os resultados esperados na promoção de uma educação de qualidade, entre eles, a família e o Estado. Nesse sentido, partilhar as responsabilidades na avaliação e na formação dos estudantes pode proporcionar melhores resulta- dos no processo de construção do conhecimento. Por isso, faz-se necessário o acompanhamento permanente do desempenho dos estudantes, tornando evidente a relevância do caráter formativo e processual das avaliações realizadas pela escola. Acompanhar o desenvolvimento do estudante é responsabilidade, principalmente, do professor, mas não somente dele, uma vez que a equipe pe- dagógica da unidade escolar e a família devem integrar-se a esse processo. A intervenção pedagógica revela-se, então, como uma das eta- pas do processo de avaliação, na qual o professor busca traçar e aplicar meios diferenciados para contribuir com o processo de de- senvolvimento ou aprendizagem do educando que apresenta difi- culdades de aprendizagem. A seguir, serão apresentadas algumas estratégias de interven- ções pedagógicas que podem ser colocadas em prática na organiza- ção escolar em semestres. REFORÇO E RECUPERAÇÃO 16 O conhecimento escolar é compreendido como uma cons- trução baseada no encontro - feito de conflitos e acordos - entre diferentes tipos de conhecimento: saberes cotidianos que alunos e professores trazem de suas vivências familiares e sociais, conceitos e leis científicas, elementos estéticos e culturais, reflexões filosófi- cas e, é claro, determinações legais sobre o currículo. Sua prática se faz em condições muito especiais, que são dadas pelas interações dos alunos entre si e com o professor. A Constituição Brasileira estabelece os direitos e deveres de todos os cidadãos que vivem em nosso país, bem como define responsabilidades dos Municípios, Estados, Distrito Federal e da União, dentre os Direitos Sociais encontra-se a educação e um capí- tulo específico é dedicado ao assunto. Além da Constituição Federal existem as Constituições Estaduais, a do Distrito Federal e as Leis Orgânicas dos Municípios que completam a Carta Magna. A regulamentação dessas normas é feita pelas leis que podem ser federais, estaduais (ou do Distrito Federal) ou município e, por sua vez, são mais detalhadas pelos Decretos, Portarias e normas complementares (Resoluções ou Deliberações). 16 https://goo.gl/Yiiqw3
- 30. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 29 a soluçãopara o seu concurso! Editora Interpretando a legislação há os Pareceres, que no campo da educação podem ser originários dos Conselhos de Educação (Na- cional, Estadual, do Distrito Federal ou Municipal). Esse conjunto de documentos constitui o direito na educação ou, mais modernamen- te chamado, o Direito Educacional. No ideário dos estudiosos da educação e também nas expecta- tivas sobre o papel da escola, nas sociedades democráticas atuais, retratadas tanto em textos legais - Declaração Universal dos Direi- tos do Homem, Constituição Federal e Estadual, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) até Pareceres e Deliberações dos Conselhos Nacional e Estaduais - como em fóruns internacionais, podemos perceber a intenção e o desejo subjacente que perpas- sam todo esse conjunto de produções projetando-se por meio de uma frase, frequentemente mencionada, em que três conceitos se destacam: Educação para Todos com Qualidade. Que a escola é a instituição vista como o espaço, por excelên- cia, da educação formal, parece inconteste, embora outros agentes possam dar uma contribuição complementar. Que ela deva atender a todos, indistintamente quanto ao gênero, etnia, credo, classe so- cial e demais diversidades, sob a ótica da educação como direito hu- mano, também é pressuposto sobre o qual parece haver consenso. E, quando falamos de qualidade, de que escola estamos falando? Falamos de uma escola que efetivamente garanta aprendizagem para todos os alunos. É fato que a intenção sem ação cai no vazio discursivo, igual- mente verdadeiro é afirmar que as intencionalidades dos atos hu- manos, em todos os níveis, esferas e âmbitos de atuação, se cons- tituem como força motivacional e norteadora sem a qual também caminharíamos a esmo. Assim, educação para todos com qualidade pressupõe uma escola na qual o aluno entre, permaneça, progrida e aprenda. Se para alguns, as concepções de ensino/aprendizagem/ avaliação que sustentam a progressão continuada da aprendiza- gem em ciclos, já estão claras e interiorizadas, para outros que, por ventura, as desconheçam, ela pode ser responsabilizada pela baixa qualidade do ensino. Na questão da alfabetização iremos direcionar nossos holofo- tes para as séries iniciais - destacando o acúmulo das dificuldades de aprendizagem que permanecem ao longo do Ensino Fundamen- tal e posteriormente o Ensino Médio - a necessidade da interven- ção imediata, no processo contínuo em sala de aula e através dos projetos de reforço e recuperação paralela, como forma de minimi- zar a gravidade das situações deixadas para a recuperação de ciclo, quando, em função da demora, o apoio pedagógico tardio poderá ser inócuo. Mecanismos que possibilitam o reforço e a recuperação já es- tão disponíveis e até poderão vir a ser aprimorados, mas estarão sendo utilizados da melhor forma? Estarão de fato resolvendo as dificuldades de aprendizagem dos alunos? A recuperação é obrigatória, contudo os aspectos operacionais são definidos pelo Regimento Escolar. Outro ponto que iremos destacar será a questão da dependên- cia, que significa a promoção do aluno à série ou seguinte com falta de uma ou mais disciplinas do ano ou semestre passado. Ela pode ocorrer ou não, também a critério do Regimento Interno. Para abordarmos o Tema de nosso trabalho “O REFORÇO E A RECUPERAÇÃO: Parte integrante do processo de ensino e aprendi- zagem para o atendimento à diversidade de necessidades e de rit- mos dos alunos. ”, iremos fazer alguns questionamentos ao Sistema Educacional, abordar os motivos que levam a necessidade da recu- peração e do reforço escolar, como está amparada pela lei e como é desenvolvido efetivamente na escola. O Que diz a Lei Direito e Deveres em Educação Recuperação Escolar A recuperação é obrigatória, contudo os aspectos operacionais são definidos pelo regimento. Dependência A dependência significa a promoção do aluno à série ou seguin- te com falta de uma ou mais disciplinas do ano ou semestre passa- do. Ela pode ocorrer ou não, a critério do regimento interno. Avaliação dos Alunos pela Escola A avaliação do rendimento escolar é feita conforme o regimen- to de cada escola. Não há regra geral obrigatória para todos. Quem determina a forma é, portanto, o estabelecimento de ensino e o aluno têm que ter conhecimento antes da matrícula. Não concor- dando, não deve haver a matrícula naquele colégio (exceto no caso de escolas que o questionamento deve ser feito com a direção ou no Judiciário). Ciclos: ainda um Desafio para os Sistemas de Ensino A organização da escolaridade em ciclos, cujas experiências pioneiras surgiram na década de 60 em vários estados brasileiros, representa uma alteração radical na organização escolar estrutura- da em séries, em que a evasão e a reprovação eram uma constante. Surge então, a aprovação automática, que elimina a reprovação em algumas séries e organiza o ensino em ciclos, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental. A Nova LDB (Lei no. 9394/96), propõe a possibilidade de organizar o ensino fundamental em ciclos e, para os estabelecimentos que utilizam a progressão regular por série, propôs-se o “regime de progressão continuada”, cujas nor- mas são de competência dos respectivos sistemas de ensino (artigo 32, parágrafos 1º. e 2º. da Lei). Progressão Continuada x Promoção Automática A progressão continuada é uma das mudanças propostas pela nova Lei de Diretrizes e Base, LDB 9.394/96, e está alterando a ro- tina das escolas e fazendo com que os professores repensem seu trabalho e mudem suas estratégias de ensino. A progressão continuada prevê três quesitos: - não-prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendiza- gem; - obrigatoriedade dos estudos de recuperação para os alunos de baixo rendimento; - possibilidade de retenção, por um ano, no final do ciclo. Se retirarmos estes três itens da progressão continuada, tere- mos a promoção automática, ideia bastante desgastada no meio educacional, devido às formas de sua implantação no Brasil e dos resultados insatisfatórios, na maioria dos casos. Se para alguns, as concepções de ensino/aprendizagem/avalia- ção que sustentam a progressão continuada da aprendizagem em ciclos, já estão claras e interiorizadas, para outros que, por ventura, as desconheçam, ela pode ser responsabilizada pela baixa qualida- de do ensino. Obviamente não é tão simples assim.
- 31. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 30 30 a soluçãopara o seu concurso! Editora O mesmo sistema, que alguns ainda questionam, também foi o impulsionador dos avanços obtidos por nosso Estado, no que diz respeito aos baixos índices de defasagem idade/série, evasão e re- provação. É importante que possamos refletir considerando todas essas questões, para que sejam tomadas as decisões mais adequadas e que não coloquem em risco as conquistas obtidas até o presente. Seria mesmo a progressão continuada responsável pela crise de qualidade na educação? De onde Surgiram essas Ideias de Avanço Escolar, Progressão nos Estudos e Progressão Continuada? Foi apontada por Anísio Teixeira em 1954, repetida em 1956 e 1957 por ele e Almeida Júnior e prometida em nível nacional pelo presidente Juscelino Kubitschek, em 1956. Em 1958, sendo Jânio Quadros governador de São Paulo, e Alípio Correa Neto Secretário de Educação, o Grupo Experimental da Lapa foi utilizado para iniciar essa reforma de ensino. Um artigo de Dante Moreira Leite no Bo- letim do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo, de 1959, analisa a promoção automática como uma adequação do currículo ao desenvolvimento do aluno. Todas essas propostas pensam o aluno da mesma maneira: acesso assegurado, escola para todos, direito à educação. A nova LDB dá autonomia aos Estados e Municípios para orga- nizarem o ensino em ciclos, de acordo com as necessidades regio- nais. Em São Paulo, de acordo com as Normas Regimentais para as Escolas Estaduais (Parecer CEE 67/98), as escolas poderão oferecer níveis, cursos e modalidades de ensino que se distribuem em: En- sino Fundamental em dois ciclos: 1ª a 4ª séries e 5ª a 8ª séries; e Ensino Médio com três séries anuais. No Ensino Fundamental a forma de evolução do aluno é a pro- gressão continuada, instituída em São Paulo pela Deliberação CEE nº 9/97. Segundo ela o aluno deve ter um acompanhamento con- tínuo da aprendizagem, com reforço e recuperação para sanar difi- culdades e defasagens. A organização do ensino prevista na LDB respeita a flexibilidade na organização por ciclos e o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Os conteúdos e os objetivos de cada série são mantidos dentro dos ciclos e da progressão continuada, com uma série de reforços para- lelos e contínuos. O aluno avançará com o seu grupo - série até o final de cada ciclo, onde deverá ter atingido um patamar de apren- dizagem. Se não atingiu os objetivos propostos, ficará retido por um ano, para reforço das dificuldades de aprendizagem17 . Rompe-se assim com as concepções rígidas e ultrapassadas de ensino-aprendizagem que faziam com que as crianças que não tivessem dominado todos os conteúdos e habilidades ao final de cada série repetissem no ano seguinte tudo o que já tinha sido en- sinado. Se pensarmos em melhoria de condições de avanço para o alu- no, esta foi uma maneira de evitar a evasão escolar, a reprovação autoritária e a exclusão do aluno com relação à sociedade e ao sa- ber. Será que esse é o caminho para a resolução dos problemas da evasão e repetência? Problemas tão discutidos pelos pesquisadores de outras décadas e que continuam dificultando a permanência de tantas crianças na escola serão, assim, resolvidos por um simples 17 SÃO PAULO, Secretaria de Estado da Educação. A Organização do Ensino na Rede Estadual. Orientação para as Escolas. 1998. decreto? Se for tão simples a solução, por que será que outros go- vernos não se interessaram pela implantação de uma medida que vem causando tanta polêmica? Segundo Camargo18 , a progressão continuada é uma estratégia para resolver a universalização da escola básica, garantir a perma- nência das crianças na escola, manter o fluxo dos alunos e também a adequação idade/série. É a substituição da pedagogia da repe- tência, da exclusão, pela pedagogia da promoção, da inclusão, não punitiva e excludente. A adoção do regime de progressão continuada e a concreti- zação de seus resultados dependem de uma alteração radical na concepção de ensino, escola, aprendizagem e avaliação. Significa romper com preconceitos e resistências ao que já se comprovou cientificamente: que toda criança é capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condições de tempo e recursos para que exercite suas competências ao interagir com o conhecimento (Camargo). De acordo com Oliveira19 a proposta da progressão continuada é de inclusão escolar que valoriza o acolhimento das diferenças e não as converte em deficiências. Na progressão continuada, os alunos, mesmo com o aprovei- tamento insuficiente, são classificados para a série seguinte, mas esse avanço precisa ser acompanhado por um conjunto de medidas pedagógicas que garantam progredir em seu percurso escolar. Ao invés de converter as diferenças dos alunos em deficiências, trata- -se de trabalhar essas diferenças e fazê-los avançar (Oliveira). Prossegue dizendo que, pensando dessa maneira, não esta- mos negando que existam alunos com problemas específicos e que necessitam de ações específicas, mas estamos negando que esses problemas tenham somente como solução a repetência na escola. (Oliveira). Alguns Argumentos e Proposições A reprovação acarreta problemas como a evasão escolar, des- perdício de recursos financeiros e a estagnação de alunos reprova- dos nas séries iniciais do curso primário que envelhecem e ocupam o lugar destinado às novas gerações. É inaceitável a promoção em massa, à expulsão dos reprovados e a promoção por idade cronológica (solução na Inglaterra) como medida isolada, o mais coerente é tomar providências, como: aper- feiçoamento de professores e a melhoria dos cursos de formação dos mesmos, modificação da então vigente concepção de ensino primário, revisão dos programas e critérios de promoção, cumpri- mento da escolaridade obrigatória, com a convocação de todos os alunos de 7 anos para a escola. Leite (1959) em seu artigo “Pro- moção Automática e Adequação do Currículo ao Desenvolvimento do Aluno” considera que a escola aceita a reprovação porque foi, tradicionalmente, uma instituição seletiva, assumindo que as clas- ses devessem ser homogêneas e por acreditar que o castigo e o prêmio fossem formas de acelerar a aprendizagem. Para transfor- mar a escola numa instituição eficiente, propõe a organização de um currículo adequado ao desenvolvimento do aluno e a instituição da promoção automática (por idade cronológica). Isto traria uma mudança radical na escola com classes apresentando um maior desnível entre os alunos, os vários grupos que se formariam dentro 18 CAMARGO, D. A. F.de. Fundamentos Pedagógicos da progressão Continuada. 19 OLIVEIRA, Z. R. de. Iniciando a conversa. Disponível em: <http://www. educaçao.sp.gov.br/secretria /orgaos/cenp/Recuperaçao/pag2.htm.>
- 32. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 31 a soluçãopara o seu concurso! Editora da classe receberiam diferentes tarefas, ou seja, a aprendizagem se tornaria mais ativa, tornando-se, o professor, um articulador para auxiliar a aprendizagem de cada grupo. Arelaro (1992) argumenta que a proposta do Ciclo Básico de São Paulo desestrutura positivamente a seriação tradicional e co- labora para a construção de uma escola mais democrática. Ainda sobre este assunto, Duran (1990), destaca que a reprovação nas séries iniciais (e em todo ensino fundamental) não se resolve com a promoção automática, “ainda que o fato de se conseguir que as crianças permaneçam um ano a mais na escola, sem reprovação, por si só, seja positivo”. Silva e Davis (1993) afirmam que a polêmica em torno da promoção automática vem se acumulando e acaba por escamotear a realidade, impedindo o exame da questão central: a incapacidade da escola brasileira de abandonar suas práticas cente- nárias e virar do avesso sua organização interna. As autoras defen- dem que a escola deve se reorganizar para constituir uma prática diferente, com a organização das classes apenas por faixa etária, percebendo a vantagem dos grupos heterogêneos, desestimular os remanejamentos, instrumentalizar o professor para trabalhar com grupos heterogêneos, criar sistemáticas de avaliação e controle que garantam patamares mínimos de desempenho, informar a socieda- de civil visando dar continuidade às mudanças propostas. Vasconcellos (1999) considera a organização da escola em ci- clos uma das mais avançadas concepções de educação escolar e uma grande alternativa para a organização do ensino. Todavia, não adianta simplesmente acabar com a reprovação: “podemos cair na mera empurração se não nos comprometermos com a tarefa princi- pal: promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos, pau- tados num projeto de emancipação humana”. Entre as sugestões está o atendimento ao aluno com dificuldades, investimento no professor, laboratórios de aprendizagem, participação da comuni- dade e possibilidade de implantação gradativa. Vemos que as ideias para a melhoria do Sistema de Ensino já são bem antigas. As medidas para que grandes mudanças ocorram são sugeridas nos PCNs e o governo deveria promover mais capaci- tações de professores e equipar melhor as escolas para que possa- mos atender melhor as diferenças. Recuperação Paralela e Contínua A Recuperação Paralela e contínua é uma reorientação que deve ocorrer com os alunos que apresentam dificuldades durante o processo de aprendizagem em qualquer momento do ano letivo, considerando o nível de desempenho de cada um deles. Estudos mais recentes na área de avaliação denominam essa prática de reo- rientação da aprendizagem em processo. O processo de aprendizagem nas diferentes áreas do conheci- mento está respaldado no desenvolvimento de habilidades básicas e que os estudos de reforço e recuperação se caracterizam em mo- mentos de atividades específicas para a superação das dificuldades encontradas e para a consolidação de aprendizagens efetivas e bem sucedidas para todos os alunos, o reforço e a recuperação consti- tuem parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem e tem como princípio básico o respeito à diversidade de característi- cas, de necessidades e de ritmo de aprendizagem de cada aluno; a necessidade de assegurar condições que favoreçam a elaboração, implementação e avaliação de atividades de reforço e recuperação paralela significativas e diversificadas que atendam à pluralidade das demandas existentes em cada escola. O processo de recuperação escolar não pode ser uma simples repetição de conteúdos não apreendidos, mas um trabalho realiza- do, através de novas estratégias, de tal maneira que o aluno sinta estar aprendendo algo novo. O professor deve se preocupar com o crescimento gradual da aprendizagem de seus alunos, impedindo a permanência de falhas na aprendizagem, para que o aluno chegue ao final do ano, com conhecimentos suficientes para o prossegui- mento dos estudos nas séries posteriores. A Recuperação é destinada aos alunos do que apresentem di- ficuldades de aprendizagem não superadas no cotidiano escolar e necessitem de um trabalho mais direcionado, paralelo às aulas re- gulares e também podem ser incluídos alunos, para os quais foram atribuídos conceitos médios e que tem potencial de melhorar. Os projetos de recuperação paralela ocorrem em horário diver- so, devem ser elaborados mediante proposta do Conselho de Classe e Série, a partir da análise das informações registradas nas fichas de avaliação diagnóstica, preenchidas pelo (s) professor (es) da classe, que não poderá se eximir de realizar a recuperação contínua duran- te as aulas. Deverá ser estabelecido um vínculo de compromisso entre o professor da classe e o professor da recuperação paralela, com relação aprendizagem do aluno (utilizar os ATPCs, os Conselhos de Classe e Série, Capacitações promovidas pela D.E.). Compete à Direção da Escola e à Coordenação Pedagógica, ela- borar em conjunto com os Professores envolvidos, os respectivos projetos, encaminhando-os à Diretoria de Ensino para aprovação e publicação em D.O. das turmas de reforço. Atendimento a Diversidade O Papel da Escola Estudos sociológicos sempre indicaram como função principal da Escola a tarefa de promover sistematicamente o preparo das no- vas gerações à vida em Sociedade, incluindo aí o preparo para a vida adulta e ao mundo do trabalho. Apesar da variação desse processo no tempo e no espaço, no Brasil também cabe à Escola a realização dessa tarefa. Vamos, no entanto, buscar a definição dessa tarefa não na teo- ria, mas em algo mais concreto e próximo: o texto legal. A nova L.D.B., Lei 9394/96, define de forma abrangente e difusa a educação como sendo “o conjunto de processos formativos que se desenvolvem na família, na convivência humana, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizados da so- ciedade civil e nas manifestações culturais”. Coloca, também, em seu texto: que tem como objetivo disciplinar a educação escolar, a que se desenvolve predominantemente, por meio de ensino, em instituições próprias e que acima de tudo deve estar vinculada ao mundo do trabalho e à prática social. Explicita igualmente os prin- cípios que devem nortear o ensino e apresenta também como fina- lidade maior da educação o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Pela análise dos textos legais, depreende-se deles como tarefa da Escola a promoção do desenvolvimento do educando de forma a prepará-lo para a vida social e para o trabalho. Tal tarefa só estará plenamente cumprida se a Escola for capaz de promover a escolari- zação dos seus educandos. Há necessidade, nesse cumprimento de tarefa, da Escola forjar o nascimento de um cidadão de verdade, com condições de pro- duzir e de usufruir os bens culturais, sendo não apenas um con- sumidor a mais. Forjando ao mesmo tempo a incorporação, pela
- 33. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 32 32 a soluçãopara o seu concurso! Editora Sociedade, da grande massa dos excluídos, elevando-os à condição de gente, de pessoas, dando a eles, igualmente o direito de terem, de fazerem, de conhecerem, de saberem, de poderem, enfim, de serem. Tarefa coletiva da Escola que se inicia com a construção de sua proposta pedagógica e liga-se à conquista da sua autonomia e vin- cula-se, sobretudo a pressupostos éticos de responsabilização de todos os envolvidos, pelo processo e pelos resultados. Deve, por- tanto, para isso, envolver toda a comunidade escolar - do aluno e sua família, aos administradores dos órgãos Centrais responsáveis pelos Sistemas de Ensino. Cabe à escola garantir a todos os seus alunos oportunidades de aprendizagem que possam promover continuamente avanços escolares, em observância aos princípios e diretrizes estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas Normas Regimentais Básicas para as escolas estaduais, no processo de aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento está respalda- do no desenvolvimento de habilidades básicas e que os estudos de reforço e recuperação se caracterizam em momentos de atividades específicas para a superação das dificuldades encontradas e para a consolidação de aprendizagens efetivas e bem sucedidas para todos os alunos; A Diversidade: Caminhos Abertos para uma Nova Escola Trabalhar com realidades particulares, ou seja, com as diferen- ças individuais é uma oportunidade de enriquecimento pessoal. Valorizar a singularidade de cada ser humano é um compromisso ético de contribuir com as transformações necessárias à construção de uma sociedade mais justa. Para o professor, saber trabalhar com essa realidade, apesar dos desafios, permite aprender a posicionar-se de forma a compre- ender as diferentes necessidades educacionais de seus alunos. A escola é o espaço em que pode dar-se a convivência entre crian- ças diferentes, com necessidades diferentes, e a partir daí tentar-se combater com o ensino discriminatório manifesto em gestos, com- portamentos e palavras, o qual muitas vezes afasta e estigmatiza grupos sociais. É preciso que haja um compromisso ético do professor ao ten- tar responder adequadamente às diferentes situações que surgirão, na maioria das vezes, de forma imprevisível. É necessário entendi- mento diante de situações que estão fora do seu próprio contexto de vida, de forma a enfrentar adequadamente o ocorrido, fazendo deste uma oportunidade de aprendizagem. Nesse sentido, a escola não pode mais se manter com a mesma organização, currículo e formas de atendimentos inalteradas, sob pena de acentuar cada vez mais o quadro das dificuldades, ou seja, permanecendo com ofertas educativas homogêneas a alunos com características diferenciadas. Para que se possam criar possibilidades de modificar essa rea- lidade, fazem-se necessárias discussões sobre a constituição da di- ferença no humano que ultrapasse a diferença biológica. Para Silva, é preciso clareza sobre os mecanismos ou instituições que estão ativamente envolvidos na criação da diversidade e que fixam as pessoas em determinadas identidades culturais e as separam por meio da diferença cultural. Então, é preciso saber como a diferença é atualmente produzida, antes de tolerá-la, respeitá-la e admiti-la. Na medida em que “a diversidade biológica pode ser um produto da natureza; o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural”. De acordo com Stoer&Magalhães in Rodrigues “o que carac- teriza atualmente as diferenças e as suas relações é precisamente a sua heterogeneidade, a sua incontrolável resistência a qualquer domesticação epistemológica ou cultural”. Entendemos que é necessário aos sistemas educativos elabora- rem propostas e políticas de ação em que a diversidade, sobretudo a cultural, seja gerida tendo em conta o contexto epistemológico e cultural ora referida para que, no correr dos tempos, a diversidade e a diferença possam substituir a homogeneidade e a uniformidade que norteiam as práticas escolares. Nessa perspectiva, a diferenciação do ensino deverá estar rela- cionada à situação didática proposta e aos direcionamentos sobre o sentido dos saberes trabalhados na escola e a sua utilização. A for- ma de ensino tradicional há de ser substituída por uma pedagogia de atenção à diversidade. Para Sacristan, Quanto mais pessoas entrarem no sistema educacional e quan- to mais tempo permanecerem nele, mais variações serão acumu- ladas em seu interior. A diferença existe. As práticas educativas (sejam as da família, as da escola ou as de qualquer outro agente) deparam-se com a diversidade como um dado da realidade. Sendo assim, Temos que criar diferentes formas de organização da classe, dos tempos e espaços didáticos, dos objetos, recursos e estratégias pedagógicas. Temos que recuperar ou encontrar um novo sentido para as tarefas escolares. Temos que resgatar o desejo de aprender ou ensinar. Temos que acreditar que a escola pode se inovar e, as- sim, enfrentar o desafio de não mais perpetuar desigualdades e in- justiças sociais, que fazem dela pura repetição ou simulacro do que já está “definido” - como destino biológico ou social - na sociedade como um todo20 . Os autores prosseguem, enfatizando ser necessário que a escola pense em diferentes formas de avaliação, de definição de objetivos, criando e gerindo situações de aprendizagem, revendo costumes pedagógicos e especialmente encarando as dificuldades e limitações como desafios, como uma possibilidade de superação, de buscas de opções, de proposição de problemas e de luta por melhores condições de trabalho. Ressaltam ainda a necessidade de formar professores que assumam a complexidade de sua tarefa e que busquem se qualificar para bem realizá-la. Portanto, é necessária a redefinição da escola como espaço de socialização e vivências, entendendo que o significado da prática considere o âmbito plural em que os alunos estão inseridos, perce- bendo o contexto social traçado pelas experiências que cada aluno tem e traz para a vida escolar refletidas em condições, interesses, habilidades etc., permitindo que as experiências culturais significa- tivas aos sujeitos que delas participam se expressem legitimamen- te. De modo semelhante, Cavalcante Jr. refere-se à importância da construção de uma escola onde a expressão externa do discurso interior - a sua palavra - seja plenamente realizada. (...) A sala de aula é um palco propício para a expressão do sujeito e um ponto de apoio para a sua transformação pessoal e, consequentemente, cultural. 20 AMARO, Deigles G.; MACEDO, Lino de. Da lógica da exclusão à lógica da inclusão: reflexão sobre uma estratégia. Anais do II Seminário Internacional Sociedade Inclusi- va, Belo Horizonte, M.G., 2001.
