O documento descreve a criação de um artefato pedagógico tridimensional para auxiliar no ensino de desenho técnico. O artefato utiliza peças de madeira reaproveitadas para representar vistas ortográficas de objetos tridimensionais de forma tangível. O projeto visa minimizar erros comuns de alunos ao representar vistas e desenvolver habilidades espaciais por meio da manipulação das peças.

1. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
SUL-RIO-GRANDENSE – CÂMPUS PELOTAS
CURSO DE BACHARELADO EM DESIGN
MANUELA AZEVEDO COITINHO
VISUALIZAÇÃO DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS:
CRIAÇÃO DE ARTEFATO PEDAGÓGICO PARA O DESENVOLVIMENTO
DAS HABILIDADES COGNITIVAS ESPACIAIS
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
PELOTAS
2016

2. MANUELA AZEVEDO COITINHO
VISUALIZAÇÃO DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS:
CRIAÇÃO DE ARTEFATO PEDAGÓGICO PARA O DESENVOLVIMENTO
DAS HABILIDADES COGNITIVAS ESPACIAIS
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como requisito parcial à
obtenção do grau de Bacharel em
Design pelo Instituto Federal Sul-rio-
grandense.
Orientador: Prof. Esp. Martha Helena
Coswig.
PELOTAS
2016

3. Ministério da Educação
Instituto Federal Sul-rio-grandense / campus Pelotas
Diretoria de Ensino
Coordenadoria de Design
Bacharelado em Design
TERMO DE APROVAÇÃO
VISUALIZAÇÃO DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS: CRIAÇÃO DE ARTEFATO PEDAGÓGICO
PARA O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES COGNITIVAS ESPACIAIS
por
MANUELA AZEVEDO COITINHO
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi apresentado em seis de abril de
2016 como requisito parcial para a obtenção do título de Bacharel em Design
no Curso de Bacharelado em Design do Instituto Federal Sul-rio-grandense –
Câmpus Pelotas. O(a) candidato(a) foi arguido pela Banca Examinadora
composta pelos professores abaixo assinados. Após deliberação, a Banca
Examinadora considerou o trabalho aprovado.
___________________________________
Profa. Esp. Martha Helena Coswig
Orientadora
________________________________
Prof. Dr. Rafael Montoito
Membro titular
___________________________________
Profa. Me. Liege Dias Lannes
Membro titular
- O Termo de Aprovação assinado encontra-se na Coordenação do Curso -

5. AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Lívia e Manuel, por sempre acreditarem em mim, me
incentivando a continuar e me apoiando em todas as escolhas que fiz. À minha
avó Lucy, pelo carinho, compreensão de sempre e proporcionar momentos
inesquecíveis durante a faculdade.
Às amigas:
Míriam Remde, Elisa Rozisky e Natália Bender, pela amizade de tantos
anos, o carinho de sempre e as palavras de incentivo nessa trajetória. Fabiana
Mendonça e Paula Ribeiro (minhas gurias!); grandes amigas com as