- 34. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 33 a soluçãopara o seu concurso! Editora Ao ignorar a cultura do aluno, esquecendo de analisar o mundo e a situação em que vive, a escola delimita a aprendizagem, restrin- ge sua ação aos valores e às normas de uma sociedade cristalizada, trazendo consequências para a eficácia da ação pedagógica. Uma dessas consequências é transformar a aprendizagem em um ato de aquisição e transferência de conteúdos e não em um ato de conhe- cimento, que permite ao homem a construção de possibilidades de conhecer e transformar sua realidade. O professor deve refletir, pois o ato educativo e pedagógico é, ao mesmo tempo, ato social, político, ético, religioso, científico (Paviani). Construir uma escola aberta à diversidade implica reconhecer as possibilidades humanas, valorizar as potencialidades não expres- sas, raramente enaltecidas pela escola por não coincidir com o mo- delo ideal de aluno. Sobre isso ressalta Mantoan: (...). Para que a educação escolar se estruture e se consolide, segundo os princípios da não exclusão, devem ser consideradas as experiências e a realidade dos professores e alunos. Trata-se do tempo e do espaço do contexto escolar, congregando todos os elementos que o compõem - da sala de aula propriamente dita à comunidade em que se insere, do dia letivo aos diferentes tempos e ritmos de ensino e aprendizagem. Ao se referir a essa escola, a autora destaca algumas referên- cias fundamentais que poderão contribuir para organizar a gestão educativa: - aprender em um ambiente escolar que responda adequada- mente a diferentes estilos de aprendizagens, habilidades e interes- ses dos educandos; - um currículo escolar que apoie diferenças culturais e sociais e pessoais; - frequentar uma escola que seja atraente, justa e livre de pre- conceitos; - professores que tenham altas expectativas com relação a to- dos os alunos e que enfrentam os desafios inerentes a uma educa- ção aberta à diversidade; - avaliação de seu progresso acadêmico que seja abrangente e que valorize seus talentos e potencial de aprendizagem; - ampla gama de serviços de apoio, que atendam às suas neces- sidades individuais. Os aspectos descritos nesse trabalho buscam indicar pistas para essa nova organização da escola aberta à diversidade, que exige de todos, um grande esforço no sentido da criação de uma comunidade escolar, onde todos, em parceria, possam comungar para o bem-estar acadêmico, social e emocional do aluno, para o seu desenvolvimento global. Diante do exposto, buscamos com essa pesquisa contribuir para a compreensão e construção de uma escola voltada para o atendimento a diversidade. Se faz necessário propostas de educa- ção que levem em conta a diversidade cultural e a necessidade de reconhecê-la, trabalhá-la, e avançar na prática pedagógica a fim de fazer da escola um espaço plural e potente na construção do conhe- cimento e da formação humana. A educação, enquanto prática social, se constitui em direito so- cial do indivíduo. Historicamente muitas lutas foram desenvolvidas buscando garantir esse direito. A luta pela garantia de escola para todos se constitui em uma das bandeiras em prol da inclusão social e da efetiva participação da sociedade civil. A inclusão de alunos especiais e com problemas de aprendi- zagem também faz parte desse processo de atendimento à diver- sidade. Crianças e adolescentes são sujeitos de direitos, sujeitos especiais porque são pessoas em desenvolvimento. O reconhe- cimento da criança e do adolescente como sujeitos de direitos, a serem protegidos pelo Estado, pela sociedade e pela família com prioridade absoluta, como expresso no art. 227, da Constituição Federal, implica a compreensão de que a expressão de todo o seu potencial quando pessoas adultas, maduras, tem como precondi- ção absoluta o atendimento de suas necessidades enquanto pes- soas em desenvolvimento. Nesse sentido, a expressão da proteção integral consagrada no texto constitucional. Para tanto, sobressai a ação do Estado propiciando as políticas públicas necessárias para que o seu desenvolvimento se faça de forma plena. Registra-se que a ação estatal tem de ser permanente, com recursos garantidos no orçamento público para a sua realização. Sem essa ação contínua e crescente não há como garantir os direitos inscritos constitucional- mente e, em decorrência, a proteção integral prevista, com a prio- ridade requerida. Dessa maneira, o projeto pedagógico na autonomia constru- ída deve permitir aos professores, alunos, coordenadores e dire- tores estabelecerem uma comunicação dialógica, para propiciar a criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para reinventar sempre que for preciso. A confirmação desse contexto só poderá ser dada numa escola autônoma, onde as relações pedagógicas são humanizadas. Isso será possível pela compreensão da concepção crítico-reflexiva como pressuposto da autonomia a ser construída coletivamente e articulada com o universo “mais amplo” da escola. QUESTÕES 01. (PREFEITURA DE NOVO HAMBURGO/RS - PROFESSOR - INSTITUTO AOCP/2020) As metodologias ativas são aplicadas utilizando-se de diferen- tes estratégias pedagógicas de ensino que visam criar oportunida- des para os alunos desenvolverem comportamentos mais ativos. Diante disso, são estratégias das metodologias ativas: (A) aprendizagem por meio de jogos recreativos, aprendizagem por meio de brincadeiras de papéis, ensino baseado no debate ideológico. (B) aprendizagem em equipe, aprendizagem por projetos, en- sino baseado no método sincrético, aprendizagem baseada na investigação. (C) aprendizagem por vídeos históricos, método baseado no ensino a distância, ensino por meio de aulas expositivas. (D) aprendizagem baseada na investigação, ensino baseado na memorização de tabelas, aprendizagem por meio de obras clássicas. (E) aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem por meio de jogos, método do caso ou discussão e solução de ca- sos, aprendizagem em equipe, ensino híbrido. 02. (FUNPAPA - Pedagogo - AOCP) Sobre as metodologias ati- vas, assinale a alternativa INCORRETA. (A) O educador precisa descobrir quais são as motivações pro- fundas de cada educando e o que o mobiliza mais para apren- der. (B) A aprendizagem colaborativa possibilita o compartilhamen- to em diversos grupos de interesse, presenciais ou virtuais, do que sabem, nos ajuda nas nossas dúvidas, ilumina ângulos que
- 35. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 34 34 a soluçãopara o seu concurso! Editora não percebíamos, amplia nosso potencial e oferece alternati- vas novas, profissionais e sociais. (C) Os professores podem utilizar as tecnologias em sua área de atuação, incentivando os alunos a serem produtores e não só receptores. (D) Por serem ativas, deve-se evitar misturar técnicas, estraté- gias, recursos e aplicativos. (E) Em um mundo conectado e digital, se expressam através de modelos de ensino híbridos, blended, com muitas possíveis combinações. 03. (TSE - Analista Judiciário - Pedagogia - CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a avaliação é um ato amoroso e dia- lógico que envolve sujeitos e, como tal, a primeira fase do processo de avaliação começa com: (A) o acolhimento do sujeito avaliado. (B) a qualificação dos conhecimentos prévios. (C) o julgamento das aprendizagens avaliadas. (D) o diagnóstico do perfil do sujeito. 04. (Prefeitura de Uberlândia/MG - Professor Educação Básica II - Português - CONSULPLAN) A avaliação da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a aprendi- zagem dos alunos quanto o ensino desenvolvido pelo professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos princípios da au- toavaliação e da formação, podemos afirmar que: (A) os alunos também devem participar dos critérios que servi- rão de base para a avaliação de sua aprendizagem. (B) os professores devem utilizar a avaliação como um mecanismo de seleção para o processo de ensino. (C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos cri- térios que possam classificar as aprendizagens corretas. (D) os alunos também devem registrar o processo de avaliação que servirá para disciplinar o espaço da sala de aula. 05. (Prefeitura de Montes Claros/MG - PEB I - UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é importante estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da aprendizagem, que é de diagnóstico. Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de decisão. Articuladas com essa função básica estão, EXCETO: (A) a função de motivar o crescimento. (B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto da família. (C) a função de aprofundamento da aprendizagem. (D) a função de auxiliar a aprendizagem. 06. (IFC/SC - Pedagogia - Educação Infantil - IESES) No que diz respeito à avaliação no processo de aprendizagem, é INCORRETO afirmar que: (A) A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à melhoria da aprendi- zagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos que sirvam de intervenção para qualificar a aprendizagem. (B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências e influências deci- sivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa dos professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar esforços no que as crian- ças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades. (C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, aperfeiçoando a ação educativa, identificando pontos que ne- cessitam de maior atenção na busca de reorientar a prática do educador, permitindo definir critérios para o planejamento, au- xiliando o educador a refletir sobre as condições de aprendiza- gem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. (D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade básica de fornecer subsídios para a intervenção na tomada de decisões educativas e observar a evolução da criança, como também, ajudar o educador a analisar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na sala de aula. 07. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fun- damental - Artes Plásticas - Prefeitura do Rio de Janeiro) Leia o frag- mento abaixo: Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvi- mento de uma criança, o que buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em dife- rentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realizá-la so- zinha. Por exemplo, se observamos que a criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe amarrar sapatos, so- zinha, sem necessitar de ajuda de outras pessoas. OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvol- vimento; um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11 O trecho apresenta uma das categorias de análise usada por Vy- gotsky ao estudar o desenvolvimento humano, que é: (A) a zona de desenvolvimento real (B) a zona de desenvolvimento proximal (C) a fase potencial do pensamento formal (D) a fase operatória do pensamento formal 08. (IFB - Pedagogo - CESP) Partindo das concepções de avalia- ção institucional, de desempenho e de aprendizagem nas diferen- tes abordagens teóricas, julgue os seguintes itens. A função classificatória é o principal objetivo da avaliação for- mativa, que ocorre ao final de uma etapa ou período para verifica- ção da aquisição de conhecimento ou habilidade. ( ) CERTO ( ) ERRADO w 9. PREFEITURA DE GUARACIABA-SC — 2020 As estratégias de ensino são o modo de organizar o saber didá- tico, apresentando técnicas e recursos que possibilitem o alcance dos objetivos propostos. Significa pensar e utilizar os recursos mais adequados para não só dinamizar as aulas, mas principalmente: (A) Aprimorar as habilidades dos educadores em lidar com tec- nologias distintas. (B) Fazer os elos necessários entre o saber transmitido e sua sedimentação no repertório do aluno. (C) Para facilitar a compreensão dos conteúdos, que é mais bem absorvido quando apresentado em contextos inusitados.
- 36. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 35 a soluçãopara o seu concurso! Editora (D) Fazer com que a aula apresentada seja única e não capaz de ser copiada posteriormente. 10. PREFEITURA DE IPORÃ DO OESTE-SC — 2021 É muito comum que se usem como sinônimos os termos mé- todo, procedimentos, técnicas, recursos, materiais, estratégias. Po- rém, apesar da semelhança e estreita ligação entre eles, algumas diferenças devem ser consideradas. Acerca desse tema, relacione a coluna 1 com a coluna 2. COLUNA 1 (1)Método. (2)Técnica. (3)Estratégias. COLUNA 2 (__)Tipo de saber que se aplica, normalmente, com instrumentos e ferramentas úteis ao processo ensino e aprendiza- gem. (__)Conjunto de técnicas de ensino, cuidadosamente organi- zadas com um fim específico (objetivo). (__)Modo de organizar o saber didático, apresentando diversas técnicas e recursos que pos- sibilitem o alcance dos objetivos propostos para a atividade. A sequência CORRETA é: (A) 3, 2, 1. (B) 2, 3, 1. (C) 2, 1, 3. (D) 1, 2, 3. 11. DEPEN — 2018 Com relação a novas tecnologias aplicadas à educação e a pla- taformas de aprendizagem virtuais e de avaliação educacional, jul- gue os itens seguintes. O uso das tecnologias é inovador por natureza, por isso trans- forma necessariamente as concepções e os métodos de ensino e de aprendizagem que, ao educador, parecem ineficazes. ( ) CERTO ( ) ERRADO 12. MPU — 2018 Acerca das bases psicológicas da educação e das novas tecno- logias aplicadas à educação, como as plataformas de aprendizagem virtuais, julgue o item que se segue. Um material educativo para aprendizagem autodirigida elabo- rado mediante sistemas tutoriais inteligentes e sistemas de hiper- mídia adaptativos que permitem a elaboração de sistema de ensino ajustado às características individuais dos alunos fundamenta-se em uma abordagem construtivista da educação e da aprendizagem. ( ) CERTO ( ) ERRADO 13. PREFEITURA DE SÃO LEOPOLDO -RS — 2020 De acordo com Vasconcellos, o planejamento mais especifica- mente pedagógico diz respeito à sala de aula, que se caracteriza pela interação entre os sujeitos, e deve estar baseada: I. No relacionamento interpessoal. II. Em recursos audiovisuais. III. Na organização da coletividade. IV. Na construção do conheci- mento. Quais estão corretas? (A) Apenas I. (B) Apenas III. (C) Apenas II e IV. (D) Apenas I, III e IV. (E) I, II, III e IV. 14. PREFEITURA DE SÃO MIGUEL D’OESTE - SC— 2018 A organização e gestão da escola correspondem à necessidade de a instituição dispor das condições e dos meios para a realização de seus objetivos específicos e visam: I - Prover as condições, os meios e todos os recursos necessá- rios ao ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula; II - Promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por meio da participação, e fazer a avaliação e o acompanhamento des- sa participação; III - Garantir a realização da aprendizagem para todos os alu- nos. Dos itens acima: (A) Apenas os itens I e II estão corretos. (B) Apenas os itens I e III estão corretos. (C) Apenas II e IV. (D) Apenas os itens II e III estão corretos. (E) Todos os itens estão corretos. 15. IF - MT— 2018 Ilma Passos (2010, p. 2) afirma ser o “projeto político-pedagó- gico uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvela os conflitos e as contradições, busca eliminar as relações competi- tivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do man- do pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola”. Sobre essa afirmativa, é correto considerar que: I - O projeto, por ser coletivo, implica o desenvolvimento de um clima de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a nego- ciação e o direito das pessoas de intervir nas decisões que afetam a escola. II - O projeto político-pedagógico contempla a questão da qua- lidade do ensino, implicando repensar a estrutura de poder da es- cola. III - O projeto político-pedagógico exige reflexão sobre as fi- nalidades da escola, assim como explicitação de seu papel social, definindo os caminhos a serem percorridos e as ações a serem de- sencadeadas por todos os envolvidos no processo educativo. IV - O projeto, como instrumento norteador das trilhas da esco- la, dos tempos e espaços, está articulado à construção das relações verticais no interior da escola. Está correto o que se afirma em: (A) I, II e IV, apenas. (B) III e IV, apenas. (C) I e II, apenas. (D) I e III, apenas. (E) I, II e III, apenas.
- 37. CONHECIMENTOS DIDÁTICOS 36 36 a soluçãopara o seu concurso! Editora GABARITO 1 E 2 D 3 A 4 A 5 B 6 B 7 A 8 ERRADO 9 B 10 C 11 ERRADO 12 CERTO 13 D 14 D 15 E ANOTAÇÕES ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________
- 38. 37 a solução parao seu concurso! Editora ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE LEI FEDERAL Nº 8.069/1990 E SUAS ALTERAÇÕES (ESTATU- TO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE): ARTS. 56, 232 E 245 LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TÍTULO II DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS CAPÍTULO IV DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda- mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, es- gotados os recursos escolares; III - elevados níveis de repetência. TÍTULO VII DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS CAPÍTULO I DOS CRIMES Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autorida- de, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento: Pena - detenção de seis meses a dois anos. CAPÍTULO II DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por esta- belecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-es- cola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando- -se o dobro em caso de reincidência. QUESTÕES 1. Conforme artigo 56 do ECA (Estatuto da Criança e do Adoles- cente) Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de (A) reiteração de indisciplina, roubo na instituição envolvendo seus alunos e desrespeito às instâncias superiores da escola. (B) violência por parte de seus alunos, falta de participação dos pais em reuniões e descaso por parte dos familiares de seus alunos esgotados os recursos escolares. (C) alunos que não apresentam documentação necessária para inscrição, falta de vagas em sua unidade e inadequação do alu- no a sua unidade. (D) maus-tratos envolvendo seus alunos, reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar esgotados os recursos escola- res, e elevados níveis de repetência. (E) descaso por parte dos familiares de seus alunos esgotados os recursos escolares, maus-tratos envolvendo seus alunos e reiteração de indisciplina. 2. Uma das transformações trazidas pela mobilização popular da década de 1980 foi a conquista da condição cidadã para a crian- ça e o adolescente, promulgada no ECA. Nessa direção, o Estatuto dedica diferentes artigos na especificação dos direitos legalmente previstos. Assim, é que o ECA prevê o direito de acesso à escola pú- blica e gratuita próxima à residência da criança ou do adolescente. Ampliando essa perspectiva, o art. 56 determina que os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Con- selho Tutelar, esgotados os recursos escolares, os casos de: maus- -tratos envolvendo seus alunos, reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, e, também, (A) incidência de baixo desempenho. (B) desrespeito ao regulamento escolar. (C) ocorrências de agressões. (D) envolvimento com drogas. (E) elevados níveis de repetência. 3. Segundo o Artigo 232 da Lei Federal 8069/90, submeter criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento, terá com pena: (A) multa de dez salários mínimos. (B) detenção de seis meses. (C) detenção de seis meses a um ano. (D) detenção de seis meses a dois anos.
- 39. ESTATUTO DA CRIANÇAE DO ADOLESCENTE 38 38 a solução para o seu concurso! Editora 4. Considerando o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), e os crimes contra a pessoa, julgue os itens que se seguem. O crime consistente na submissão de criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constran- gimento, por ser crime próprio, somente pode ser praticado por agentes do Estado. ( ) CERTO ( ) ERRADO 5. Nas escolas brasileiras, estudantes vivenciam a violência sexual no âmbito da família e trazem essas experiências para o ambiente escolar. De acordo com o Estatuto da Criança e do Ado- lescente (Lei 8.069/1990), Artigo 245, cabe ao professor e demais profissionais das redes públicas e particulares de ensino, em casos dessa natureza: (A) comunicar às autoridades competentes qualquer suspeita de violência ou maus-tratos contra estudantes com menos de 18 anos. (B) encaminhar os estudantes para centros de acolhida, onde serão ouvidos por equipe multidisciplinar. (C) preservar a imagem da criança e do adolescente e o respei- to à inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral. (D) promover campanhas educativas permanentes para a divul- gação do direito da criança e do adolescente de serem educa- dos e cuidados sem o uso de castigo físico. 6. No artigo 245, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – estabelece a pena ao professor ou responsável por estabeleci- mento de ensino fundamental, pré-escola ou creche que deixar de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhe- cimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos con- tra criança ou adolescente. Segundo o ECA, a pena prevista nesse caso é: (A) prestação de serviços comunitários, pelo período de um ano, nas escolas do Município (B) processo administrativo conduzido pelo Conselho Tutelar (C) suspensão temporária do trabalho (D) multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência (E) advertência e orientação do Juiz da Infância e da Juventude GABARITO 1 D 2 E 3 D 4 ERRADO 5 A 6 D ANOTAÇÕES ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________
- 40. Professor – Pedagogo CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 39 asolução para o seu concurso! Editora O PEDAGOGO E A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO DO PROFESSOR A formação continuada e em serviço do professor é parte da função do pedagogo, que, nesse sentido, é responsável por elabo- rar o projeto de formação continuada do coletivo de docentes e criar e conduzir as ações para sua efetivação. O pedagogo precisa ter uma formação inicial e continuada para que também possa de- senvolver suas atribuições dentro da escola, sendo que a principal delas refere-se à medida em prol da capacitação dos professores. Investir no desenvolvimento constante dos professores assegura uma maior qualidade no ensino e melhores condições de trabalho para os docentes. É uma forma de mostrar à comunidade escolar que a instituição se preocupa com o futuro dos alunos e valoriza seus educadores. Nesse sentido, o papel do pedagogo atuar como incentivador e articulador na educação permanente dos professo- res. É preciso ter em mente que ao ensino continuado é indispensá- vel, pois os docentes enfrentam diversas situações com característi- cas únicas e específicas no cotidiano escolar. A formação continua- da se torna especial, pois diz respeito à complexidade da atividade docente em relação à frágil formação inicial dos mesmos. Falar em formação de professores é um grande desafio, visto que, nos dias atuais, temos nos deparado com um cenário repleto de dificulda- des, como os baixos salários, a desvalorização que obriga o profes- sor a dobrar sua jornada de trabalho, o contexto de trabalho cada vez mais precarizado, além das profundas transformações. Essa conjuntura desafiadora demanda dos profissionais da educação a habilidade de combate aos problemas emergentes. Segundo Lacerda (2011)[ LACERDA, Caroline Côrtes. Problemas de Aprendizagem no Contexto Escolar: Dúvidas ou Desafios? Dis- ponível em: <https://www.revistapsicopedagogia.com.br> Acesso em: 3 abr. 2023.], a atuação do docente tem enfrentado constantes transformações. São as novas tecnologias que estão evoluindo num ritmo cada vez mais acelerado, o mundo científico passa rapidamen- te por novas descobertas, apontando diferentes competências para atuar no campo educacional e, consequentemente, na sociedade mais ampla. Por isso, o professor necessita de uma formação que lhe dê sustentação no enfrentamento dos seus problemas cotidia- nos. Problemas que hoje dizem mais respeito às relações pessoais que se estabelecem na sala de aula e na escola entre todos os seus atores, conforme apontam alguns depoimentos colhidos durante o percurso deste trabalho. Além disso, as atuais dificuldades e no- vidades do cotidiano escolar exigem que a formação do professor ofereça ao professor: - valores humanos, éticos, solidários e de justiça que permitam ver os alunos em sua amplitude, considerando sua dimensão social, econômica, étnica, cultural, religiosa, etc. - possibilidades para o entendimento das condições que estão postas no cotidiano escolar, transformá-las, para assim efetivar seu trabalho com mais prazer e alegria, driblando o stress e as doenças ocupacionais que tanto vêm afetando a sua saúde. Ë necessário buscar novos saberes, conhecimentos, metodolo- gias, estratégias e propostas de ensino. Para atender as mudanças de que os professores precisam, o pedagogo deve investir na sua formação continuada para incentivar a postura de sujeitos críticos, reflexivos e transformadores. É necessário que essa medida emproa dos docentes seja contínua e, além disso, é importante atribuir uma valorização significativa para a prática pedagógica, para a experi- ência como componente constitutivo da formação. Nesse sentido, cabe ao pedagogo a tarefa de desenvolver a formação continuada e privilegiar espaços e tempos para que essa formação aconteça de maneira significativa. O pedagogo assume a função de articulador das práticas edu- cativas e formativas no espaço escolar. Este profissional é por es- sência um formador de professores e, como tal, também precisa desenvolver habilidades e competências, para auxiliar os profes- sores nesse processo permanente de reflexão sobre a prática, nas rotinas diárias, na proposição de intervenções, na organização de projetos de interesse da escola e nas necessidades dos alunos. ESTRATÉGIAS DE ACOMPANHAMENTO FORMATIVO AO PROFESSOR, ANÁLISE CONJUNTA DO PLANO DE AULA E DOS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS, FORMAS DE DEVOLU- TIVA. O acompanhamento pedagógico formativo pode ser definido como o processo de formação continuada em serviço, de caráter prático e modelar, realizado pelo coordenador pedagógico de um agrupamento de unidades escolares no processo de planejamento e implementação das ações pedagógicas. No entanto, antes de partir de fato para o auxílio dos professo- res, é necessário que o coordenador pedagógico, primeiramente, compreenda pontos importantes sobre a avaliação. Em seguida, é preciso conhecer o contexto da escola e da rede em que está inse- rido para entender de que forma esse ensino remoto está aconte- cendo e quais são as maiores dificuldades. Existem diversas estratégias formativas que visam criar condi- ções que favoreçam a reflexão sobre a ação docente. Começa dois exemplos a seguir:
- 41. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 40 40 a soluçãopara o seu concurso! Editora Oficinas pedagógicas: o trabalho por meio dessas oficinas (ou cursos práticos) consiste em uma forma de revisitar a própria práti- ca docente, pois sabe-se que os profissionais que estão vivenciando a formação continuada embora já possuem um “saber” sobre sua profissão, nos processos formativos, precisam compreender que o que eles já sabem pode ser modificado, trocado, ratificado, recons- truído, refeito ou abandonado e as oficinas constituem-se em espa- ços favoráveis para esse processo formativo do professor. Caderneta de Metacognição: segundo Damiani (2006)[ DAMIA- NI, Magda Floriana. A metacognição como auxiliar no processo de formação de professoras: uma experiência pedagógica. UNIrevista - Vol. 1, n° 2: (abril 2006).], é por meio das atividades metacogniti- vas que o aprendiz consegue fazer reflexão sobre os seus próprios processos de aprender. Assim, muitas instituições educativas têm inserido em seus planejamentos de equipe uma estratégia forma- tiva intitulada Caderneta de Metacognição, que consiste em um pequeno caderno entregue a cada profissional no início das forma- ções que deveria ser usado como instrumento de reflexão da ação docente. Para isso, três perguntas servem como guia para a escrita da caderneta: O que eu aprendi? Como eu aprendi? O que não en- tendi? Com isso, os docentes em formação são desafiados a pensar criticamente sobre o que teriam aprendido ou não durante cada encontro de formação e explicar objetivamente como se estabele- ceu tal aprendizado. Essa escrita deve ser realizada após cada dia de formação, em casa, e lida por voluntários no dia seguinte para a turma. Em geral, tem-se observado uma certa resistência em es- crever, mas o movimento evolutivo daqueles que realizam as leitu- ras de seus registros e também a avaliação positiva que eles faziam do instrumento como eficiente no auxílio da análise de seu próprio percurso, acaba sempre por despertar o interesse e incentivar uma maior participação dos outros docentes. Análise conjunta do plano de aula e dos instrumentos avalia- tivos Os professores são responsáveis pelo domínio do conteúdo e são aptos para transmiti-lo aos estudantes de maneira eficiente e clara, assim, para se fazer essa análise, é fundamental que o coor- denador pedagógico esteja ciente de algumas considerações a res- peito de sua necessidade e de sua condução, que deve ocorrer de forma ética e equilibrada. O objetivo não é apenas aferir o domínio do educador dos conteúdos previstos na matriz curricular, mas ava- liar também sua criatividade, as competências socioemocionais, a liderança dentro da sala de aula e a gestão do próprio tempo. Sabendo disso, seguem os pontos mais básicos a serem obser- vados: - Planejamento da aula: os professores devem planejar as au- las, alinhando-as às necessidades dos alunos. Nesse caso, é impor- tante observar se o profissional trabalha todas as habilidades (gra- mática, vocabulário, leitura, escrita, compreensão e fala) de modo equilibrado. Observe também se ele faz uso de recursos tecnológi- cos, pois este auxiliam bastante no aprendizado. - Didática: cada professor apresenta a própria didática e isso é um fator que o torna único. Assim, analise o modo com que ele transmite seus conteúdos e veja se é capaz de desenvolver manei- ras diferentes e criativas para explicar sobre temas complexos ou tradicionais. - Capacidade de motivação da sala: se o professor conseguir despertar a atenção de quem está ouvindo, ficará mais fácil encon- trar uma turma disposta a aprender. É necessário que o docente promova o engajamento dos estudantes, fazendo com que os con- teúdos apresentados em sala de aula não os deixem desanimados ou desmotivados. É claro que nem sempre é fácil motivar vários estudantes todos os dias, mas é bom ressaltar que essa motiva- ção pode ser sentida durante a aula, no modo como o docente se comunica e transmite os conhecimentos. - Estratégias de correção: a forma como apresentações, reda- ções, provas, exercícios e outras atividades são corrigidas é um pon- to importante para a avaliação do professor. Em grande parte dos casos, apresentar melhorias em vez de apenas anular as questões é uma boa técnica. - Nível de conhecimento: é necessário avaliar o nível de conhe- cimento do educador, para que se possa aferir o interesse que os profissionais têm em seu campo de atuação e quanto têm de pro- priedade para lecionar nele. - Relacionamento com a equipe e a comunidade escolar: é necessário avaliar o relacionamento dos professores com todos os agentes que integram a instituição escolar, ou seja, funcionários, alunos e pais. Embora exista uma ampla diversidade de personali- dades, independentemente do perfil de cada pessoa, quando se fala em um ambiente de educação, é fundamental que os estudantes tenham bons exemplos. Mais do que transmitir os conhecimentos, é importante ressaltar que a instituição tem o objetivo de moldar os cidadãos, seja em aspectos de boas práticas, seja de informação. Formas de devolutiva A devolutiva para o professor está relacionada à observação das suas práticas pedagógicas. Assim, ela, de forma geral, basea- do numa visita à sala ou no acesso à gravação de uma aula. Como esse processo ainda não faz parte da rotina diária nas escolas ou é feito sem os cuidados necessários, ele pode causar desconforto ao educador. O ideal é que a devolutiva para o professor seja feita logo após a aula, mas sabe-se que essa dinâmica nem sempre é possível, pos- to que o mais comum é o professor sair de uma aula e entrar em outra logo em seguida. Então, o recomendado é que a devolutiva seja feita no dia posterior, ou, no máximo, dentro da semana. Isso evita que o professor se esqueça do que ocorreu na aula, da sua conduta, do que foi dito ou da reação dos alunos, o que torna a devolutiva mais fácil. De forma geral, a devolutiva deve ser realizada sempre obser- vando os seguintes critérios: ACORDO ENTRE PEDAGOGO E DOCENTE: avise ou agende com o professor, pois o primeiro ponto que precisa de atenção antes de iniciar o processo de devolutiva é conversar com o professor sobre a observação que será feita. Esse é o momento de se falar sobre a aula e estabelecer metas. Ou seja, de enaltecer os objetivos dessa ação e esclarecer que a devolutiva a ser elaborada tem o objetivo de ajudá-lo no seu desempenho. Dessa forma, o processo, que será feito posteriormente, tem maiores chances de ser compreendido e bem aceito pelo professor, fazendo com que todo o processo seja mais eficiente. Devolutiva de forma verbal e escrita: apesar de ser o ideal, nem sempre é possível fazer a devolutiva nas formas verbal e escrita para todos os professores, principalmente pelo fator tempo. Mas, entre as duas formas de devolutiva, a verbal é a que apresenta mais vantagens, uma vez que ela permite a explanação sobre os pontos observados e possibilita fazer perguntas durante o processo, o que dá ao professor mais oportunidades de interagir.
- 42. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 41 a soluçãopara o seu concurso! Editora FUNDAMENTAÇÃO em evidências: seja mostrando as anota- ções ou usando a gravação da aula observada, é preciso apontar ao professor exatamente o que aconteceu, pois as chances de que ele não se lembre de pontos específicos da aula observada podem ser grandes. Isso deve vir antes das conclusões tomadas ou dos ques- tionamentos, independentemente de se tratar de uma abordagem positiva ou negativa. ENGAJAMENTO DO PROFESSOR: deve-se envolver o docente no pensamento crítico, em vez de apontar de forma prescritiva e categórica: isso serve para que ele mesmo consiga perceber e alte- rar o que precisa. Uma forma eficiente de gerar reflexão é elaborar com antecedência algumas perguntas investigatórias, que insti- guem uma análise mais aprofundada de um determinado assunto. Também é bom evitar as perguntas que permitam somente uma resposta sim ou não. CONTRIBUIR COM IDEIAS E ESTRATÉGIAS: ajude o professor a traçar um plano de ação tangível: por exemplo, entre outras reco- mendações, defina um tempo para uma nova observação se ele de- verá repetir essa aula ou ministrar uma parecida; proponha que leia um artigo ou capítulo de livro para entender mais sobre determina- do assunto; sugira mudar a ordem de atividades ou observar outro professor mais experiente ministrando a aula, seja presencialmente ou por vídeo. OBSERVAÇÃO DE SALA DE AULA: TRÊS ETAPAS PARA A CONSTRUÇÃO DE ESTRATÉGIAS EM PARCERIA COM O PROFESSOR. A observação da sala de aula é uma prática realizada pelo co- ordenador pedagógico para acompanhar o trabalho do professor e ajudá-lo a aprimorar a didática e outras dinâmicas docentes. além da observação ser uma forte aliada na hora da coorde- nação conversar com o professor sobre aspectos que já estão bem resolvidos em sala de aula e outros que precisam ser melhorados, as informações coletadas são matéria-prima para a capacitação da equipe docente. Planejamento e parceria O planejamento é o ponto de partida para bons resultados, tanto seja na modalidade presencial ou no formato remoto. Esta- belecer uma relação de parceria é crucial para enfrentar desafios e evitar eventuais desconfortos para situações, por exemplo, em que existe o entendimento de que o intuito do coordenador é fiscalizar a aula). Se coordenador e professor já tinham algum nível de re- lacionamento anterior, lidar com as adversidades desse momento pode ser mais simples do que em uma relação que começa no ensi- no remoto. Em todo caso, o gestor deve se empenhar para mostrar à equipe que a cultura de parceria vale a pena. A observação das aulas como processo colaborativo Essa medida pedagógica constitui uma atividade de cunho co- laborativo entre o professor e o mentor ou supervisor. Ambos de- vem exercer funções cruciais, sendo antes, durante e após a obser- vação, de forma a assegurar benefícios mútuos no desenvolvimento pessoal e profissional. Vejamos cada uma das etapas envolvidas a seguir: ETAPA 1 - a preparação da observação Essa etapa envolve a negociação de regras para para a realiza- ção das observações e, se estas apresentarem uma natureza mais formal, a análise e a discussão do plano de aula construído pelo pro- fessor. A criação de um calendário de observações deverá ser acom- panhada da negociação, entre mentor ou supervisor e o docente, de um conjunto de regras para sua concretização, nomeadamente no que diz respeito à frequência, aos participantes, à duração, aos objetivos, aos aspectos a serem observados, ao tipos de registro (manuscrito— aula presencial — ou gravado em vídeo — aula re- mota), ao tipo de observação (se será participante ou não partici- pante), e ao tipo de devolutiva. Antes de cada observação formal, deverá ser realizada uma discussão sobre a perspectiva do professor relativamente ao ensi- no e à aprendizagem, às finalidades da aula, à estratégia definida para a concretização dessas finalidades e à integração dessa aula específica no currículo. Ter esses pontos definidos garantirá que a observação se centrará nas intenções reais do professor e não mais nas intenções assumidas pelo supervisor pedagógico. ETAPA 2 - a observação da aula Para cada uma delas ações, focos específicos deverão ser defi- nidos (preferencialmente, acordadas entre o professor e o supervi- sor pedagógico), a fim de evitar observações livres (de fim aberto), que conduzem as análises pouco precisas e claras. A observação poderá focar em competências de ensino específicas como, por exemplo, a correção científica do discurso, a gestão da sala de aula, a interação professor-alunos, o clima da sala de aula, a forma de interrogar os alunos, o envolvimento dos alunos as atividades esco- lares e a gestão dos comportamentos na sala de aula. ETAPA 3 - a análise, discussão e reflexão sobre os acontecimen- tos observados Essa etapa constitui o cerne de desenvolvimento de qualquer processo de desenvolvimento profissional de docentes, permitin- do desafiar as conjunturas instauradas, estimular a criatividade na superação de dificuldades e problemas detectados, entre outros. Durante a reunião pós-observação, o professor e o supervisor pe- dagógico realizam papéis fundamentai, que são: análise dos dados recolhidos com os instrumentos de observação e registro; reflexão sobre o significado desses dados; definição das prioridades para as próximas sessões de observação e de reflexão; negociação de me- tas de aprendizagem e de melhoria das práticas. AS TÉCNICAS DE LEMOV COMO ESTRATÉGIA PARA O TRA- BALHO JUNTO AO PROFESSOR. O educador norte-americano Doug Lemov observou e filmou o trabalho de bons professores em sala de aula. O trabalho deu ori- gem ao livro Teach Like a Champion, que no Brasil foi traduzido pela Fundação Lemann. Em seu trabalho, ele descreve as 5 técnicas que desenvolveu a partir da observação em sala de aula. TÉCNICA 1 - “SEM ESCAPATÓRIA”: a ideia chave dessa técnica diz que uma sequência que começa comum aluno incapaz de res- ponder a uma pergunta deve terminar, sempre que possível, com esse aluno respondendo pergunta. O professor deve criar passos para auxiliar esse aluno chegar sozinho à resposta correta. Não deve deixá-lo, simplesmente, sem responder.
- 43. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 42 42 a soluçãopara o seu concurso! Editora TÉCNICA 2 - “CERTO É CERTO”: a ideia chave, aqui, é estabele- cer e exigir um padrão de exatidão na aula. Qualquer tipo de res- posta ou forma como ela é respondida não deve ser aceito. Deve- -se estabelecer padrões de qualidade para uma resposta correta. Somente desta forma, os alunos serão desafiados a produzir e a apresentar qualidade. TÉCNICA 3 - “PUXE MAIS”: essa técnica se baseia na ideia de que a sequência do aprendizado não acaba com a resposta certa; deve-se premiar as respostas certas com mais perguntas, que es- tendem o conhecimento e testam a confiabilidade das respostas. Esta técnica é especialmente importante para trabalhar como alu- nos que têm ritmos diferentes de aprendizagem. TÉCNICA 4 - “BOA EXPRESSÃO”: o conceito que em que se ba- seia essa técnica diz que não é só o que os alunos dizem que con- ta, mas como eles comunicam o que sabem. Para ter sucesso, os alunos devem expressar seus conhecimentos na linguagem confor- me o contexto apresentado. Para serem bem sucedidos, os alunos precisam expressar seus conhecimentos de forma clara e eficiente. A sentença completa e correta é a arma que abre a porta para a aprendizagem efetiva. TÉCNICA 5 - “SEM DESCULPAS”: aqui, o que se recomenda é não baixar as expectativas de aprendizagem dos alunos ao pedir- mos desculpas por certos conteúdos. Por exemplo, desculpar-se ao propor um conteúdo considerado “chato”, ou dizer que “devemos aprender determinado conteúdo” devido a elementos externos, ou ainda tornar o material demasiadamente “acessível” aos estudan- tes. GESTÃO DE SALA DE AULA E PROCESSO ENSINO-APRENDI- ZAGEM: CURRÍCULO, DIDÁTICA E AVALIAÇÃO. Currículo, didática e avaliação constituem os elementos que, por meio conhecimentos, habilidades e atitudes dos estudantes são capazes de propiciar resultados satisfatórios tanto para a gestão de sala de aula quanto para o processo ensino-aprendizagem. O currículo está relacionado à instrumentalização concreta que faz da escola um determinado sistema social, pois é através dele que são dotados de conteúdos; missão expressa por meio de usos quase universais nos sistemas educativos, que em sua aplicabilida- de estão condicionados a contextualização histórica e particularida- des de cada contexto de sociedade, os quais criam especificidades ao sistema educativo. Com relação à avaliação, o currículo é um campo indissociável, visto que ambos estão numa interação constante e dinâmica, e, por meio dessa interação pode-se perceber o que a escola seleciona e valoriza como conhecimento legítimo. A avaliação tem a função de diagnóstico quando informa ao professor o nível de conhecimentos e habilidades nas quais os alunos se encontram, ou seja, quando verifica a presença ou ausência de pré-requisitos para novas apren- dizagens e detecta dificuldades específicas de aprendizagem, ten- tando identificar suas causas. É formativa quando constata se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos. É nesse momento que também se fornece dados para o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem e é somativa quando classifica os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos. A avaliação permite verificar a eficácia do programa educacio- nal e reorientar uma possível intervenção pedagógica, e acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. É ainda um instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, difi- culdades e possibilidades. A avaliação da aprendizagem permite verificar em que medida os objetivos educacionais estão sendo al- cançados pelo programa de currículo e ensino. Já com relação à Didática, o Currículo enfoca questões de con- teúdo, enquanto a Didática discute questões de forma. No que tan- ge à Didática e a avaliação, são elementos interdependentes. Não podemos avaliar algo sem ter ensinado e não podemos simples- mente ensinar sem compreender se foi satisfatório ou não. Sendo assim, ensinar e aprender são processos distintos, mas indissociá- veis nas práticas pedagógicas. Exemplo disso, é que nem tudo que é ensinado é aprendido. O PLANEJAMENTO A PARTIR DO PLANO DE AULA, DAS METODOLOGIAS ATIVAS E DAS PLATAFORMAS EDUCACIO- NAIS. As Metodologias ativas Uma metodologia ativa é uma estratégia de ensino baseada na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. O aluno é o protagonista, ao se envolver de forma direta, participativa e reflexi- va em todas as etapas do processo. A aprendizagem por meio das metodologias ativas acontece por meio de 3 movimentos híbridos: 1- Construção individual: o estudante escolhe e percorre, par- cialmente, seu caminho de aprendizagem; 2- Construção grupal: a aprendizagem do estudante é amplia- da com a ajuda de diferentes formas de envolvimento, interação e compartilhamento de conhecimento com os pares, em diferentes grupos; 3- Construção tutorial: o estudante aprende com pessoas mais experientes em diferentes campos e atividades. Esse tutor não ne- cessariamente é o professor, pode ser um colega ou um represen- tante da comunidade escolar. Conheça as principais metodologias ativas que podem ser usa- das em sala de aula: 1- APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS: assim como no método anterior, a aprendizagem baseada em projetos consiste em na apresentação de uma questão relacionada à realidade dos es- tudantes, que devem debater e buscar uma solução em equipe. A forma de avaliação também é semelhante. 2- APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: a metodologia ativa recorre a problemas do cotidiano como ponto de partida para mobilizar conteúdos do currículo, relacionando assim a teoria a si- tuações concretas que serão vivenciadas pelos estudantes. A ava- liação nessa metodologia ativa é processual e inclui: conhecimento teórico adquirido, habilidades, valores e atitudes. 3- SALA DE AULA INVERTIDA: também chamada de flipped clas- sroom, a sala de aula invertida altera o modelo tradicional da aula expositiva. Em vez de apresentar o conteúdo e passar uma lição de casa, o professor irá solicitar à turma que estude a matéria antes da aula. Depois, em sala, os estudantes irão discutir em grupo o que aprenderam. O debate deve sempre ser orientado pelo educador.
- 44. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 43 a soluçãopara o seu concurso! Editora 4- APRENDIZAGEM ENTRE PARES: como o nome já diz, a meto- dologia ativa estimula que os discentes ajudem uns aos outros com as principais dúvidas, a partir do estudo de um conteúdo antes da aula. A aprendizagem entre pares é considerada um exemplo de uma metodologia ativa mais abrangente, a da sala de aula invertida. 5- WORLD CAFÉ: essa metodologia foi desenvolvida em 1995 pelos pesquisadores Juanita Brown e David Isaacs. A metodologia ativa tem como pilar o diálogo entre pessoas com diferentes sabe- res e vivências. Elas são divididas em grupos, dispostos em mesas redondas, que trocam integrantes entre si a cada rodada. 6- DESIGN THINKING: trata-se de uma abordagem para resol- ver problemas de forma coletiva e colaborativa, geralmente dividi- da em 5 etapas quando usada como metodologia ativa de aprendi- zagem: descoberta (divididos em grupos, os estudantes listam suas principais necessidades para solucioná-las), interpretação (as equi- pes procuram inspiração e novas ideias para construir em conjunto uma perspectiva que norteie a etapa de ideação), ideação (os es- tudantes fazem um brainstorming e preparam um plano de ação, a partir do conteúdo da matéria), experimentação (os alunos testam as soluções levantadas para resolver o problema) e evolução (os estudantes desenvolvem o conceito levantado na primeira etapa). 7 - GAMIFICAÇÃO: essa metodologia é a aplicação das estraté- gias dos jogos nas atividades do dia a dia, com o objetivo de aumen- tar o engajamento. Essa metodologia ativa pode ser usada de forma analógica ou digital com os estudantes. Plano de aula com Metodologia Ativa Seja qual for o modelo adotado, uma boa aula exige planeja- mento. Confira abaixo um passo a passo para montar um plano de aula com metodologia ativa e, ao final, uma tabela para sistematizar as suas ideias. 1. ESCOLHA O TEMA DO TEMA: qual conteúdo será trabalhado na aula? Para definir o tema, pode-se basear na BNCC e no plano pedagógico da instituição de ensino. 2. DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS: o que os estudantes devem ser capazes de fazer após terem contato com o conteúdo? Qual tipo de conhecimento e habilidade eles devem ter adquirido? 3. DELIMITAÇÃO DO TEMPO DE CADA TÓPICO: o professor e a equipe pedagógica devem saber qual duração sua aula deve ter e divida-a entre os tópicos que devem ser abordados. A delimitação previne o risco de acumular conteúdo. 4. DEFINIÇÃO DOS RECURSOS PEDAGÓGICOS: os recursos pe- dagógicos disponíveis irão ajudar a escolher qual metodologia ativa usar. É fundamental verificar o que a instituição de ensino oferece. 5. DEFINIÇÃO DA METODOLOGIA ATIVA: a partir dos objetivos estabelecidos e dos recursos disponíveis, escolha qual metodologia ativa usar. 6. CONSIDERAÇÃO DA BNCC NO PLANO DE AULA: a BNCC aju- dará a definir quais habilidades os estudantes devem desenvolver com a atividade, além de construir um plano adequado às exigên- cias do currículo nacional. 7. AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE: a avaliação não se resume a uma prova de múltipla escolha. Deve-se estabelecer quais critérios serão avaliados além dos saberes adquiridos, de acordo com os objetivos elencados no passo 2. É importante explicitar para a turma como será a avaliação. Depois de seguir este passo a passo, deve-se o seu plano de aula com metodologia ativa em um documento. Ele será bastante útil caso a coordenação solicite o compartilhamento do planejamento, além de servir como referência para práticas peda- gógicas futuras. AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM: INTERNA E EXTERNA (PROVA PARANÁ, SAEB, IDEB). As avaliações fazem parte do sistema educacional brasileiro e servem para orientar os professores quanto ao desenvolvimento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, existem dois tipos de avaliação: a interna e a externa. Enquanto a avaliação interna é aplicada pelo professor conforme o planeja- mento escolar, a avaliação externa – como o próprio nome sugere – é aplicada por um agente externo. Essas provas são padronizadas para garantir o cumprimento do direito à aprendizagem e a compa- ração entre redes de escolas distintas. Prova Paraná Mais - Avaliação Externa Consiste em uma avaliação em larga escala, que avalia, de for- ma censitária, o desempenho dos estudantes do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 3ª e 4ª série do Ensino Médio da rede esta- dual do Paraná, bem como, os estudantes do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental da rede municipal daqueles municípios que aderirem à avaliação. O objetivo é verificar a qualidade da educação pública em todo o estado do PARANÁ, produzindo resultados por estudan- te, turma, escola, município, Núcleo Regional de Educação (NRE) e estado. Além disso, visa-se à apresentação das proficiências (domí- nios) dos componentes curriculares em Língua Portuguesa e Mate- mática, onde os resultados servem de base para implementação de políticas públicas educacionais e de práticas pedagógicas inovado- ras nas escolas estaduais. Prova SAEB O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica é respon- sável pelas seguintes avaliações: - Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) - Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) - Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) - Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (Pisa) Com os resultados desses exames, é possível traçar um painel da educação no país, o que contribui para o desenvolvimento de políticas públicas na área. Além disso, esses resultados permi- tem que as escolas façam um diagnóstico das ações já implementa- das e busquem práticas mais assertivas. Prova IDEB É o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, calculado a partir de duas variáveis: as taxas de aprovação e evasão, levantadas pelo censo anual da educação, e as médias nos dois exames padro- nizados do Inep que compõem o Saeb (Prova Brasil e Aneb). O Ideb é divulgado a cada dois anos e tem escala de zero a 10, servindo como um ranking das escolas.
- 45. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 44 44 a soluçãopara o seu concurso! Editora CONSELHO DE CLASSE: INSTRUMENTO DE ACOMPANHA- MENTO DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES CONSELHOS DE CLASSE O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político Pedagógico da escola e no Regimento Escolar. Os Conselhos de Classe ocorrem em grande parte nas escolas, guiadas por modelos de avaliação classificatórios, com o objetivo de conceder uma sentença ao aluno. Hoffman entende que esta deve ser uma ação dirigida ao futuro, com caráter interativo e reflexivo, deliberando sobre novas ações que garantam a aquisição de com- petências para à aprendizagem dos alunos. Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia não de- sapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto1 . A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo plu- ralismo político, pela emergência do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela participação e autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua etc. A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo. Como isso se traduz na escola? Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação no espaço Escolar ganhou tanta força. Estes têm sido temas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocupação tem-se traduzido, sobretudo pela reivindicação de um projeto político pe- dagógico próprio de cada escola. Neste texto, gostaríamos de tratar deste assunto, sublinhando a sua importância, seu significado, bem como as dificuldades, obstáculos e elementos facilitadores da ela- boração do projeto político pedagógico. Começaremos esclarecendo o próprio título: “projeto político pedagógico”. Entendemos que todo projeto pedagógico é necessa- riamente político. Poderíamos denominá-lo, portanto, apenas “pro- jeto pedagógico”. Mas, a fim de dar destaque ao político dentro do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome em “político pedagógi- co”. Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola - como conjunto de objetivos, metas e procedimentos - faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto. Isso não significa que objetivos metas e procedimentos não se- jam Necessários. Mas eles são insuficientes, pois, em geral, o plano fica no campo do instituído, ou melhor, no cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje todo o discurso oficial em torno da “qualidade” e, em particular, da “qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir ou- tra coisa. Tornar-se instituinte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto 1 Texto extraído de GADOTTI, Moacir. “Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua realização”. dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto Sempre con- fronta esse instituído com o instituinte. Não se constrói um projeto sem uma direção política, um nor- te, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola? O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua dire- ção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, esco- lhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a partir da escolha de um projeto político pedagógico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola, o que se está elegendo é um projeto para a escola. Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resulta- dos do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da edu- cação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a esco- lha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da es- cola é, portanto, uma exigência de seu projeto político pedagógico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comu- nidade. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros recepto- res dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, mães, alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. Avaliação Escolar e Conselho de Classe2 Quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se as con- cepções de avaliação escolar presentes nas práticas educativas dos professores. Neste sentido, a importância dos Conselhos de Classe e dos processos avaliativos da escola está nas possibilidades e capa- cidades de leitura coletiva da prática, bem como diante do reconhe- cimento compartilhado das necessidades pedagógicas, de modo a mobilizar esse coletivo no sentido de alterar as relações nos diver- sos espaços da instituição. Avaliar é tarefa antiga das escolas, existe desde a sua criação e, embora haja variedade nas formas da atividade avaliativa, ela man- teve, ao longo dos séculos, um certo caráter punitivo, presente, ain- 2 http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2199-6.pdf
- 46. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 45 a soluçãopara o seu concurso! Editora da, hoje nas escolas que valorizam a verificação em detrimento da avaliação, conforme afirma Luckesi. Assim o que hoje se observa é que a avaliação está centrada no desempenho cognitivo dos alunos, sem referência a um projeto de escola ou ao trabalho docente, ob- jetos também de avaliação. Os processos de avaliação escolar refletem os posicionamen- tos dos profissionais e são fundamentados pelas concepções de escola, de ensino, do papel do professor, do papel do aluno, que cada um possui. A organização e as condições de trabalho do pro- fessor apresentam-se como fatores determinantes no processo e orientam as diferentes práticas docentes. A transformação da prá- tica pedagógica liga-se estreitamente à alteração da concepção de avaliação porque a construção do processo avaliativo expressa o conhecimento sobre a escola. A concepção de avaliação que aponta para os atos de aprovar ou reprovar o aluno com base em um registro numérico, são pro- cedimentos nos qual o professor assume o papel de juiz ao utili- zar-se de provas, consubstanciado por mecanismos de verificação da aprendizagem de conteúdos específicos, num determinado mo- mento do processo. Assim, entende-se que existe uma visão redu- zida e equivocada do processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa aferição, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado. É importante ressaltar que esta simples verificação não possibi- lita a melhoria do ensino e, consequentemente, da aprendizagem, pois ela é estática, somente constatando erros e acertos que classi- ficam os alunos em aprovados ou reprovados, provocando a exclu- são e a evasão escolar. Repensar esta prática deve ser tarefa urgente e substituí-la pela avaliação enquanto processo de formação humana é uma necessi- dade. A avaliação, enquanto atividade dinâmica presente na escola, deve subsidiar decisões e reencaminhamentos da prática docente por intermédio da coleta, da análise e da síntese de dados resul- tantes da prática pedagógica que considera a aprendizagem um processo onde a socialização do saber científico deve ser garantida, contribuindo com a inclusão e a melhoria da qualidade da apren- dizagem. É necessário ver a aprendizagem como um processo e as disci- plinas curriculares como um meio para se chegar a ser um cidadão e não como conteúdos que se dominam pela memorização. Daí a ne- cessidade de um currículo centrado no desenvolvimento, na cons- trução, na experiência que oportuniza a autonomia e transforma- ções sociais significativas e de uma avaliação que contribua para a formação humana. Nesta perspectiva, Lima3 , afirma que a avaliação para formação humana contrapõe-se à noção vigente, uma vez que seus objetivos são nortear o aluno, informar ao professor o estágio de desenvolvimento em que ele se encontra, e orientar os próximos passos do processo. Dessa forma, ela não classifica, mas situa. E situa para auxiliar no processo de formação do aluno, decorrendo daí sua importância para a prática pedagógica, que deve sempre propiciar ao educando novas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem. 3 LIMA. Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. In: Avaliação de desempenho e progressão continuada. Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais - PROCAD - Guia de Estudo nº. 6, p. 27-41, 2001. O Papel do Conselho de Classe Para a compreensão acerca do papel do Conselho de Classe faz- -se necessário o conhecimento da história dessa instância colegiada conforme disposto pela legislação educacional contemporânea. O Conselho de Classe francês tem, portanto, um caráter especí- fico, encaminhando para a seleção e a distribuição do aluno no sis- tema dualista implantado na França naquele período. Os pareceres dos Conselhos serviriam para orientar os alunos às diversas moda- lidades de ensino (clássico ou técnico) de acordo com as “aptidões” e o “caráter” demonstrado pelos mesmos. Essa experiência de Conselho de Classe foi trazida ao Brasil por educadores brasileiros que foram estagiários em Sèvres, em 1958, e sua implantação foi feita no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAP). Acredita-se que a importação das ideias trazidas pelo Conselho de Classe francês, como afirmado por Rocha, só foi possível porque já teria havido um processo de desenvolvimento de um ideário pe- dagógico, que estaria impregnando o meio educacional por meio da pedagogia escolanovista que sugere uma organização que valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos mé- todos. Com base nesse pressuposto e retrocedendo no tempo, a criação do Conselho de Classe encontra suas origens no cerne das ideias que permearam a tendência escolanovista da educação. Quando se lê o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, expõe Dalben, percebem-se elementos do tipo: “O ensino de segundo grau começa por um ano de estudos numa classe de orientação, depois da qual se divide em três sec- ções: clássica, moderna e técnica. O encaminhamento para essas secções faz-se tendo em conta os desejos das famílias e o interesse geral, segundo o gosto e as aptidões nas classes de orientação e eventualmente nas classes seguintes”4 Esses elementos apontam para o início da valorização das ideias de atendimento individualizado, de estudo em grupos e, es- pecificamente, de reunião dos profissionais para discussão de um determinado tipo de atendimento ao alunado. A ideia de uma nova organização de escola, como “organis- mo vivo”, de “comunidade palpitante pelas soluções de seus pro- blemas”, proposta no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, é contrária à centralização de poder e de decisões, considerando necessária a adaptação da escola a interesses e necessidades dos alunos. Essa nova concepção de escola sugere uma organização que valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de no- vos métodos. Entretanto, o Conselho de Classe instituído na orga- nização de modo a operacionalizar essas ideias, ainda não aparece nesse momento. Os Conselhos de Classes só foram instituídos no Brasil a partir da Lei 5.692/71 - LDB do Ensino de 1º e 2º graus. Essa lei veio para dirigir o sistema escolar por meio de um processo político pautado pelo autoritarismo, sem a participação de setores representativos da nacionalidade. Ela vem definir uma nova estrutura para o siste- ma educacional, reunindo os diversos ramos existentes (secundá- rio, comercial, industrial, agrícola e normal) num só, além de propor a profissionalização do educando5 . 4 (LUZURIAGA, 1959, p.117). 5 DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e Avalia- ção. Perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas-SP, Papirus, 2004.
- 47. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 46 46 a soluçãopara o seu concurso! Editora Esse novo sistema educativo brasileiro introduzido pela Lei 5.692/71 tinha como um de seus propósitos fundamentais a trans- formação do estudante em indivíduo treinável, instrumentalizado nos valores do capital, na competição e na racionalidade deste. O PREMEN foi implantado, a partir de 1970, em vários estados do Brasil, os quais realizaram convênios com as prefeituras dos di- versos municípios atingidos por ele, para com isso executá-lo em larga escala. Para isso grupos de professores eram treinados nesse programa para, posteriormente, implementar as chamadas escolas polivalentes, já dentro dos modelos observados nos estados Uni- dos. A promulgação da Lei 5692/71 ocorreu após a implantação desse programa nas escolas polivalentes e, a partir dela, foi possível a orientação normativa e legal desse tipo de escola para a estrutura e funcionamento de todo o ensino de 1º e 2º graus. É importante ressaltar que, segundo Dalben, anteriormente à Lei 5.692/71, o Conselho de Classe não se apresentava como ins- tância formalmente instituída na escola, acontecendo, como afirma Rocha (1982), de forma espontânea em escola que voluntariamente se dispusesse a enxergá-lo como de importância pedagógica. Sua implantação, entretanto, não se deu claramente por meio da nova lei, mas ocorreu indiretamente, por intermédio de orientações vin- das do modelo de escola proposto pelo PREMEN, que apresentava o Conselho de Classe como órgão constituinte da escola. Os Conselhos Estaduais de Educação com base em pedidos de esclarecimento sobre a Lei 5.692/71, produziram pareceres e re- soluções orientadores, que de certa forma encaminhavam as dis- cussões para a formalização de instâncias de avaliação coletiva na escola, do tipo Conselho de Classe que deveria ser implementado. Conclui-se que o novo modelo de escola foi formalmente implan- tado por meio dos novos regimentos escolares elaborados pelas escolas, que passaram a orientar seu funcionamento. Nesses re- gimentos, encontra-se o Conselho de Classe como um dos órgãos instituídos. É legítimo dizer que a Lei 5.692/71 deu abertura aos Conselhos Estaduais de Educação para traçar as diretrizes de sua operaciona- lização, conforme o que diz o artigo 2º em seu parágrafo único: [...] “a organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabe- lecimento de ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de nor- mas fixadas pelo respectivo Conselho de Educação”. Entretanto, pode-se afirmar que do “PREMEN” emanavam, de forma direta e indireta, as orientações necessárias para a opera- cionalização da lei. Essas orientações apresentavam uma relativa “abertura” às escolas, havendo, no entanto, pouca clareza à forma de execução. No contexto de implantação da Lei 5.692/71 e da concepção de ensino subjacente e essa organização, onde a referida lei estru- turava o sistema educacional, num clima político pautado pelo au- toritarismo, excluindo a participação de setores representativos da sociedade, acarretou a desconfiança por parte dos profissionais da escola nas possibilidades do Conselho de Classe como um espaço capaz de intensificar a construção de processos democráticos de gestão. Assim sendo, o objetivo fundamental da instância, que seria o de propiciar a articulação coletiva dos profissionais num processo de análise compartilhada, considerando a globalidade de óticas dos professores, não foi atingido, perdendo assim sua importância e sua riqueza no trato das questões pedagógicas. O Conselho de Classe, como uma instância coletiva de avaliação do processo de ensino e aprendizagem, reflete essas concepções, assim como as limitações e contradições próprias a elas, já que o posicionamento dos profissionais é que dará seu contorno político. No contexto (...), o Conselho de Classe não conseguirá desempe- nhar seu papel original de mobilizar a avaliação escolar no intuito de desenvolver um maior conhecimento sobre o aluno, a aprendi- zagem, o ensino e a escola, e especialmente, de congregar esforços no sentido de alterar o rumo dos acontecimentos, por meio de um projeto pedagógico que visa ao sucesso de todos.6 A ruptura da visão tradicional de ensino, que segregava os seg- mentos sociais, iniciou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, gestada em um contexto no qual a política estava voltada ao social. Em decorrência desta Lei, todo conceito acerca do sistema educacional e suas organizações foi revisto, com base em princípios democráticos. Principais diferenças entre Conselho Escolar e Conselho de Classe O Conselho Escolar é formado por professores, equipe peda- gógica de pais e alunos. É responsável pelas decisões em prol da escola, através de pintura, organização e outros eventos. O Conselho de Classe permite que os professores, coordena- dores e diretores se reúnam para fazer apontamentos dos alunos, observar seus resultados, andamentos. CONHECIMENTO E USO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA (LEI FEDERAL N.º 9.394/1996 E SUAS ALTERAÇÕES, LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na- cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TÍTULO I Da Educação Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se de- senvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e or- ganizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do traba- lho e à prática social. TÍTULO II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin- cípios: 6 (DALBEN, 2004, p. 38).
- 48. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 47 a soluçãopara o seu concurso! Editora I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es- cola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu- ra, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti- cas sociais. XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018) IV - respeito à diversidade humana, linguística, cultural e iden- titária das pessoas surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) TÍTULO III Do Direito à Educação e do Dever de Educar Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) III - atendimento educacional especializado gratuito aos edu- candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensi- no; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu- cação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; (Re- dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) IX – padrões mínimos de qualidade do ensino, definidos como a variedade e a quantidade mínimas, por aluno, de insumos indis- pensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendiza- gem adequados à idade e às necessidades específicas de cada estu- dante, inclusive mediante a provisão de mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos apropriados; (Redação dada pela Lei nº 14.333, de 2022) X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008). XI – alfabetização plena e capacitação gradual para a leitura ao longo da educação básica como requisitos indispensáveis para a efetivação dos direitos e objetivos de aprendizagem e para o desen- volvimento dos indivíduos. (Incluído pela Lei nº 14.407, de 2022) XII - educação digital, com a garantia de conectividade de todas as instituições públicas de educação básica e superior à internet em alta velocidade, adequada para o uso pedagógico, com o desenvol- vimento de competências voltadas ao letramento digital de jovens e adultos, criação de conteúdos digitais, comunicação e colabora- ção, segurança e resolução de problemas. (Incluído pela Lei nº 14.533, de 2023) Parágrafo único. Para efeitos do disposto no inciso XII do caput deste artigo, as relações entre o ensino e a aprendizagem digital deverão prever técnicas, ferramentas e recursos digitais que for- taleçam os papéis de docência e aprendizagem do professor e do aluno e que criem espaços coletivos de mútuo desenvolvimento. (Incluído pela Lei nº 14.533, de 2023) Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o período de internação, ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tem- po prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regulamen- to, na esfera de sua competência federativa. (Incluído pela Lei nº 13.716, de 2018). Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associa- ção comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educa- ção básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) II - fazer-lhes a chamada pública; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à es- cola. § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público as- segurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser impu- tada por crime de responsabilidade. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensi- no, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferen- tes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.
- 49. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 48 48 a soluçãopara o seu concurso! Editora Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguin- tes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal. Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição de ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado, no exer- cício da liberdade de consciência e de crença, o direito de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a cri- tério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal: (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência) I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realiza- da em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro horário agendado com sua anuência expressa; (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência) II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pes- quisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela institui- ção de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência) § 1ºA prestação alternativa deverá observar os parâmetros cur- riculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência) § 2ºO cumprimento das formas de prestação alternativa de que trata este artigo substituirá a obrigação original para todos os efei- tos, inclusive regularização do registro de frequência. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019)(Vigência) § 3ºAs instituições de ensino implementarão progressivamen- te, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações necessá- rias à adequação de seu funcionamento às medidas previstas neste artigo.(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência) § 4ºO disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a que se refere o art. 83 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019)(Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2) TÍTULO IV Da Organização da Educação Nacional Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi- ciais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obri- gatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe- deral e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar forma- ção básica comum; IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identifica- ção, cadastramento e atendimento, na educação básica e na edu- cação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educa- ção; VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-gra- duação; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº 10.870, de 2004) § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delega- das aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham insti- tuições de educação superior. Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi- ciais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na ofer- ta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma des- sas esferas do Poder Público; III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, in- tegrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de en- sino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
- 50. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 49 a soluçãopara o seu concurso! Editora Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competên- cias referentes aos Estados e aos Municípios. Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi- ciais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e pla- nos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de en- sino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em ou- tros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plena- mente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Fede- ral à manutenção e desenvolvimento do ensino. VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sis- tema único de educação básica. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan- ceiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula es- tabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada do- cente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor ren- dimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro- cessos de integração da sociedade com a escola; VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimen- to dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009) VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº 13.803, de 2019) IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas. (Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019) Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabe- lecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escola- res públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamen- to) I - as instituições de ensino mantidas pela União; II - as instituições de educação superior mantidas pela iniciativa privada;(Redação dada pela Lei nº 13.868, de 2019) III - os órgãos federais de educação. Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, res- pectivamente. Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educa- ção infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de educação. Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi- ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) (Regulamento) I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, man- tidas e administradas pelo Poder Público; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. III - comunitárias, na forma da lei.(Incluído pela Lei nº 13.868, de 2019) § 1º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III do caput deste artigo podem qualificar-se como confessionais, atendidas a orientação confessional e a ideologia específicas. (Inclu- ído pela Lei nº 13.868, de 2019) § 2º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III do caput deste artigo podem ser certificadas como filantrópicas, na forma da lei.(Incluído pela Lei nº 13.868, de 2019) Art. 20. (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019)
- 51. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 50 50 a soluçãopara o seu concurso! Editora TÍTULO V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO I Da Composição dos Níveis Escolares Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fun- damental e ensino médio; II - educação superior. CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO BÁSICA Seção I Das Disposições Gerais Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no tra- balho e em estudos posteriores. Parágrafo único. São objetivos precípuos da educação básica a alfabetização plena e a formação de leitores, como requisitos es- senciais para o cumprimento das finalidades constantes do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 14.407, de 2022) Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anu- ais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mí- nimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita- mento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou eta- pa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão par- cial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sé- ries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componen- tes curriculares; V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante ve- rificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento es- colar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escola- res, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis. § 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino ofe- recer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às con- dições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o . (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsá- veis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o pro- fessor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino funda- mental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabeleci- mento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracterís- ticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões re- gionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
- 52. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 51 a soluçãopara o seu concurso! Editora I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis ho- ras; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situ- ação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribui- ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasi- leiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. § 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lingua- gens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016) § 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos siste- mas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transver- sais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá com- ponente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014) § 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança, o adolescente e a mulher serão incluídos, como temas transversais, nos currículos de que trata o caput deste artigo, observadas as diretrizes da legislação correspondente e a produção e distribuição de material didático ade- quado a cada nível de ensino. (Redação dada pela Lei nº 14.164, de 2021) § 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.666, de 2018) § 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de apro- vação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Mi- nistro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 11. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.533, de 2023) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a forma- ção da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observa- rão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos di- reitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas des- portivas não-formais. Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especial- mente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendá- rio escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresen- tada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impac- to da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014) Seção II Da Educação Infantil Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvol- vimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distri- buída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacio- nal; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diá- rias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-es- colar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) V - expedição de documentação que permita atestar os proces- sos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
- 53. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 52 52 a soluçãopara o seu concurso! Editora Seção III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, me- diante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema po- lítico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so- lidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fun- damental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progres- são continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino- -aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoria- mente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adoles- centes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007). § 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011). Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte in- tegrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, asse- gurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos con- teúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo pro- gressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Seção IV Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad- quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu- cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper- feiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, in- cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte- lectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conheci- mento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmoni- zada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluí- do pela Lei nº 13.415, de 2017) § 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino mé- dio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obri- gatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estran- geiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acor- do com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacio- nal Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho espera- dos para o ensino médio, que serão referência nos processos na- cionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
- 54. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 53 a soluçãopara o seu concurso! Editora § 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a forma- ção integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspec- tos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação pro- cessual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino mé- dio o educando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curricula- res, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respec- tivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008) § 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto iti- nerário formativo integrado, que se traduz na composição de compo- nentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput. (Reda- ção dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) § 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estrutura- da e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 7o A oferta de formações experimentais relacionadas ao inci- so V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reconheci- mento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo Con- selho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 9o As instituições de ensino emitirão certificado com validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prossegui- mento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou forma- ções para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa obrigató- ria. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o en- sino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competên- cias e firmar convênios com instituições de educação a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de compro- vação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) III - atividades de educação técnica oferecidas em outras institui- ções de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou es- trangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de esco- lha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Seção IV-A Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá pre- pará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, faculta- tivamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
- 55. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 54 54 a soluçãopara o seu concurso! Editora I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha conclu- ído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (In- cluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - as normas complementares dos respectivos sistemas de en- sino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar- ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada alu- no; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportu- nidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as opor- tunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desen- volvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional téc- nica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o tra- balho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Seção V Da Educação de Jovens e Adultos Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018) § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jo- vens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a per- manência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre- ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regula- mento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames su- pletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maio- res de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educan- dos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Da Educação Profissional e Tecnológica (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) § 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do res- pectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguin- tes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissio- nal; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós- -graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de gradua- ção e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (In- cluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articula- ção com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de tra- balho. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi- ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
- 56. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 55 a soluçãopara o seu concurso! Editora CAPÍTULO IV DA EDUCAÇÃO SUPERIOR Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua for- mação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científi- cos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comu- nicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, inte- grando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estru- tura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo pre- sente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços es- pecializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissio- nais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015) Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: (Regulamento) I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham con- cluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007). II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em pro- cesso seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestra- do e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e ou- tros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requi- sitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. § 1º O resultado do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo será tornado público pela instituição de ensino superior, sendo obrigatórios a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação e o cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para pre- enchimento das vagas constantes do edital, assegurado o direito do candidato, classificado ou não, a ter acesso a suas notas ou in- dicadores de desempenho em provas, exames e demais atividades da seleção e a sua posição na ordem de classificação de todos os candidatos.(Redação dada pela Lei nº 13.826, de 2019) § 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao can- didato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários míni- mos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015) § 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abran- gência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento) Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após proces- so regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004) § 1º Após um prazo para saneamento de deficiências even- tualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em de- sativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004) § 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo respon- sável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências. § 3o No caso de instituição privada, além das sanções previs- tas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá resultar em redução de vagas autorizadas e em suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017) § 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedi- mento específico e com aquiescência da instituição de ensino, com vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar as pe- nalidades previstas nos §§ 1o e 3o deste artigo por outras medidas, desde que adequadas para superação das deficiências e irregulari- dades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017) § 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal de- verão adotar os critérios definidos pela União para autorização de funcionamento de curso de graduação em Medicina. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017) Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen- dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. § 1o As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes cur- riculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, re- cursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015) I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
- 57. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 56 56 a soluçãopara o seu concurso! Editora b) a página principal da instituição de ensino superior, bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a for- ma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma finali- dade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrô- nico, deve criar página específica para divulgação das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) d) a página específica deve conter a data completa de sua últi- ma atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino su- perior, por meio de ligação para a página referida no inciso I; (Inclu- ído pela lei nº 13.168, de 2015) III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido, ob- servando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferencia- da, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensi- no superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele cur- so ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. § 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no perío- do noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária. Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quan- do registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-uni- versitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Con- selho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que te- nham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por uni- versidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a trans- ferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de exis- tência de vagas, e mediante processo seletivo. Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento) Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocor- rência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio. Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de sele- ção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino. Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se carac- terizam por: (Regulamento) (Regulamento) I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação aca- dêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades espe- cializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento) Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às uni- versidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de en- sino; (Regulamento) II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cien- tífica, produção artística e atividades de extensão; IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade insti- tucional e as exigências do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em con- sonância com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; VII - firmar contratos, acordos e convênios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de inves- timentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucio- nais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma previs- ta no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coope- ração financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. § 1º Para garantir a autonomia didático-científica das univer- sidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
- 58. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 57 a soluçãopara o seu concurso! Editora I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) § 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a se- tores ou projetos específicos, conforme acordo entre doadores e uni- versidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017) § 3o No caso das universidades públicas, os recursos das doa- ções devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com destina- ção garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017) Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às pecu- liaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento) § 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asse- guradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administra- tivo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investi- mentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas pecu- liaridades de organização e funcionamento; VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providên- cias de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendi- das a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público. Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orça- mento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvi- mento das instituições de educação superior por ela mantidas. Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedece- rão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão se- tenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o pro- fessor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas. (Regulamento) CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos des- ta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencial- mente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su- perdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializa- do, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput des- te artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018) Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili- dades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organi- zação específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professo- res do ensino regular capacitados para a integração desses educan- dos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva in- tegração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho compe- titivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su- plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na edu- cação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das po- tencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para in- clusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades res- ponsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabele- cerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação es- pecial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com defi- ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
- 59. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 58 58 a soluçãopara o seu concurso! Editora ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, inde- pendentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (Re- dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) CAPÍTULO V-A (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacio- nal especializado, como o atendimento educacional especializado bilíngue, para atender às especificidades linguísticas dos estudantes surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) § 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na educação infantil, e se estenderá ao longo da vida. (Inclu- ído pela Lei nº 14.191, de 2021) § 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuí- zo das prerrogativas de matrícula em escolas e classes regulares, de acordo com o que decidir o estudante ou, no que couber, seus pais ou responsáveis, e das garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que incluem, para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias assistivas. (Inclu- ído pela Lei nº 14.191, de 2021) Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de ensino assegurarão aos educandos surdos, surdo-cegos, com defici- ência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou super- dotação ou com outras deficiências associadas materiais didáticos e professores bilíngues com formação e especialização adequadas, em nível superior. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação periódica dos professores a que se refere o caput deste artigo serão ouvidas as entidades representativas das pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar bási- ca os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pe- dagogia, com habilitação em administração, planejamento, super- visão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de cur- so técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respec- tivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educa- ção. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativida- des, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhe- cimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competên- cias de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a ofere- cida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017) § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a con- tinuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará pre- ferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de re- cursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios ado- tarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) § 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios in- centivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de li- cenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação supe- rior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) § 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para forma- ção de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) § 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
- 60. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 59 a soluçãopara o seu concurso! Editora § 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017) Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-peda- gógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnoló- gicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de edu- cação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecno- lógicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de edu- cação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput des- te artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais e federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de diplo- ma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cur- sos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames interessados em número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos cur- sos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos em regulamento pelas universidades, terão prioridade de ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura em matemáti- ca, física, química, biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Re- gulamento) I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docen- tes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de di- plomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Art. 64. A formação de profissionais de educação para adminis- tração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacio- nal para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com li- cenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, in- cluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho. § 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício pro- fissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006) § 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educa- ção no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e mo- dalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagó- gico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006) § 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis- trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públicos para provimento de cargos dos profissionais da educação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) TÍTULO VII Dos Recursos financeiros Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os ori- ginários de: I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Dis- trito Federal e dos Municípios; II - receita de transferências constitucionais e outras transfe- rências; III - receita do salário-educação e de outras contribuições so- ciais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei. Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoi- to, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773, de 2017) (Vigên- cia encerrada) § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Es- tados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos. § 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos míni- mos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
- 61. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 60 60 a soluçãopara o seu concurso! Editora § 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efe- tivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos per- centuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro. § 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia; II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia; III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente. § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção mo- netária e à responsabilização civil e criminal das autoridades com- petentes. Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvi- mento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os ní- veis, compreendendo as que se destinam a: I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e de- mais profissionais da educação; II - aquisição, manutenção, construção e conservação de insta- lações e equipamentos necessários ao ensino; III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamen- to dos sistemas de ensino; VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar. Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvol- vimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua ex- pansão; II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter as- sistencial, desportivo ou cultural; III - formação de quadros especiais para a administração públi- ca, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos; IV - programas suplementares de alimentação, assistência mé- dico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social; V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino. Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol- vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal. Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do dis- posto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Dis- posições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente. Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe- deral e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunida- des educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos insu- mos e as diversas modalidades de ensino. Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. § 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino. § 2º A capacidade de atendimento de cada governo será defini- da pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obriga- tório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade. § 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada esta- belecimento de ensino, considerado o número de alunos que efeti- vamente frequentam a escola. § 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se es- tes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento. Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo an- terior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais. Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públi- cas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resul- tados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos. § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destina- dos a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver fal- ta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do edu- cando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. § 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão pode- rão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
- 62. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 61 a soluçãopara o seu concurso! Editora TÍTULO VIII Das Disposições Gerais Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos povos indí- genas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recu- peração de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identi- dades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade na- cional e demais sociedades indígenas e não-índias. Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, desenvolverão programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos estudantes surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiên- cias associadas, com os seguintes objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) I - proporcionar aos surdos a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades e especificidades e a valorização de sua língua e cultura; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) II - garantir aos surdos o acesso às informações e conhecimen- tos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais socieda- des surdas e não surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pes- quisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comu- nidades indígenas. § 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III - desenvolver currículos e programas específicos, neles in- cluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas co- munidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático es- pecífico e diferenciado. § 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de ou- tras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e de- senvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011) Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 79-C. A União apoiará técnica e financeiramente os siste- mas de ensino no provimento da educação bilíngue e intercultural às comunidades surdas, com desenvolvimento de programas inte- grados de ensino e pesquisa. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) § 1º Os programas serão planejados com participação das comunidades surdas, de instituições de ensino superior e de en- tidades representativas das pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) § 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos no Pla- no Nacional de Educação, terão os seguintes objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) I - fortalecer as práticas socioculturais dos surdos e a Língua Brasileira de Sinais; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinados à educação bilíngue escolar dos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) III - desenvolver currículos, métodos, formação e programas específicos, neles incluídos os conteúdos culturais correspondentes aos surdos; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático bilíngue, específico e diferenciado. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) § 3º Na educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos estudantes surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdota- ção ou com outras deficiências associadas efetivar-se-á mediante a oferta de ensino bilíngue e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a vei- culação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento) (Regulamento) § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente creden- ciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a dis- tância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de progra- mas de educação a distância e a autorização para sua implementa- ção, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver co- operação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento) § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de co- municação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012) II - concessão de canais com finalidades exclusivamente edu- cativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de rea- lização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008) Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
- 63. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 62 62 a soluçãopara o seu concurso! Editora Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser apro- veitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas institui- ções, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendi- mento e seu plano de estudos. Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sen- do ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de institui- ções de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica. TÍTULO IX Das Disposições Transitórias Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação des- ta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. § 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013) § 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletiva- mente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006) I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013) a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitação para todos os professo- res em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da edu- cação a distância; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar. § 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013) § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progres- são das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Muni- cípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Cons- tituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013) Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publi- cação. (Regulamento) (Regulamento) § 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. § 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos. Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime an- terior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia uni- versitária. Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário. LEI FEDERAL N.º 13.415/2017 LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017. Conversão da Medida Provisória nº 746, de 2016. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta- belece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desen- volvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na- cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º O art. 24 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , passa a vigorar com as seguintes alterações : “Art. 24. ........................................................... I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mí- nimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; ................................................................................. § 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino ofe- recer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. § 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às con- dições do educando, conforme o inciso VI do art. 4º .” (NR) Art. 2º O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 26. ...................................................................................... ...................................................... § 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões re- gionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica.
- 64. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 63 a soluçãopara o seu concurso! Editora ................................................................................. § 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa. ................................................................................. § 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sis- temas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas trans- versais de que trata o caput . .................................................................................. § 10. A inclusão de novos componentes curriculares de cará- ter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.” (NR) Art. 3º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , passa a vigorar acrescida do seguinte art. 35-A: “ Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhe- cimento: I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas. § 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmoni- zada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. § 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. § 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obri- gatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas. § 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estran- geiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acor- do com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. § 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacio- nal Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. § 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho espera- dos para o ensino médio, que serão referência nos processos na- cionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular. § 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a for- mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. § 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, semi- nários, projetos e atividades on-line , de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi- dem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.” Art. 4º O art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , passa a vigorar com as seguintes alterações: “ Art. 36 . O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possi- bilidade dos sistemas de ensino, a saber: I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas; V - formação técnica e profissional. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respec- tivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. I - (revogado); II - (revogado); ................................................................................. § 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto iti- nerário formativo integrado, que se traduz na composição de com- ponentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput . .................................................................................. § 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput . § 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e profissional considerará: I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro- dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade. § 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao in- ciso V do caput , em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reco- nhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação. § 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se refere o inciso V do caput , realizada na própria instituição ou em parce- ria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Esta- dual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. § 9º As instituições de ensino emitirão certificado com validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prosse- guimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória. § 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o en- sino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos com terminalidade específica. § 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer com- petências e firmar convênios com instituições de educação a distân- cia com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de comprovação: I - demonstração prática;
- 65. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 64 64 a soluçãopara o seu concurso! Editora II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiên- cia adquirida fora do ambiente escolar; III - atividades de educação técnica oferecidas em outras insti- tuições de ensino credenciadas; IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras; VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou edu- cação presencial mediada por tecnologias. § 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de es- colha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previs- tas no caput .” (NR) Art. 5º O art. 44 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , passa a vigorar acrescido do seguinte § 3º : “Art. 44. ........................................................... .................................................................................. § 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular.” (NR) Art. 6º O art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 61. ........................................................... ................................................................................ IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respec- tivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educa- ção. ........................................................................” (NR) Art. 7º O art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , passa a vigorar com as seguintes alterações: “ Art. 62 . A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamen- tal, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. .................................................................................. § 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.” (NR) Art. 8º O art. 318 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 , passa a vigorar com a seguinte redação: “ Art. 318 . O professor poderá lecionar em um mesmo estabe- lecimento por mais de um turno, desde que não ultrapasse a jorna- da de trabalho semanal estabelecida legalmente, assegurado e não computado o intervalo para refeição.” (NR) Art. 9º O caput do art. 10 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 , passa a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII: “Art. 10. ........................................................... ................................................................................. XVIII - formação técnica e profissional prevista no inciso V do caput do art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 . ........................................................................” (NR) Art. 10. O art. 16 do Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967 , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 16. ........................................................... ................................................................................. § 2º Os programas educacionais obrigatórios deverão ser trans- mitidos em horários compreendidos entre as sete e as vinte e uma horas. § 3º O Ministério da Educação poderá celebrar convênios com entidades representativas do setor de radiodifusão, que visem ao cumprimento do disposto no caput , para a divulgação gratuita dos programas e ações educacionais do Ministério da Educação, bem como à definição da forma de distribuição dos programas relativos à educação básica, profissional, tecnológica e superior e a outras matérias de interesse da educação. § 4º As inserções previstas no caput destinam-se exclusivamen- te à veiculação de mensagens do Ministério da Educação, com ca- ráter de utilidade pública ou de divulgação de programas e ações educacionais.” (NR) Art. 11. O disposto no § 8º do art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , deverá ser implementado no prazo de dois anos, contado da publicação da Base Nacional Comum Curricular. Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer cronograma de implementação das alterações na Lei no 9.394, de 20 de dezem- bro de 1996 , conforme os arts. 2º, 3º e 4º desta Lei, no primeiro ano letivo subsequente à data de publicação da Base Nacional Co- mum Curricular, e iniciar o processo de implementação, conforme o referido cronograma, a partir do segundo ano letivo subsequente à data de homologação da Base Nacional Comum Curricular. Art. 13. Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educação, a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Parágrafo único. A Política de Fomento de que trata o caput prevê o repasse de recursos do Ministério da Educação para os Es- tados e para o Distrito Federal pelo prazo de dez anos por escola, contado da data de início da implementação do ensino médio inte- gral na respectiva escola, de acordo com termo de compromisso a ser formalizado entre as partes, que deverá conter, no mínimo: I - identificação e delimitação das ações a serem financiadas; II - metas quantitativas; III - cronograma de execução físico-financeira; IV - previsão de início e fim de execução das ações e da conclu- são das etapas ou fases programadas. Art. 14. São obrigatórias as transferências de recursos da União aos Estados e ao Distrito Federal, desde que cumpridos os critérios de elegibilidade estabelecidos nesta Lei e no regulamento, com a fi- nalidade de prestar apoio financeiro para o atendimento de escolas públicas de ensino médio em tempo integral cadastradas no Censo Escolar da Educação Básica, e que: I - tenham iniciado a oferta de atendimento em tempo integral a partir da vigência desta Lei de acordo com os critérios de elegibi- lidade no âmbito da Política de Fomento, devendo ser dada priori- dade às regiões com menores índices de desenvolvimento humano e com resultados mais baixos nos processos nacionais de avaliação do ensino médio; e II - tenham projeto político-pedagógico que obedeça ao dispos- to no art. 36 da Lei no 9.394, de 20 dezembro de 1996 . § 1º A transferência de recursos de que trata o caput será reali- zada com base no número de matrículas cadastradas pelos Estados e pelo Distrito Federal no Censo Escolar da Educação Básica, desde que tenham sido atendidos, de forma cumulativa, os requisitos dos incisos I e II do caput .
- 66. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 65 a soluçãopara o seu concurso! Editora § 2º A transferência de recursos será realizada anualmente, a partir de valor único por aluno, respeitada a disponibilidade orça- mentária para atendimento, a ser definida por ato do Ministro de Estado da Educação. § 3º Os recursos transferidos nos termos do caput poderão ser aplicados nas despesas de manutenção e desenvolvimento previs- tas nos incisos I, II, III , V e VIII do caput do art. 70 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , das escolas públicas participantes da Política de Fomento. § 4º Na hipótese de o Distrito Federal ou de o Estado ter, no momento do repasse do apoio financeiro suplementar de que trata o caput , saldo em conta de recursos repassados anteriormente, esse montante, a ser verificado no último dia do mês anterior ao do repasse, será subtraído do valor a ser repassado como apoio finan- ceiro suplementar do exercício corrente. § 5º Serão desconsiderados do desconto previsto no § 4º os recursos referentes ao apoio financeiro suplementar, de que trata o caput , transferidos nos últimos doze meses. Art. 15. Os recursos de que trata o parágrafo único do art. 13 serão transferidos pelo Ministério da Educação ao Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação - FNDE, independentemente da celebração de termo específico. Art. 16. Ato do Ministro de Estado da Educação disporá sobre o acompanhamento da implementação do apoio financeiro suple- mentar de que trata o parágrafo único do art. 13. Art. 17. A transferência de recursos financeiros prevista no pa- rágrafo único do art. 13 será efetivada automaticamente pelo FNDE, dispensada a celebração de convênio, acordo, contrato ou instru- mento congênere, mediante depósitos em conta-corrente especí- fica. Parágrafo único. O Conselho Deliberativo do FNDE disporá, em ato próprio, sobre condições, critérios operacionais de distribuição, repasse, execução e prestação de contas simplificada do apoio fi- nanceiro. Art. 18. Os Estados e o Distrito Federal deverão fornecer, sem- pre que solicitados, a documentação relativa à execução dos recur- sos recebidos com base no parágrafo único do art. 13 ao Tribunal de Contas da União, ao FNDE, aos órgãos de controle interno do Poder Executivo federal e aos conselhos de acompanhamento e controle social. Art. 19. O acompanhamento e o controle social sobre a transfe- rência e a aplicação dos recursos repassados com base no parágrafo único do art. 13 serão exercidos no âmbito dos Estados e do Distrito Federal pelos respectivos conselhos previstos no art. 24 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 . Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o caput anali- sarão as prestações de contas dos recursos repassados no âmbito desta Lei, formularão parecer conclusivo acerca da aplicação desses recursos e o encaminharão ao FNDE. Art. 20. Os recursos financeiros correspondentes ao apoio fi- nanceiro de que trata o parágrafo único do art. 13 correrão à conta de dotação consignada nos orçamentos do FNDE e do Ministério da Educação, observados os limites de movimentação, de empenho e de pagamento da programação orçamentária e financeira anual. Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 22. Fica revogada a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005 . Brasília, 16 de fevereiro de 2017; 196º da Independência e 129º da República. AÇÕES DE PREVENÇÃO E COMBATE AO ABANDONO Existem diversos motivos que causam a evasão escolar, entre eles: - dificuldades financeiras - ausência de engajamento das famílias - casos de violência - agressão e discriminação (bullying) - falta de investimento da escola O primeiro passo para combater esse problema é detectar a motivação. É fundamental que o gestor escolar e os professores se reúnam e avaliem os alunos, buscando detectar se há algum pro- penso à situação de abandono dos estudos. Ao encontrar o problema e analisar seus motivos, é hora de pensar em como agir, planejando estratégias para o combate. Veja algumas ações que você pode usar para prevenir a evasão escolar. 1- Identificação das possíveis falhas da instituição: é impor- tante identificar as demandas que ainda não são atendidas e que geram desinteresse dos pais a ponto de levá-los a tirar os filhos da escola, e as demandas que ainda não são atendidas. 2. Realização de um bom planejamento estratégico: com as necessidades e melhorias mapeadas, a gestão escolar deve investir em novas abordagens pedagógicas; planejar atividades atraentes que gerem interesse; ouvir com frequência as demandas apresenta- das pela comunidade escolar; avaliar como tem sido a comunicação entre professores e alunos. 3. Melhoria do relacionamento da escola com as famílias: e importante criar um ambiente convidativo aos pais, responsáveis e alunos é importante para evitar a evasão escolar. A escola precisa ser um lugar onde eles encontram apoio e atenção. Portanto, para o bom funcionamento escolar, é necessário que aconteçam mais do que reuniões formais para tratar de assuntos burocráticos e difíceis. 4. Reavaliação do projeto pedagógico: é muito importante que o currículo ofereça atividades que tragam prazer à experiência esco- lar do aluno e proporcione contato com as disciplinas por meio de atividades motivadoras. Alguns exemplos são: jogos pedagógicos; análises da história musical ou do cinema; debates de filmes; ativi- dades na natureza. 5. Trazer inovação ao currículo escolar: com a evolução dos meios digitais, muitas escolas passaram a enxergar a tecnologia como aliada no processo de ensino. Em vez de se apegar apenas às técnicas tradicionais, pode-se contar com a tecnologia educacio- nal para auxiliar as aulas e deixar tudo mais interessante. DIVERSIDADE E DIREITOS HUMANOS. Diversidade e currículo Que indagações o trato pedagógico da diversidade traz para o currículo? Como a questão da diversidade tem sido pensada nos di- ferentes espaços sociais, principalmente, nos movimentos sociais? Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? Esses e outros questionamentos estão colocados, hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros da categoria docente. Ao realizarmos essa discussão, a nossa primeira tarefa poderá ser o questionamento sobre a presença ou não dessas indagações na nossa prática docente, nos projetos pedagógicos e nas propostas
- 67. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 66 66 a soluçãopara o seu concurso! Editora educacionais. Será que existe sensibilidade para a diversidade na educação infantil, especial, na EJA, no ensino fundamental, médio e profissional? Seria interessante diagnosticar se a diversidade é ape- nas uma preocupação de um grupo de professores(as), de alguns coletivos de profissionais no interior das escolas e secretarias de educação ou se já alcançou um lugar de destaque nas preocupa- ções pedagógicas e nos currículos. Ao analisarmos o cotidiano da escola, qual é o lugar ocupado pela diversidade? Ela figura como tema que transversaliza o currículo? Faz parte do núcleo comum? Ou encontra espaço somente na parte diversificada? Do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças. A construção das diferen- ças ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho nu. As diferenças são também construídas pelos sujeitos sociais ao lon- go do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder. Sendo assim, mesmo os aspectos tipicamente observáveis, que aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nascimento, só passaram a ser percebidos dessa forma, porque nós, seres huma- nos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomeamos e identificamos. Mapear o trato que já é dado à diversidade pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da relação entre diversidade e currículo. A primeira constatação talvez seja que, de fato, não é tarefa fácil para nós, educadores e educadoras, trabalharmos pedagogicamente com a diversidade. Mas não será essa afirmativa uma contradição? Como a educação escolar pode se manter distante da diversidade sendo que a mesma se faz presente no cotidiano escolar por meio da presença de professores/as e alu- nos/as dos mais diferentes pertencimentos étnico-raciais, idades e culturas? Esse desafio é enfrentado por todos nós que atuamos no campo da educação, sobretudo, o escolar. Ele atravessa todos os níveis de ensino desde a educação básica (educação infantil, ensi- no fundamental e ensino médio) até a educação superior incluindo a EJA, a Educação Profissional e a Educação Especial. Portanto, as reflexões aqui realizadas aplicam-se aos profissionais que atuam em todos esses campos, os quais realizam práticas curriculares va- riadas. Para avançarmos nessas questões, uma outra tarefa faz-se necessária: é preciso ter clareza sobre a concepção de educação que nos orienta. Há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as práticas educativas. A educação de uma maneira geral é um pro- cesso constituinte da experiência humana, por isso se faz presente em toda e qualquer sociedade. A escolarização, em específico, é um dos recortes do processo educativo mais amplo. Durante toda a nossa vida realizamos aprendizagens de naturezas mais diferentes. Nesse processo, marcado pela interação contínua entre o ser hu- mano e o meio, no contexto das relações sociais, é que construímos nosso conhecimento, valores, representações e identidades. Sendo assim, tanto o desenvolvimento biológico, quanto o domínio das práticas culturais existentes no nosso meio são imprescindíveis para a realização do acontecer humano. Este último, enquanto uma ex- periência que atravessa toda sociedade e toda cultura, não se carac- teriza somente pela unidade do gênero humano, mas, sobretudo, pela riqueza da diversidade. Os currículos e práticas escolares que incorporam essa visão de educação tendem a ficar mais próximos do trato positivo da diversidade humana, cultural e social, pois a experiência da diversidade faz parte dos processos de socialização, de humanização e desumanização. A diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores, linguagens, téc- nicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de sociabilidade e de aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo. Por mais que a diversidade seja um elemento constitutivo do processo de humanização, há uma tendência nas culturas, de um modo geral, de ressaltar como positivos e melhores os valores que lhe são próprios, gerando um certo estranhamento e, até mesmo, uma re- jeição em relação ao diferente. É o que chamamos de etnocentrismo. Esse fenômeno, quando exacerbado, pode se transformar em práticas xenófobas (aversão ou ódio ao estrangeiro) e em racismo (crença na existência da superioridade e inferioridade racial). Há uma relação es- treita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as práticas educativas. Por isso, a presença da diversidade no acontecer humano nem sempre garante um trato positivo dessa diversidade. Os diferentes contextos históricos, sociais e culturais, permeados por relações de poder e dominação, são acompanhados de uma maneira ten- sa e, por vezes, ambígua de lidar com o diverso. Nessa tensão, a diversidade pode ser tratada de maneira desigual e naturalizada. Estamos diante de uma terceira tarefa. A relação existente entre educação e diversidade coloca-nos diante do seguinte desafio: o que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos esteja contemplada no currículo das escolas e nas políticas de currí- culo? Para responder a essas questões, fazem-se necessários alguns esclarecimentos e posicionamentos sobre o que entendemos por diversidade e currículo. Seria muito mais simples dizer que o subs- tantivo diversidade significa variedade, diferença e multiplicidade. Mas essas três qualidades não se constroem no vazio e nem se limi- tam a ser nomes abstratos. Elas se constroem no contexto social e, sendo assim, a diversidade pode ser entendida como um fenômeno que atravessa o tempo e o espaço e se torna uma questão cada vez mais séria quanto mais complexas vão se tornando as sociedades. A diversidade faz parte do acontecer humano. De acordo com Elvira de Souza Lima (2006, p.17), a diversidade é norma da espécie hu- mana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam im- pedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessi- dades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. As discussões acima realizadas poderão ajudar a aprofundar as reflexões sobre a diversidade no coletivo de educadores, nos pro- jetos pedagógicos e nas diferentes Secretarias de Educação. Afinal, a relação entre currículo e diversidade é muito mais complexa. O discurso, a compreensão e o trato pedagógico da diversidade vão muito além da visão romântica do elogio à diferença ou da visão negativa que advoga que ao falarmos sobre a diversidade corremos o risco de discriminar os ditos diferentes. Que concepções de diver- sidade permeiam as nossas práticas, os nossos currículos, a nossa relação com os alunos e suas famílias e as nossas relações profissio- nais? Como enxergamos a diversidade enquanto cidadãos e cidadãs nas nossas práticas cotidianas? Essas indagações poderão orientar os nossos encontros pedagógicos, os processos de formação em serviço desde a educação infantil até o ensino médio e EJA. Elas já acompanham há muito o campo da educação especial, porém, necessitam ser ampliadas e aprofundadas para compreendermos outras diferenças presentes na escola. É nessa perspectiva que pri-
- 68. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 67 a soluçãopara o seu concurso! Editora vilegiaremos, neste texto, alguns aspectos acerca da diversidade a fim de dar mais elementos às nossas indagações sobre o currículo. São eles: - diversidade biológica e currículo; - diversidade cultural e currículo; - a luta política pelo direito à diversidade; - diversidade e conhecimento; - diversidade e ética; - diversidade e organização dos tempos e espaços escolares. Algumas considerações sobre a diversidade biológica ou bio- diversidade A diversidade pode ser entendida em uma perspectiva biológi- ca e cultural. Portanto, o homem e a mulher participam desse pro- cesso enquanto espécie e sujeito sociocultural. Do ponto de vista biológico, a variedade de seres vivos e ambientes em conjunto é chamada de diversidade biológica ou biodiversidade. Nessa con- cepção, entende-se que a natureza é formada por vários tipos de ambientes e cada um deles é ocupado por uma infinidade de seres vivos diferentes que se adaptam ao mesmo. Mesmo os animais e plantas pertencentes à mesma espécie apresentam diferenças en- tre si. Os seres humanos, enquanto seres vivos, apresentam diversi- dade biológica, ou seja, mostram diferenças entre si. No entanto, ao longo do processo histórico e cultural e no contexto das relações de poder estabelecidas entre os diferentes grupos humanos, algumas dessas variabilidades do gênero humano receberam leituras este- reotipadas e preconceituosas, passaram a ser exploradas e tratadas de forma desigual e discriminatória. Por isso, ao refletirmos sobre a presença dos seres humanos no contexto da diversidade biológica, devemos entender dois aspectos importantes: a) o ser humano enquanto parte da diversidade biológica não pode ser entendido fora do contexto da diversidade cultural; b) toda a discussão a que hoje assistimos sobre a preservação, conservação e uso sustentável da biodiversidade não diz respeito so- mente ao uso que o homem faz do ambiente externo, mas, sobretudo, da relação deste como um dos componentes dessa diversidade. Ou seja, os problemas ambientais não são considerados graves porque afetam o planeta, entendido como algo externo, ... Os pro- blemas ambientais não são considerados graves porque afetam o planeta, entendido como algo externo, mas porque afetam a todos nós e colocam em risco a vida da espécie humana e a das demais espécies. Nos últimos anos, esses grupos vêm se organizando cada vez mais e passam a exigir das escolas e dos órgãos responsáveis pelas elas o direito ao reconhecimento dos seus saberes e sua incorpora- ção aos currículos. Além disso, passam a reivindicar dos governos o reconhecimento e posse das suas terras, assim como a redistri- buição e a ocupação responsável de terras improdutivas.3 A falta de controle e de conhecimento dos fatores de degradação ambien- tal, dos desequilíbrios ecológicos de qualquer parte do sistema, da expansão das monoculturas, a não efetivação de uma justa refor- ma agrária, entre outros fatores, têm colaborado para a vulnera- bilidade desses e outros grupos. Tal situação afeta toda a espécie humana da qual fazemos parte. Coloca em risco a capacidade de sustentabilidade proporcionada pela biodiversidade. Dessa forma, os problemas ambientais, políticos, culturais e sociais estão intima- mente embricados. De acordo com Shiva (2003), citado por Silvério (2006), o desenvolvimento só pode ser um desenvolvimento eco- lógico e socialmente sustentável, orientado pela busca de políticas e estratégias de desenvolvimento alternativo, para romper com o bioimperialismo o qual impõe monoculturas. O desenvolvimento ecológico e socialmente sustentável tem como orientação a cons- trução da biodemocracia com quem respeita/cultiva a biodiversi- dade. A discussão acima suscita algumas reflexões: que indagações o debate sobre a diversidade biológica traz para os currículos? A nossa abordagem em sala de aula e os nossos projetos pedagógi- cos sobre educação ambiental têm explorado a complexidade e os conflitos trazidos pela forma como a sociedade atual se relaciona com a diversidade biológica? Como incorporar a discussão sobre a biodiversidade nas propostas curriculares das escolas e das redes de ensino? Um primeiro passo poderia ser a reflexão sobre a nossa postura diante desse debate enquanto educadores e educadoras e partícipes dessa mesma biodiversidade. A diversidade cultural: algumas reflexões O ser humano se constitui por meio de um processo complexo: somos ao mesmo tempo semelhantes (enquanto gênero humano) e muito diferentes (enquanto forma de realização do humano ao longo da história e da cultura). Podemos dizer que o que nos tor- na mais semelhantes enquanto gênero humano é o fato de todos apresentarmos diferenças: de gênero, raça/etnia, idades, culturas, experiências, entre outros. E mais: somos desafiados pela própria experiência humana a aprender a conviver com as diferenças. O nosso grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo hu- mano e social é melhor ou pior do que outro. Na realidade, somos diferentes. Ao discutir a diversidade cultural, não podemos nos es- quecer de pontuar que ela se dá lado a lado com a construção de processos identitários. Assim como a diversidade, a identidade, en- quanto processo, não é inata. Ela se constrói em determinado con- texto histórico, social, político e cultural. Jacques d’Adesky (2001) destaca que a identidade, para se constituir como realidade, pres- supõe uma interação. A ideia que um indivíduo faz de si mesmo, de seu “eu”, é intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros em decorrência de sua ação. Assim como a diversidade, nenhuma identidade é construída no isolamento. Ao contrário, ela é negociada durante a vida toda dos sujeitos por meio do diálogo, parcialmente exterior, parcial- mente interior, com os outros. Tanto a identidade pessoal quanto a identidade social são formadas em diálogo aberto. Estas dependem de maneira vital das relações dialógicas com os outros. A diversida- de cultural varia de contexto para contexto. Nem sempre aquilo que julgamos como diferença social, histórica e culturalmente construí- da recebe a mesma interpretação nas diferentes sociedades. Além disso, o modo de ser e de interpretar o mundo também é variado e diverso. Por isso, a diversidade precisa ser entendida em uma pers- pectiva relacional. Ou seja, as características, os atributos ou as for- mas “inventadas” pela cultura para distinguir tanto o sujeito quanto o grupo a que ele pertence dependem do lugar por eles ocupado na sociedade e da relação que mantêm entre si e com os outros. Não podemos esquecer que essa sociedade é construída em contextos históricos, socioeconômicos e políticos tensos, marcados por pro- cessos de colonização e dominação. Estamos, portanto, no terreno das desigualdades, das identidades e das diferenças. Trabalhar com a diversidade na escola não é um apelo romântico do final do século XX e início do século XXI. Na realidade, a cobrança hoje feita em relação à forma como a escola lida com a diversidade no seu coti- diano, no seu currículo, nas suas práticas faz parte de uma história mais ampla. Tem a ver com as estratégias por meio das quais os
- 69. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 68 68 a soluçãopara o seu concurso! Editora grupos humanos considerados diferentes passaram cada vez mais a destacar politicamente as suas singularidades, cobrando que as mesmas sejam tratadas de forma justa e igualitária, desmistificando a ideia de inferioridade que paira sobre algumas dessas diferenças socialmente construídas e exigindo que o elogio à diversidade seja mais do que um discurso sobre a variedade do gênero humano. Ora, se a diversidade faz parte do acontecer humano, então a escola, sobretudo a pública, é a instituição social na qual as diferentes pre- senças se encontram. Então, como essa instituição poderá omitir o debate sobre a diversidade? E como os currículos poderiam deixar de discuti-la? Mas o que entendemos por currículo? Segundo An- tonio Flávio B. Moreira e Vera Maria Candau (2006, p.86) existem várias concepções de currículo, as quais refletem variados posicio- namentos, compromissos e pontos de vista teóricos. As discussões sobre currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades dos nossos alunos e alunas. Os autores se apoiam em Silva (1999), ao afirmarem que, em resumo, as questões curriculares são marcadas pelas discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade. Retomo, aqui, uma discussão já realizada em outro texto (Gomes, 2006, pp.31-2). O currículo não está envolvido em um simples processo de trans- missão de conhecimentos e conteúdos. Possui um caráter político e histórico e também constitui uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento nele envolvida se realiza por meio de uma relação entre pessoas. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1995, p.194) o conhecimento, a cultura e o currículo são produzidos no contexto das relações sociais e de poder. Esquecer esse processo de produção – no qual estão envolvi- das as relações desiguais de poder entre grupos sociais – significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, destacando apenas os seus aspectos de consumo e não de produção. Ainda segundo esse autor, mesmo quando pensamos no currículo como uma coi- sa, como uma listagem de conteúdos, por exemplo, ele acaba sen- do, fundamentalmente, aquilo que fazemos com essa coisa, pois, mesmo uma lista de conteúdos não teria propriamente existência e sentido, se não se fizesse nada com ela. Nesse sentido, o currículo não se restringe apenas a ideias e abstrações, mas a experiências e práticas concretas, construídas por sujeitos concretos, imersos em relações de poder. O currículo pode ser considerado uma atividade produtiva e possui um aspecto político que pode ser visto em dois sentidos: em suas ações (aquilo que fazemos) e em seus efeitos (o que ele nos faz). Também pode ser considerado um discurso que, ao corporificar narrativas particulares sobre o indivíduo e a socieda- de, participa As discussões sobre currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades dos nossos alunos e alunas. A produção do conhecimento, assim como sua seleção e legiti- mação, está transpassada pela diversidade. Não se trata apenas de incluir a diversidade como um tema nos currículos. As reflexões do autor nos sugerem que é preciso ter consciência, enquanto docen- tes, das marcas da diversidade presentes nas diferentes áreas do conhecimento e no currículo como um todo: ver a diversidade nos processos de produção e de seleção do conhecimento escolar. O autor ainda adverte que as narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser repre- sentados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação. Elas, além disso, representam os diferentes grupos sociais de forma diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de alguns grupos são valorizadas e instituídas como cânone, as de outros são desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas do cur- rículo contam histórias que fixam noções particulares de gênero, raça, classe – noções que acabam também nos fixando em posições muito particulares ao longo desses eixos (de autoridade). A perspectiva de currículo acima citada poderá nos ajudar a questionar a noção hegemônica de conhecimento que impera na escola, levando-nos a refletir sobre a tensa e complexa relação en- tre esta noção e os outros saberes que fazem parte do processo cultural e histórico no qual estamos imersos. Podemos indagar que histórias as narrativas do currículo têm contado sobre as relações raciais, os movimentos do campo, o movimento indígena, o mo- vimento das pessoas com deficiência, a luta dos povos da flores- ta, as trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (principalmente a popular) e a luta das mulheres? São narrativas que fixam os sujeitos e os movimentos sociais em noções estereoti- padas ou realizam uma interpretação emancipatória dessas lutas e grupos sociais? Que grupos sociais têm o poder de se representar e quais podem apenas ser representados nos currículos? Que grupos sociais e étnico/raciais têm sido historicamente representados de forma estereotipada e distorcida? Diante das respostas a essas per- guntas, só nos resta agir, sair do imobilismo e da inércia e cumprir a nossa função pedagógica diante da diversidade: construir práticas pedagógicas que realmente expressem a riqueza das identidades e da diversidade cultural presente na escola e na sociedade. Dessa forma poderemos avançar na superação de concepções românticas sobre a diversidade cultural presentes nas várias práticas pedagógi- cas e currículos. A luta política pelo direito à diversidade Como já foi dito, nem sempre a diversidade entendida como a construção histórica, social e cultural das diferenças implica em um trato igualitário e democrático em relação àqueles considerados diferentes. Muito do que fomos educados a ver e distinguir como diferença é, na realidade, uma invenção humana que, ao longo do processo cultural e histórico, foi tomando forma e materialidade. No processo histórico, sobretudo nos contextos de colonização e dominação, os grupos humanos não passaram a hostilizar e do- minar outros grupos simplesmente pelo fato de serem diferentes. Como nos diz Carlos Rodrigues Brandão (1986, p.08) “por diversas vezes, os grupos humanos tornam o outro diferente para fazê-lo inimigo”. Por isso, a inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenôme- nos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofo- bia. Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra processos de colonização e dominação. É perceber como, nesses contextos, algumas diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma desigual e discriminatória. É entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. É incorporar no currículo, nos livros didáticos, no plano de aula, nos projetos pedagógicos das escolas os saberes produzidos pelas di- versas áreas e ciências articulados com os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade. Há diversos conhecimen- tos produzidos pela humanidade que ainda estão ausentes nos currículos e na formação dos professores, como, por exemplo, o conhecimento produzido pela comunidade negra ao longo da luta pela superação do racismo, o conhecimento produzido pelas mu- lheres no processo de luta pela igualdade de gênero, o conhecimen-
- 70. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 69 a soluçãopara o seu concurso! Editora to produzido pela juventude na vivência da sua condição juvenil, entre outros. É urgente incorporar esses conhecimentos que ver- sam sobre a produção histórica das diferenças e das desigualdades para superar tratos escolares românticos sobre a diversidade. Para tal, todos nós precisaremos passar por um processo de reeducação do olhar. O reconhecimento e a realização dessa mudança do olhar sobre o Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra processos de colonização e dominação. De acordo com Miguel Arroyo (2006) os educandos nunca fo- ram esquecidos nas propostas curriculares; a questão é com que tipo de olhar eles foram e são vistos. Podemos ir além: com que olhar foram e são vistos os educandos nas suas diversas identida- des e diferenças? Será que ainda continuamos discursando sobre a diversidade, mas agindo, planejando, organizando o currículo como se os alunos fossem um bloco homogêneo e um corpo abstrato? Como se convivêssemos com um protótipo único de aluno? Como se a função da escola, do trabalho docente fosse conformar todos a esse protótipo único? Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao campo do currículo. Esse é um movimento que vai além do pedagógico. Estamos, portanto, em um campo político. Cabe destacar, aqui, o papel dos movimentos sociais e culturais nas demandas em prol do respeito à diversidade no currículo. Tais movimentos indagam a sociedade como um todo e, enquanto sujeitos políticos, colocam em xeque a escola uniformizadora que tanto imperou em nosso sistema de ensino. Questionam os currículos, imprimem mudanças nos projetos pedagógicos, interferem na política educacional e na elaboração de leis educacionais e diretrizes curriculares. De acordo com Valter Roberto Silvério (2006, p.09), a entrada em cena, na se- gunda metade do século XX, de movimentos sociais denominados identitários, provocou transformações significativas na forma como a política pública educacional era concebida durante a primeira metade daquele século. Para este autor, a demanda por reconhe- cimento é aquela a partir da qual vários movimentos sociais que têm por fundamento uma identidade cultural (negros, indígenas, homossexuais, entre outros) passam a reivindicar reconhecimento, quer seja pela ausência deste ou por um reconhecimento conside- rado inadequado de sua diferença. Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em mo- vimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao campo do currículo. Ainda segundo Silvério (2006), um dos aprendizados trazidos pelo debate sobre o lugar da diversidade e da diferença cultural no Brasil contemporâneo é que a sociedade brasileira passa por um processo de (re)configuração do pacto social a partir da insurgên- cia de atores sociais até então pouco visíveis na cena pública. Esse contexto coloca um conjunto de problemas e desafios à sociedade como um todo. No que diz respeito à educação, ou mais precisa- mente, à política educacional, um dos aspectos significativos desse novo cenário é a percepção de que a escola é um espaço de sociabi- lidade para onde convergem diferentes experiências socioculturais, as quais refletem diversas e divergentes formas de inserção grupal na história do país. Podemos dizer que a sociedade brasileira, a partir da segunda metade do século XX, começa a viver – não sem contradições e conflitos - um momento de maior consolidação de algumas demandas dos movimentos sociais e da sua luta pelo direi- to à diferença. É possível perceber alguns avanços na produção teórica educa- cional, no Governo Federal, no Ministério da Educação, nas Secreta- rias Estaduais e Municipais de Educação, nos projetos pedagógicos das escolas, na literatura infanto-juvenil, na produção de material didático alternativo e acessível em consonância às necessidades educacionais especiais dos alunos. Entretanto, apesar dos avanços, ainda existe muito trabalho a fazer. Aos poucos, vêm crescendo os coletivos de profissionais da educação sensíveis à diversidade. Muitos deles têm a sua trajetória marcada pela inserção nos mo- vimentos sociais, culturais e identitários e carregam para a vida profissional suas identidades coletivas e suas diferenças. Há uma nova sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversida- de e suas múltiplas dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem se traduzindo em ações pedagógicas de transformação do sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversi- dade. Mas será que essas ações são iniciativas apenas de grupos de educadores(as) sensíveis diante da diversidade? Ou elas são assumidas como um dos eixos do trabalho das escolas, das propostas políticas pe- dagógicas das Secretarias de Educação e do MEC? Elas são legitimadas pelasDiretrizesCurricularesNacionais?Fazempartedocurrículoviven- ciado nas escolas e das políticas curriculares? A resposta a essas ques- tões poderá nos ajudar a compreender o lugar ocupado pela diversida- de cultural na educação escolar. Há uma nova sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem se traduzindo em ações pe- dagógicas de transformação do sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade. Que indagações a diversidade traz aos currículos? E nas escolas, nos currículos e políticas educacionais, como a diversidade se faz presente? Será que os movimentos sociais con- seguem indagar e incorporar mais a diversidade do que a própria escola e a política educacional? Um bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos seria analisar as propostas e documentos oficiais com os quais lidamos cotidiana- mente. Certamente, iremos notar que a questão da diversidade aparece, porém, não como um dos eixos centrais da orientação curricular, mas, sim, como um tema. E mais: muitas vezes, a diver- sidade aparece somente como um tema que transversaliza o cur- rículo entendida como pluralidade cultural. A diversidade é vista e reduzida sob a ótica da cultura. É certo que a antropologia, hoje, não trabalha mais com a ideia da existência de uma só cultura. As culturas são diversas e variadas. A escola e seu currículo não demonstram dificuldade de as- sumir que temos múltiplas culturas. Essa situação possibilita o re- conhecimento da cultura docente, do aluno e da comunidade, a presença da cultura escolar, mas não questiona o lugar que a di- versidade de culturas ocupa na escola. Mais do que múltiplas, as culturas diferem entre si. E é possível que, em uma mesma escola, localizada em uma região específica, que atenda uma determinada comunidade, encontremos no interior da sala de aula alunos que portam diferentes culturas locais, as quais se articulam com as do bairro e região. Eles apresentam diferentes formas de ver e conce- ber o mundo, possuem valores diferenciados, pertencem a diferen- tes grupos étnico-raciais, diferem-se em gênero, idade e experiên- cia de vida. Por isso, mais do que uma multiplicidade de culturas, no que se refere ao seu número, variedade ou “pluralidade”, vivemos no contexto das diferentes culturas, marcadas por singularidades advindas dos processos históricos, políticos e também culturais por
- 71. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 70 70 a soluçãopara o seu concurso! Editora meio dos quais são construídas. Vivemos, portanto, no contexto da diversidade cultural e esta, sim, deve ser um elemento presente e indagador do currículo. A cultura não deve ser vista como um tema e nem como dis- ciplina, mas como um eixo que orienta as experiências e práticas curriculares. Podemos indagar como a diversidade é apresentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, entendida como a orientação legal para a construção das diretrizes curriculares nacionais dela advindas. No seu artigo 26, a LDB confe- re liberdade de organização aos sistemas de ensino, desde que eles se orientem a partir de um eixo central por Um bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos seria analisar as propostas e documentos oficiais com os quais lidamos cotidianamente. Podemos dizer que houve avanço em relação à sensibilidade para com a diversidade incorporada – mesmo que de forma tími- da – na Lei. Os movimentos sociais, a reflexão das ciências sociais, as políticas educacionais, os projetos das escolas expressam esse avanço com contornos e nuances diferentes. Esse movimento de mudança sugere a necessidade de aprofundar mais sobre a diversi- dade nos currículos. Reconhecer não apenas a diversidade no seu aspecto regional e local, mas, sim, a sua presença enquanto cons- trução histórica, cultural e social que marca a trajetória humana. Rever o nosso paradigma curricular. Ainda estamos presos à divi- são núcleo comum e parte diversificada presente na lei 5692/71. O peso da rigidez dessa lei marcou profundamente a organização e a estrutura das escolas. É dela que herdamos, sobretudo, a forma fragmentada de como o conhecimento escolar e o currículo ainda são tratados e a persistente associação entre educação escolar e preparo para o mercado de trabalho. Segundo Arroyo (2006), a visão reducionista dessa lei marcou as décadas de 1970 e 1980 como uma forma hegemônica de pensar e organizar o currículo e as escolas e ainda se faz presente e persis- tente na visão que muitas escolas têm do seu papel social e na vi- são que docentes e administradores têm de sua função profissional. Nessa perspectiva curricular, a diversidade está presente na parte diversificada, a qual os educadores sabem que, hierarquicamen- te, por mais que possamos negar, ocupa um lugar menor do que o núcleo comum. E é neste último que encontramos os ditos conhe- cimentos historicamente acumulados recontextualizados como co- nhecimento escolar. Nessa concepção, as características regionais e locais, a cultura, os costumes, as artes, a corporeidade, a sexuali- dade são “partes que diversificam o currículo” e não “núcleos”. Elas podem até mesmo trazer uma certa diversificação, um novo brilho, mas não são consideradas como integrantes do eixo central. O lugar não hegemônico ocupado pelas questões sociais, culturais, regio- nais e políticas que compõem a “parte diversificada” dos currículos pode ser visto, ao mesmo tempo, como vulnerabilidade e liberdade. É nesta parte que, muitas vezes, os educadores e as educadoras conseguem ousar, realizar trabalhos mais próximos da comunidade, explorar o potencial criativo, artístico e estético dos alunos e alunas. O lugar não hegemônico ocupado pelas questões sociais, culturais, regionais e políticas que compõem a “parte diversificada” dos cur- rículos pode ser visto, ao mesmo tempo, como vulnerabilidade e liberdade. No entanto, mesmo que reconheçamos a importância desse fôlego dado à diversidade nos documentos oficiais, é importante destacar que ele não é suficiente, pois coloca essa discussão em um lugar provisório, transversal e, por vezes, marginal. Além disso, tende a reduzir a diversidade cultural à diversidade regional e não dialoga com os sujeitos, suas vivências e práticas. A incorporação da diversidade no currículo deve ser entendida não como uma ilustra- ção ou modismo. Antes, deve ser compreendida no campo político e tenso no qual as diferenças são produzidas, portanto, deve ser vista como um direito. Um direito garantido a todos e não somente àqueles que são considerados diferentes. Se a convivência com a diferença já é salutar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos sentidos, da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado do imperativo ético que esse processo nos traz. Conviver com a dife- rença (e com os diferentes) é construir relações que se pautem no respeito, na igualdade social, na igualdade de oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas. Alguns aspectos específicos do currículo indagados pela diver- sidade. Diversidade e conhecimento – A antropóloga Paula Meneses (2005), ao analisar o caso da universidade em Moçambique e a pro- dução de saberes realizada pelos países que se encontram fora do eixo do Ocidente, traz algumas reflexões que podem nos ajudar a indagar a relação entre conhecimento e diversidade no Brasil. Essa autora discute que o saber científico se impôs como forma domi- nante de conhecimento sobre os outros conhecimentos produzidos pelas diferentes sociedades e povos africanos. Nesse sentido, a dis- cussão sobre a relação ou distinção entre conhecimento e saber - e que tem servido aos interesses dos grupos sócio raciais hegemô- nicos - é colocada pela autora no contexto de um debate episte- mológico e político. Nesse mesmo debate, podemos localizar a di- cotomia construída nos currículos entre o saber considerado como “comum a todos” e o saber entendido como “diverso”. Guardadas as devidas especificidades históricas, sociais, culturais e geográficas que dizem respeito à realidade africana abordada pela autora acima citada, podemos notar uma situação semelhante quando refletimos sobre o lugar ocupado pelos saberes construídos pelos movimentos sociais e pelos setores populares na escola brasileira. Não podemos afirmar que esses saberes são totalmente inexistentes na realidade escolar. Eles existem, porém, muitas Se a convivência com a diferença já é salutar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos sentidos, da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado do imperativo ético que esse processo nos traz. Essa forma de interpretar e lidar com o conhecimento se per- petua na teoria e na prática escolar em todos os níveis de ensino desde a educação infantil até o ensino superior. Ao mesmo tempo, existem focos de resistência que sempre lutaram contra a hegemo- nia de certos conteúdos escolares previamente selecionados e o apogeu da ciência moderna na escola brasileira. Estes já consegui- ram algumas vitórias satisfatórias. Tal processo vem ocorrendo, so- bretudo, nas propostas mais progressistas de educação escolar tais como: educação do campo, educação indígena, educação e diversi- dade étnico-racial, educação inclusiva, educação ambiental e EJA. Estas propostas e projetos têm se realizado - não sem conflitos - em algumas escolas públicas e em propostas pedagógicas da educação básica. São experiências de gestão democrática, educação para a diversidade, educação ambiental, educação do campo, educação quilombola etc. Essas e outras indagações que podemos fazer ao conhecimento e sua presença no currículo são colocadas principal- mente pelos movimentos sociais e pelos sujeitos em movimento. Eles questionam não só o currículo que se efetiva nas escolas como, também, os procedimentos e instrumentos que usamos para avaliar os alunos e a forma como os conhecimentos são aprendi- dos e apreendidos. Isso nos impele, enquanto educadores a “(...)
- 72. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 71 a soluçãopara o seu concurso! Editora refletir sobre nossas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que prejulgamos ou outras situações do cotidiano”. A diversidade colo- ca em xeque os processos tradicionais de avaliação escolar. Nessa perspectiva, os movimentos sociais conquanto sujeitos políticos podem ser vistos como produtores de saber. Este nem sempre tem sido considerado enquanto tal pelo próprio campo educacional. O não reconhecimento dos saberes e das práticas sociais no currícu- lo tem resultado no desperdício da experiência social dos(as) edu- candos(as), dos(as) educadores(as) e da comunidade nas propostas educacionais (Santos, 2006). ... Certos saberes que não encontram um lugar definido nos currículos oficiais podem ser compreendidos como uma ausência ativa e, muitas vezes, intencionalmente pro- duzida. A consideração destes e de outros saberes trará novos elemen- tos não só para as análises dos movimentos sociais e seus processos de produção do conhecimento como também para a discussão so- bre a reorientação curricular. A luta travada em torno da educação do campo, indígena, do negro, das comunidades remanescentes de quilombos, das pessoas com deficiência tem desencadeado mu- danças na legislação e na política educacional, revisão de propostas curriculares e dos processos de formação de professores. Também tem indagado a relação entre conhecimento escolar e o conheci- mento produzido pelos movimentos sociais. Ainda inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2006), podemos dizer que a relação entre currículo e conhecimento nos convida a um exercício episte- mológico e pedagógico de tornar os saberes produzidos pelos movi- mentos sociais e pela comunidade em “emergências”, uma vez que a sua importância social, política e pedagógica, por vezes, tem sido colocada no campo das “ausências” resultando no “desperdício da experiência social e educativa”. Essa é mais uma indagação que po- demos fazer aos currículos. Diversidade e ética – além de indagar a relação currículo e co- nhecimento, a discussão sobre a diversidade permite-nos avançar em um outro ponto do debate: a indagação sobre diversidade e éti- ca. Como se pode notar, assumir a diversidade no currículo implica compreender o nosso caminhar no processo de formação humana que se realiza em um contexto histórico, social, cultural e político. Nesse percurso construímos as nossas identidades, representações e valores sobre nós mesmos e sobre os “outros”. Construímos rela- ções que podem ou não se pautar no respeito às diferenças. Estas extrapolam o nível interpessoal e intersubjetivo, pois são construí- das nas relações sociais. Será que nos relacionamos com os “ou- tros” presentes na escola, considerando- os como sujeitos sociais e de direitos? O reconhecimento do aluno e do professor como su- jeitos de direitos é também compreendê-los como sujeitos éticos. No entanto, a relação entre ética e diversidade ainda é pouco ex- plorada nas discussões sobre o currículo. Segundo Marilena Chauí (1998), do ponto de vista dos valores, a ética exprime a maneira como a cultura e a sociedade definem para si mesmas o que julgam ser a violência e o crime, o mal e o vício e, como contrapartida, o que consideram ser o bem e a virtude. Por realizar-se como relação intersubjetiva e social a ética não é alheia ou indiferente às condi- ções históricas e políticas, econômicas e culturais da ação moral. O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos de direitos é também compreendê-los como sujeitos éticos. Marilena Chauí (1998) ainda esclarece que embora toda ética seja universal do ponto de vista da sociedade que a institui (uni- versal porque os seus valores são obrigatórios para todos os seus membros), ela está em relação com o tempo e a história. Por isso se transforma para responder a exigências novas da sociedade e da cultura, pois somos seres históricos e culturais e nossa ação se desenrola no tempo. Um bom caminho para repensar as propostas curriculares para infância, adolescência, juventude e vida adulta po- derá ser uma orientação que tenha como foco os sujeitos da edu- cação. A grande questão é: como o conhecimento escolar poderá contribuir para o pleno desenvolvimento humano dos sujeitos? Não se trata de negar a importância do conhecimento escolar, mas de abolir o equívoco histórico da escola e da educação de ter como foco prioritariamente os “conteúdos” e não os sujeitos do processo educativo. Discutir a diversidade no campo da ética significa rever posturas, valores, representações e preconceitos que permeiam a relação estabelecida com os alunos, a comunidade e demais profis- sionais da escola. Segundo Amauri Carlos Ferreira (2006), a ética é referência para que a escolha do sujeito seja aceita como um prin- cípio geral que respeite e proteja o ser humano no mundo. Nesse sentido, o ethos, como costume, articula-se às escolhas que o sujei- to faz ao longo da vida. A ética fundamenta a moral, ao expressar a sua natureza reflexiva na sistematização das normas. A relação entre ética e diversidade nos coloca diante de prá- ticas e políticas voltadas para o respeito às diferenças e para a superação dos preconceitos e discriminações. Tomaremos como exemplo dessas práticas a educação de pessoas com deficiência, a educação dos negros e a educação do campo. No que se refere à educação de pessoas com deficiência, algumas indagações podem ser feitas: como vemos o debate sobre a inclusão das crianças com deficiência na escola regular comum? As escolas regulares comuns introduzem no seu currículo a necessidade de uma postura ética em relação a essas crianças? Enxergamos essas crianças na sua po- tencialidade humana e criadora ou nos apegamos à particularidade da “deficiência” que elas apresentam? Esse debate faz parte dos processos de formação inicial e em serviço? Buscamos conhecer as experiências significativas realizadas na perspectiva da educação in- clusiva? Nesse momento, faz-se necessário retomar a concepção de diversidade que orienta a reflexão presente nesse texto: a diversi- dade é entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho nu. Nessa perspectiva, no caso das pessoas com deficiência, interessa reconhecê-las como sujeitos de direitos e compreender como se construiu e se constrói historica- mente o olhar social e pedagógico sobre a sua diferença. A construção do olhar sobre as pessoas com deficiências ul- trapassa as características biológicas. Não será suficiente incluir as crianças com deficiência na escola regular comum se também não realizarmos um processo de reeducação do olhar e das práticas a fim de superar os estereótipos que pairam sobre esses sujeitos, suas histórias, suas potencialidades e vivências. A construção histó- rica e cultural da deficiência (ou necessidade especial, como ainda nomeiam alguns fóruns), enquanto uma diferença que se faz pre- sente nos mais diversos grupos humanos, é permeada de diversas leituras e interpretações. Muitas delas estão alicerçadas em pre- conceitos e discriminações denunciados historicamente por aque- les(as) que atuam no campo da Educação Especial e pelos movi- mentos sociais que lutam pela garantia dos direitos desses sujeitos. Como todo processo de luta pelo direito à diferença, esse também é tenso, marcado por limites e avanços. É nesse campo complexo que se encontram as propostas de educação inclusiva. Na última década houve vários avanços nas políticas de inclusão. Propostas de educação inclusiva acontecem nas redes de educação e nas es- colas. São políticas e propostas orientadas por concepções mais de-
- 73. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 72 72 a soluçãopara o seu concurso! Editora mocráticas de educação. O debate torna-se necessário não apenas no âmbito das propostas, mas também no âmbito das concepções de diferença, de deficiência e de inclusão. A inclusão de toda di- versidade e, especificamente, das pessoas com deficiência indaga a escola, os currículos, a sua organização, os rituais de enturmação, os processos de avaliação e todo o processo ensino- aprendizagem. Indaga, sobretudo, a cultura escolar não imune à construção his- tórica, cultural e social da diversidade e das diferenças. As práticas significativas de educação inclusiva se propõem a desconstruir o imaginário negativo sobre as diferenças, construído no contexto das desigualdades sociais, das práticas discriminatórias e da lenta im- plementação da igualdade de oportunidades em nossa sociedade. Os teóricos que investigam a inclusão de crianças com deficiência na escola regular comum possuem opiniões diversas sobre o tema e o indagam Propostas de educação inclusiva acontecem nas redes de educação e nas escolas. São políticas e propostas orientadas por concepções mais democráticas de educação. Carlos Skliar (2004) questiona: a escola regular tende a produ- zir mecanismos educativos dentro de um marco de diversidade cul- tural? Ao refletir sobre a estrutura rígida que ainda impera nas es- colas, a sua organização temporal, sobre o fenômeno da repetência, a exclusão sistemática, a discriminação com relação às variações lin- guísticas, raciais, étnicas etc, o autor conclui que esse processo ain- da não se concretizou. Podemos dizer que ele ainda está em cons- trução, com maior ou menor amplitude, dependendo do contexto político-pedagógico, do alcance das políticas e práticas de educação inclusiva, da forma como as diferenças são vistas no interior das escolas e da organização escolar. Nesse sentido, o debate sobre a inclusão de crianças com deficiência revela que não basta apenas a inclusão física dessas crianças na escola. Há também a necessidade de uma mudança de lógica, da postura pedagógica, da organização da escola (seus tempos e espaços) e do currículo escolar para que a educação inclusiva cumpra o seu objetivo educativo. É preciso também compreender os dilemas e conflitos entre as perspectivas clínicas e pedagógicas que acompanham a história da Educação Especial. E mais: compreender as discussões e práticas em torno dessa diferença como mais um desafio na garantia do di- reito à educação e conhecer as várias experiências educacionais in- clusivas que vêm sendo realizadas em diferentes estados e municí- pios. Estas experiências têm revelado a eficiência e os benefícios da educação inclusiva não só para os alunos com deficiência, mas para a escola com um todo. A educação dos negros é um outro campo político e pedagógico que nos ajuda a avançar na relação entre ética e diversidade e traz mais indagações ao currículo. Como a escola lida com a cultura negra e com as demandas do Movimento Negro? Garantir uma educação de qualidade para todos significa, também, a nossa inserção na luta anti-racista? Colocamos a discussão sobre a questão racial no currículo no campo da ética ou a entendemos como uma reivindicação dos ditos “diferentes” que só deverá ser feita pelas escolas nas quais o público atendido é de maioria negra? Afinal, alunos brancos e índios precisam saber mais sobre a cultura negra, o racismo, a desigualdade racial? De forma semelhante po- demos indagar: e os alunos brancos, negros e quilombolas precisam saber mais sobre os povos indígenas? Como faremos para articular todas essas dimensões? Precisaremos de um currículo específico que atenda a cada diferença? Ou essas discussões podem e devem ser incluídas no currículo de uma maneira geral? Caminhando na mesma perspectiva de Boaventura Sousa San- tos (2006), podemos dizer que a resposta a essas questões passa por uma ruptura política e epistemológica. Do ponto de vista polí- tico, estamos desafiados a reinventar novas práticas pedagógicas e curriculares e abrir um novo horizonte de possibilidades cartogra- fado por alternativas radicais às que deixaram de o ser. E epistemo- lógico na medida em que realizarmos uma crítica à racionalidade ocidental, entendida como uma forma de pensar que se tornou totalizante e hegemônica, e propusermos novos rumos para sua su- peração a fim de alcançarmos uma transformação social. Isso nos leva a indagar em que medida os currículos escolares expressam uma visão restrita de conhecimento, ignorando e até mesmo des- prezando outros conhecimentos, valores, interpretações da reali- dade, de mundo, de sociedade e de ser humano acumulados pelos coletivos diversos. Entendendo que a questão racial permeia toda a história social, cultural e política brasileira e que afeta a todos nós, independentemente do nosso pertencimento étnico-racial, o movimento negro brasileiro tem feito reivindicações e construído práticas pedagógicas alternativas, a fim de introduzir essa discussão nos currículos. Ricas experiências têm sido desenvolvidas em vários estados e municípios, com apoio ou não das universidades e secre- tarias estaduais e municipais. No entanto, no início do terceiro milênio, o movimento negro passou a adotar uma postura mais propositiva, realizando interven- ções sistemáticas no interior do Estado. Dessas novas iniciativas, al- guns avanços foram conseguidos. Um deles é a criação da Secreta- ria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR). Esta secretaria, de abrangência nacional, é responsável por várias ações voltadas para a igualdade racial em conjunto com outros mi- nistérios, secretarias estaduais e municipais, universidades, movi- mentos sociais e ONG’s. Além da SEPPIR, foi constituída no interior da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), a Coordenadoria de Diversidade e Inclusão Educacional que tem realizado publicações, conferências e produção de mate- rial didático voltado para a temática. Nessa nova forma de interven- ção do Movimento Negro e de intelectuais comprometidos com a luta anti-racista, as escolas de educação básica estão desafiadas a implementar a lei de nº 10.639/03. Esta lei torna obrigatória a inclu- são do ensino da História da África e da Cultura Afro- Brasileira nos currículos dos estabelecimentos de ensino públicos e particulares da educação básica. Trata-se de uma alteração da lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na qual foram incluí- dos mais três artigos, os quais versam sobre essa obrigatoriedade. Ela também acrescenta que o dia 20 de novembro (considerado dia da morte de Zumbi) deverá ser incluído no calendário escolar como dia nacional da consciência negra, tal como já é comemorado pelo movimento negro e por alguns setores da sociedade. A partir desta lei, o Conselho Nacional de Educação aprovou a resolução 01 de 17 de março de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Nesse sentido, as escolas da educação básica poderão se orientar a partir de um documento que discute detalhadamente o teor da lei, apresentan- do sugestões de trabalho e de práticas pedagógicas. Os Movimen- tos do Campo também têm conseguido, aos poucos, transformar demandas em práticas e políticas educacionais (Arroyo, Caldart e Molina, 2004). Em 2002, o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, por meio da Resolução CNE/CEB n. 01, de 03 de abril de 2002. A instituição das diretrizes é resultado das lutas e reivindi- cações dos movimentos sociais e organizações que lutam por uma educação que contemple a diversidade dos povos que vivem no e do campo com suas diversas identidades, tais como, Sem Terra, Pe-
- 74. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 73 a soluçãopara o seu concurso! Editora quenos Agricultores, Quilombolas, Povos da Floresta, Pescadores, Ribeirinhos, Extrativistas e Assalariados Rurais. A implementação das leis e das diretrizes acima citadas vem somar às demandas des- tes e de outros movimentos sociais que se mantêm atentos à luta por uma educação que articule a garantia dos direitos sociais e o respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, há que se indagar como, e se, esses avanços políticos têm sido considerados pelo campo do currículo, pelo currículo que se realiza no cotidiano das escolas e pela ação pedagógica de uma maneira geral. Diversidade e organização dos tempos e espaços escolares – Um currículo que respeita a diversidade precisa de um espaço/tem- po objetivo para ser concretizado. Nesse sentido, podemos indagar como a educação escolar tem equacionado a questão do tempo e do espaço escolar. Eles são pensados levando em conta os coleti- vos diversos? O tempo/espaço escolar leva em conta os educandos com deficiência ou aqueles que dividem o seu tempo entre escola, trabalho e sobrevivência, os jovens e adultos trabalhadores da EJA etc? Os currículos incorporam uma organização espacial e temporal do conhecimento e dos processos de ensino- aprendizagem. A rigi- dez e a naturalização da organização dos tempos e espaços escola- res entram em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e espaços dos alunos e das alunas. Segundo Arroyo (2004a), a escola é também uma organização temporal. Por isso, o currículo pode ser visto como um ordenamento temporal do conhecimento e dos pro- cessos de ensinar e aprender. A organização escolar é ainda bastan- te rígida, segmentada e a rigidez e a naturalização da organização dos tempos e espaços escolares entram em conflito com a diversi- dade de vivências dos tempos e espaços dos alunos e das alunas. Como equacionar essas tensões? Que tipo de organização es- colar e que ordenamento temporal dos currículos e dos processos de ensinar-aprender serão os mais adequados para garantir a per- manência e o direito à educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos submetidos a tempos da vida tão precários? Serão os(as) educandos(as) que terão que se adequar aos tempos rígidos da escola ou estes terão que ser repensados em função das diversas vivências e controle dos tempos dos(as) educandos(as)? Propostas de escolas e de redes de ensino vêm tentando minorar essas ten- sões tomando como critério o respeito à diversidade de vivências do tempo dos(as) alunos(as) e da comunidade. Nesse ponto tão nu- clear, a diversidade indaga os currículos e as escolas: repensar seu ordenamento temporal como exigência da garantia do direito de todos(as) à educação. As pesquisas educacionais mostram que a rigidez desse orde- namento é uma das causas do abandono escolar de coletivos so- ciais considerados como mais vulneráveis. Rever esses ordenamen- tos temporais é uma exigência ética e política para a garantia do direito à diversidade. A tendência da escola é flexibilizar os tempos somente para aqueles alunos e alunas estigmatizados como lentos, desacelerados, desatentos e/ou com problemas de aprendizagem. Quando refletimos sobre a lógica temporal, na perspectiva da di- versidade cultural e humana, trazemos novas indagações e proble- matizações a esse tipo de raciocínio ainda tão presente nas escolas. Na realidade, a preocupação da escola deverá ser dar a todos(as) o devido tempo de aprender, conviver, socializar, formar-se, conse- quentemente, ter como critério na organização do currículo a pro- dução de um tempo escolar acolhedor e flexível que se aproxime cada vez mais da dimensão cíclica e complexa das temporalidades humanas. O tempo para aprender não é um tempo curto. E, além disso, a escola não é só um espaço/tempo de aprendizagem. Ela é também um espaço sociocultural e imprime marcas profundas no nosso processo de formação humana. Por isso, a organização esco- lar não pode ser reduzida a um tempo empobrecido de experiên- cias pedagógicas e de vida. ... A diversidade indaga os currículos e as escolas: repensar seu ordenamento temporal como exigência da garantia do direito de todos(as) à educação. É preciso desnaturalizar o nosso olhar sobre o tempo escolar. Como nos diz Miguel Arroyo (2004a), o tempo da escola é conflitivo porque é um tempo instituído, que foi durante mais de um século se cristalizando em calendários, níveis, séries, semestres, bimestres, rituais de transmissão, avaliação, reprovação, repetência. Entender a lógica institucionalizada do tempo escolar que se impõe sobre os/as alunos/as e professores(as) é fundamental para compreen- der muitos problemas crônicos da educação escolar. É ainda este autor que nos diz que a compreensão das nuances e dos dilemas da construção do tempo da escola poderá nos ajudar a corrigir os problemas de evasão, reprovação e repetência que atingem, sobre- tudo, os setores populares e os exclui da instituição escolar. Assim como o tempo, o espaço da escola também não é neutro e preci- sa passar por um processo de desnaturalização. O espaço escolar exprime uma determinada concepção e interpretação de sujeito social. Podemos dizer que a escola enquanto instituição social se realiza, ao mesmo tempo, como um espaço físico específico e tam- bém sociocultural. No que concerne ao espaço físico da escola, é importante refletir que ele exprime uma determinada concepção e interpretação de sujeito social. Como será a organização dos nossos espaços escolares? Será que o espaço da escola é pensado e ressig- nificado no sentido de garantir o desenvolvimento de um senso de liberdade, de criatividade e de experimentação? Será que a forma como organizamos o espaço possibilita ao aluno e à aluna interagir com o ambiente, arranjar sua sala de aula, alterá-la esteticamente, movimentar-se com tranquilidade e autonomia? Ou o espaço entra como um elemento de condicionamento e redução cultural de nos- sas crianças, adolescentes e jovens? Enquanto espaço sociocultural, a escola participa dos processos de socialização e possibilita a construção de redes de sociabilidade a partir da inter-relação entre as experiências escolares e aquelas que construímos em outros espaços sociais, tais como a vida fami- liar, o trabalho, os movimentos sociais e organizações da socieda- de civil e as manifestações culturais. Pensar o espaço da escola é considerar que o mesmo será ocupado, apropriado e alterado por sujeitos sociais concretos: crianças, adolescentes, jovens e adultos. Esses mesmos sujeitos, no decorrer das suas temporalidades huma- nas, interagem com o espaço e com o tempo de forma diferencia- da. Será que essa tem sido uma preocupação da educação escolar? Será que ao pensarmos a gestão da escola consideramos a organiza- ção dos espaços escolares como uma questão relevante? Será que exploramos o conteúdo histórico e político imerso na arquitetura escolar? O espaço escolar exprime uma determinada concepção e interpretação de sujeito social. Podemos dizer que a escola enquan- to instituição social se realiza, ao mesmo tempo, como um espaço físico específico e também sociocultural. Compreender a percepção e utilização do espaço pelas crian- ças, adolescentes, jovens e adultos é um desafio para os(as) educa- dores(as) e uma questão a ser pensada quando reivindicamos uma escola democrática e um currículo que contemple a diversidade. A construção de uma escola democrática implica em repensar as es- truturas e o funcionamento dos sistemas de ensino como um todo, como, por exemplo, reorganizar o coletivo dos(as) professores(as), criar tempos mais democráticos de formação docente e dos alu- nos, alterar a lógica e a utilização do espaço escolar e garantir uma
- 75. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 74 74 a soluçãopara o seu concurso! Editora justa remuneração aos educadores e educadoras. Ao discutirmos sobre o espaço, fatalmente, o tempo escolar será questionado. Para construir uma nova forma de organização dos tempos tere- mos que superar a ideia de um tempo linear, organizado em etapas em ascensão, calcado na ideia de um percurso único para todos e da produtividade. É preciso pensar o tempo como processo, como construção histórica e cultural. A articulação entre currículo, tempos e espaços escolares pres- supõe uma nova estrutura de escola que se articula em torno de uma concepção mais ampla de educação, entendida como pleno desenvolvimento dos(as) educandos (as). Só assim os(as) alunos(as) serão realmente considerados como o eixo da ação pedagógica e da realização de toda e qualquer proposta de currículo. Dessa for- ma, os conteúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços estarão interligados a um objetivo central: a formação e vivência sociocultural próprias das diferentes temporalidades da vida – in- fância, pré- adolescência, adolescência, juventude e vida adulta. Em consequência, o tempo escolar poderá ser organizado de maneiras diversas, como, por exemplo, em fluxos mais flexíveis, mais longos e mais atentos às múltiplas dimensões da formação dos sujeitos. Além disso, os critérios do que seja precedente, do que seja repro- vável/aprovável, fracasso/ sucesso serão redefinidos a fim de ga- rantir aos alunos e às alunas o direito a uma educação que respeite a diversidade cultural e os sujeitos nas suas temporalidades huma- nas. Nesse processo, os instrumentos tradicionais da avaliação es- colar e a própria concepção de avaliação que ainda imperam na es- cola também serão indagados. A avaliação poderá ser realizada de forma mais coletiva e com o objetivo de acompanhamento do pro- cesso de construção do conhecimento dos(as) aluno(as) nas suas múltiplas dimensões humanas e não como instrumento punitivo ou como forma de “medir o desempenho escolar”. A avaliação poderá ser realizada de forma mais coletiva e com o objetivo de acompa- nhamento do processo de construção do conhecimento dos(as) alu- no(as) nas suas múltiplas dimensões humanas e não como instru- mento punitivo ou como forma de “medir o desempenho escolar”. Finalizando, é importante considerar que o questionamento às lógicas e práticas cristalizadas e endurecidas de organização dos tempos/ espaços escolares faz parte das lutas e conquistas da cate- goria docente que, historicamente, vem apontando para a neces- sidade de uma redefinição e organização da escola a qual inclui, também, a denúncia aos tempos mal remunerados, autoritários, ex- tenuantes e alienantes. Portanto, no tempo da escola estão em jogo direitos dos profissionais da educação, dos pais, mães e dos alunos e alunas. O movimento dos(as) trabalhadores(as) da educação e os movimentos sociais vêm lutando por maior controle e alarga- mento do tempo de escola, assim como os(as) jovens e adultos(as) trabalhadores(as) lutam por adequar o tempo rígido do trabalho a um tempo mais flexível de educação. Parafraseando Boaventura de Sousa Santos, ao discutir a relação entre diversidade e organização dos tempos e espaços escolares, podemos dizer que estamos dian- te de questões fortes que indagam o currículo das nossas escolas e por isso exigem respostas igualmente fortes e ágeis. Conclui-se, que a diversidade é muito mais do que o conjunto das diferenças. Ao entrarmos nesse campo, estamos lidando com a construção histórica, social e cultural das diferenças a qual está liga- da às relações de poder, aos processos de colonização e dominação. Portanto, ao falarmos sobre a diversidade (biológica e cultural) não podemos desconsiderar a construção das identidades, o contexto das desigualdades e das lutas sociais. A diversidade indaga o cur- rículo, a escola, as suas lógicas, a sua organização espacial e tem- poral. No entanto, é importante destacar que as indagações aqui apresentadas e discutidas não são produtos de uma discussão in- terna à escola. São frutos da inter-relação entre escola, sociedade e cultura e, mais precisamente, da relação entre escola e movimentos sociais. Assumir a diversidade é posicionar-se contra as diversas for- mas de dominação, exclusão e discriminação. É entender a educa- ção como um direito social e o respeito à diversidade no interior de um campo político. Muito trabalho temos pela frente! No entanto, várias iniciativas significativas vêm sendo realizadas. Algumas de- las são frutos de práticas educativas transgressoras realizadas pelos docentes em movimento, pelos profissionais de várias Secretarias Estaduais e Municipais de educação e por gestores(as) das escolas que entendem que o direito à educação será realmente pleno à me- dida em que também seja assegurado aos sujeitos que participam desse processo o direito à diferença. Referência: Indagações sobre currículo: diversidade e currículo / [Nilma Lino Gomes]; organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007 O PEDAGOGO COMO ARTICULADOR DO PROCESSO ENSI- NO-APRENDIZAGEM JUNTO AOS ESTUDANTES E FAMÍLIAS. Quando se fala do pedagogo como articulador, a ideia geral é de que esse profissional é responsável pela coordenação e organi- zação das atividades na escola, pela promoção da interação entre a escola e a comunidade, pela prestação de informações sobre o desenvolvimento das atividades para fins de monitoramento e pela integração do programa com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. No que tange aos estudantes e suas famílias, em específico, a abordagem sempre se pautará em uma gestão pedagógica entendi- da como democrática e participativa. Esse tipo de gestão deve con- tribuir para a formação humana dos estudantes, dando orientação aos alunos, norteando os caminhos que conduzem para desenvol- ver a capacidade de liderança e competência do gestor e equipe pe- dagógica, na construção da escola de qualidade, sendo importante o trabalho pedagógico articulado com o do professor. O pedagogo atua como articulador das relações entre a esco- la e a família, sendo mediador do diálogo como possibilidade de aproximação entre a escola e a família, com o intuito de estreitar a comunicação e buscar soluções conjuntas para eventuais situações do cotidiano escolar. São inúmeras as situações do dia a dia escolar que sugerem um diálogo por parte dos profissionais da educação com as famílias e os sujeitos estudantes como um caminho aberto de trocas de in- formação capazes de refletir o papel do professor neste caminho, incentivar a valorização da família e sua participação na escola por parte dos educandos, convidar os pais e ou responsáveis para fazer parte do processo educacional escolar, oportunizando o diálogo es- cola e família. A escola é um espaço de socialização capaz de preparar o in- divíduo para a inserção no mundo por meio do conhecimento científico. Como afirma Libâneo (1985, p.93)[ LIBÂNEO, José Car- los. Democratização da Escola Pública A pedagogia críticosocial dos conteúdos. 20ª ed. Edições Loyola. São Paulo, 1985.], o objetivo da
- 76. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 75 a soluçãopara o seu concurso! Editora escola é tornar a criança ou adolescente apto a viver numa determi- nada sociedade, unindo o indivíduo ao social. A família é o primeiro grupo social que fazemos parte. Ela está enraizada em nossas vidas naturalmente, com laços afetivos e/ou consanguíneos. Para Turner (2000, p.137)[ TURNER, Jonathan H. Sociologia conceitos e aplica- ções. Tradução Márcia Marques Gomes Navas. São Paulo. Makron Books. 2000.]: “Dizer que a família foi a primeira estrutura dura- doura indica que ela era importante para a viabilidade da organiza- ção humana.” Partindo deste pressuposto teórico percebemos que a escola e a família se relacionam entre si, pois apresentam como objetivo oportunizar a inserção do sujeito no mundo, socializando- -o com seus pares, por meio da educação. A Constituição Federal de 1988 apresenta regras fundamentais para organizar a educação, ressaltando o compromisso do estado e da família no seu artigo 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cida- dania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). A Lei nos conduz à compreensão da necessidade de haver uma aproximação entre a escola e a família com objetivo de planejar ações importantes para o pleno desenvolvimento humano, na sua integralidade, buscando formação para a cidadania e para o traba- lho ao longo de sua vida. O diálogo é uma forma de convivência em grupo e de grande importância para um bom relacionamento. A comunicação entre a escola e a família deverá acontecer através de um diálogo aberto e sempre no sentido de trocar informações importantes para o de- senvolvimento do aluno. Dessa forma, o diálogo acontece quando há troca de impressões, a contraposição de interesses e de vonta- des, mas com a predominância da aceitação mútua e da negocia- ção. Nesse sentido escola e família precisam estar dispostas a ouvir e trocar informações pertinentes ao processo de ensino e aprendi- zagem para que o pleno e integral desenvolvimento do ser humano seja o foco principal, sempre respeitando o outro. O pedagogo, em suas funções, pode ser um mediador do diálogo entre a família e a escola no sentido de aproximar as realidades. QUESTÕES 1. UFPE — 2018- O trabalho do Coordenador Pedagógico, no contexto atual, é fundamentalmente um trabalho de formação continuada em serviço. Ao subsidiar e organizar a reflexão dos pro- fessores sobre as razões que justificam suas opções pedagógicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu traba- lho, o coordenador está favorecendo a tomada de consciência dos professores sobre: (A). Suas ações, o conhecimento sobre o contexto escolar, a to- mada de decisão e a retomada da atividade reflexiva. (B). Classificar os alunos para promoção. (C). Os treinamentos episódicos e isolados do corpo educacio- nal. (D). Os modelos e normas estabelecidos pela secretaria de edu- cação e que devem ser seguidos. (E). Os mecanismos de ação do estado na área educacional e a forma como a escola deve cumpri-la. 2. PREFEITURA DE PAULÍNIA-SP — 2021- As expressões forma- ção continuada ou formação contínua são frequentemente inter- cambiadas com o conceito de formação em serviço, assim como as expressões formação em contexto e formação centrada na escola. Em todos os casos, designam uma atividade realizada na escola que: se ocupa dos saberes profissionais emergentes do contexto de ação, desafia o coletivo de professores a gerar sentidos e coerên- cias para a atuação individual e do grupo. Esse coletivo de trabalho, entendido como espaço de reflexão e intervenção, de socialização de experiências e de (re)construção de identidades e práticas, pode permitir que cada professor e coordenador deem sentido à sua ex- periência e se reconheça produtor de conhecimentos e saberes. CUNHA, R. B.; PRADO, G. V. T. Sobre importâncias: a coordenação e a coformação na escola, In: PLACCO, V. M. N. S.; ALMEIDA, L. R. de (Org.). O coordenador pedagógico e os desafios da educação. São Paulo: Loyola, 2008. Assinale a afirmativa que descreve corretamente a concepção de formação continuada de professores: (A). É um processo em que o professor vivencia de forma deli- berada e consciente a construção de sua autonomia e autoria profissional em espaços e tempos previstos na escola. (B). Trata-se de uma formação profissional complementar, cuja certificação permite a promoção salarial e de carreira do do- cente. (C). É viabilizada pela frequência a cursos de curta duração, de atualização e de aperfeiçoamento, sobre temas de interesse in- dividual dos professores. (D). Envolve assistir, de forma pontual e eventual, a cursos de reciclagem ou de pós-graduação lato sensu, sob indicação da gestão escolar. (E). Está associada à cursos de preparação de professores em instituições de ensino superior ou de ensino médio, como o curso Normal, por exemplo. 3. PREFEITURA DE JUIZ DE FORA-MG — 2022- Compete ao co- ordenador pedagógico (CP) [...] “em seu papel formador, oferecer condições ao professor para que aprofunde sua área específica e trabalhe bem com ela, ou seja, transforme o seu conhecimento es- pecífico em ensino”. Importa, então, destacar dois dos principais compromissos do CP: com uma formação que represente o projeto escolar [...] e com a promoção do desenvolvimento dos professo- res. Imbricados no papel formativo, estão os papéis de articulador e transformador. (Placco; Almeida; Souza, 2011. Adaptado) Considerando a promoção do desenvolvimento do professor, o coordenador pedagógico poderá utilizar estratégias complementa- res de trabalho; marque V, para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas. ( ) Reduzir o burocrático ao mínimo, para não comprometer o fundamental do trabalho educativo. ( ) Ter uma visão estratégica, identificando, no grupo, quem está apto para mudanças, reconhecê-lo para fortalecê-lo; isso faci- lita um trabalho inicial. ( ) Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar pro- cessos ou correspondências da escola, de comum acordo com a secretaria escolar.
- 77. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 76 76 a soluçãopara o seu concurso! Editora ( ) Acompanhar a aula é um poderoso recurso para a formação do professor. A aula deverá ser assistida, e, no momento oportuno, o coordenador fará uma devolutiva. Ainda, a aula poderá ser filma- da e discutida, posteriormente, em grupo. ( ) Recorrer a análise de casos concretos para estudo é um bom método de aprendizagem para a inovação, ou seja, toma-se uma situação objetivamente transformada e estuda-se seu processo, tentando descobrir os determinantes da mudança. A sequência está correta em: (A). F, v, v, f, v. (B). F, v, v, v, f. (C). V, f, f, v, f. (D). V, f, v, f, v. (E). V, v, f, v, v. 4. PREFEITURA DE BIRIGUI-SP — 2018- Ao discutir a forma de o professor tratar o erro em sala de aula, Lemov (2011) defende o ponto de vista de que: (A). A censura a respostas erradas dos alunos deve ser feita com rigor. (B). As respostas erradas são anormalidades prejudiciais ao processo de aprendizado. (C). O erro seguido de correção e instrução é o processo funda- mental da escolarização. (D). O professor precisa criar desculpas para os alunos cujas respostas estejam erradas. (E). O tempo em sala de aula tem de ser gasto prioritariamente para discutir o erro. 5. PREFEITURA DE BIRIGUI-SP — 2018- Com relação à avaliação feita pelo professor em sala de aula com seus alunos, Lemov (2011) afirma que é preciso: (A). Esperar pelo fracasso acidental dos alunos para descobrir que algo deu errado. (B). Aplicar avaliações depois de longos períodos de ensino, preferencialmente por meio de provas objetivas. (C). Avaliar com frequência, mas, via de regra, evitar interven- ções imediatas diante dos resultados das avaliações. (D). Avaliar e, ao perceber as dificuldades do aluno, repetir o mesmo método de ensino e abordagem, pois a repetição é ga- rantia de aprendizagem. (E). Buscar oportunidades constantes de avaliar o que os alu- nos são capazes de fazer. 6. PREFEITURA DE RIO NOVO-MG — 2019- Organizar, articu- lar, desenvolver e avaliar significa a totalidade do trabalho escolar e se aplica à gestão, ao currículo, ao trabalho didático-pedagógico e às medidas que avaliam e indicam aperfeiçoamentos no trabalho escolar como um todo. Sobre currículo assinale a alternativa COR- RETA: (A). Currículo escolar é um conjunto de conteúdos e uma plata- forma de direitos ao conhecimento, sua pesquisa, apropriação e expansão. (B). O currículo do ensino fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte padronizada. (C). A comunidade escolar tem responsabilidade direta na construção, implementação e avaliação do currículo de estu- dos e experiências de educação e ensino. (D). Nenhuma das alternativas. 7. FUB — 2018- Julgue o próximo item, referente às concep- ções ou teorias do currículo. A ênfase nos conceitos pedagógicos de ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, efici- ência e objetivos é própria da teoria crítica: ( ) CERTO ( ) ERRADO 8. PREFEITURA DE NOVO HAMBURGO-RS — 2020- As metodo- logias ativas são aplicadas utilizando-se de diferentes estratégias pedagógicas de ensino que visam criar oportunidades para os alu- nos desenvolverem comportamentos mais ativos. Diante disso, são estratégias das metodologias ativas: (A). Aprendizagem por meio de jogos recreativos, aprendiza- gem por meio de brincadeiras de papéis, ensino baseado no debate ideológico. (B). Aprendizagem em equipe, aprendizagem por projetos, en- sino baseado no método sincrético, aprendizagem baseada na investigação. (C). Aprendizagem por vídeos históricos, método baseado no ensino a distância, ensino por meio de aulas expositivas. (D). Aprendizagem baseada na investigação, ensino baseado na memorização de tabelas, aprendizagem por meio de obras clássicas. (E). Aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem por meio de jogos, método do caso ou discussão e solução de ca- sos, aprendizagem em equipe, ensino híbrido. 9. SEDUC-PI — 2018- No ambiente educacional a avaliação compreende três dimensões básicas: avaliação da aprendizagem; avaliação institucional interna e externa; avaliação de redes de Edu- cação Básica. Para a operacionalização da avaliação da aprendizagem, a esco- la deve ter como referências: (A). Ao conjunto de habilidades, conhecimentos, princípios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios e va- lores definidos para a educação básica, redimensionados para cada uma de suas etapas. (B). O conjunto de objetivos e metas, mediante ação dos di- versos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a natureza e a fi- nalidade institucional, além de clareza quanto à qualidade so- cial das aprendizagens e da escola. (C). O que define o conselho nacional de educação, através de pareceres em que a avaliação da aprendizagem escolar é analisada, recomendada aos sistemas de ensino e às escolas públicas e particulares.
- 78. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 77 a soluçãopara o seu concurso! Editora (D). As ações pedagógicas que priorizem aprendizagens atra- vés da operacionalidade de linguagens visando à transforma- ção dos conteúdos em modos de pensar, aproximando mundo, escola, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida. (E). A forma de gestão da escola, de organização curricular, dos materiais didáticos, na relação professor-estudante-conheci- mento-escola, pois, na medida em que o percurso escolar é marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola pre- cisará, também, organizar espaços e formas diferenciadas de atendimento. 10. SEED-PR — 2021- As estratégias de combate ao abandono e à evasão escolar incluem: (A). Acompanhar criteriosamente as escolas com grande núme- ro de casos de abandono e evasão escolar, solicitando-se um plano de ação com vistas à melhoria dos índices apresentados. (B). Criar, para cada escola, um documento específico de passo a passo no combate ao abandono e à evasão escolar, uma vez que se trata de um problema interno. (C). Divulgar publicamente as escolas que apresentarem resul- tados negativos no combate ao abandono e à evasão escolar. (D). Exigir, em caso de retorno do estudante à escola, que ele cumpra imediatamente todas as atividades propostas durante sua ausência. (E). Comunicar a equipe pedagógica apenas quando o estudan- te se ausentar por um bimestre consecutivo. 11. PREFEITURA DE CANOINHAS-SC — 2019- Leia o trecho abai- xo e complete a lacuna : O Programa de Combate à Evasão Escolar (APOIA) visa a garantir a permanência na escola de crianças e ado- lescentes de __________, para que concluam todas as etapas da Educação Básica - seja na rede pertencente ao Sistema Estadual, Municipal, Federal ou particular de Ensino -, promovendo o regres- so à escola daqueles que abandonaram os estudos sem concluí-los integralmente: (A). 5 A 18 anos (B). 4 A 17 anos (C). 6 A 17 anos (D). 4 A 18 anos (E). Nenhuma das alternativas 12. PREFEITURA DE CUIABÁ — 2019- Para o bom desempenho escolar de crianças e adolescentes, é sabido que diversas variáveis de riscos precisam ser sanadas, para que haja melhoria de perfor- mance escolar. A respeito das variáveis de risco, analise as afirmati- vas e assinale a alternativa correta. I. Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva, pois há muita coisa na informação mútua: este intercâm- bio acaba resultando em ajuda recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao aproximar a escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao proporcionar, reci- procamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola chega-se até mesmo a uma divisão de responsabilidades. II. A escola nunca educará sozinha, de modo que a responsabi- lidade educacional da família jamais cessará. Uma vez escolhida a escola, a relação com ela apenas começa. É preciso o diálogo entre escola, pais e filhos. III. Se toda pessoa tem direito à educação, é evidente que os pais também possuem o direito de serem, senão educados, ao me- nos, informados no tocante à melhor educação a ser proporcionada a seus filhos. IV. Os meios de vida, de estudos, por onde circulam os apren- dizes são tão importantes quanto às atividades educacionais que abrigam. Sua influência deve-se ao fato de que eles são desigual- mente motivadores, diferentemente estimulantes e mais ou menos propícios a aprendizagens significativas. A cultura da instituição, da família e da sociedade é igualmente um fator de ensino. (A). As afirmativas i, ii, iii e iv estão corretas (B). Apenas as afirmativas i, ii e iii estão corretas (C). Apenas as afirmativas ii, iii e iv estão corretas (D). Apenas as afirmativas i e iii estão corretas 13. PREFEITURA DE JURUCUTU-RN — 2018- Um coordenador pedagógico deve emitir um parecer, em relação a quatro práticas pedagógicas, numa escola do Ensino Fundamental, tomando como referência o estipulado na LDB/96. Leia, nos itens a seguir, as práti- cas que deverão ser analisadas por ele. I - No projeto pedagógico dos anos iniciais, está explicitado que um dos seus objetivos é a formação básica dos estudantes, me- diante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo, como meios básicos, o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. II - O professor procura privilegiar, no dia a dia, práticas peda- gógicas a distância. III - No projeto pedagógico, dos anos iniciais, está explicitado que um de seus objetivos é o fortalecimento dos vínculos da família e dos laços de solidariedade humana. IV - No currículo da escola, incluem-se, como optativos, conteú- dos que tratam dos direitos das crianças e dos adolescentes. As práticas pedagógicas coerentes com as definições da LDB/96 estão presentes nos itens: (A). Ii e iv. (B). I e iii. (C). I e iv. (D). Ii e iii. 14. (SEDUC/RO - Professor - IBADE) Sobre o conselho de classe, leia as afirmativas. I. O conselho de classe, em uma visão democrática, é uma ins- tância meramente burocrática em que se buscam justificativas para o baixo rendimento dos alunos. II. O conselho de classe guarda em si a possibilidade de articu- lar os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino. III. Para maior eficácia do conselho de classe, seria necessário o envolvimento de outros segmentos da comunidade escolar, por exemplo, alunos representantes de turmas. Está correto o que se afirma apenas em: (A) ii e iii. (B). I e ii. (C). I e iii. (D). I. (E). Iii.
- 79. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 78 78 a soluçãopara o seu concurso! Editora GABARITO 1 A 2 A 3 E 4 C 5 E 6 C 7 ERRADO 8 E 9 A 10 A 11 B 12 A 13 B 14 A ANOTAÇÕES ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________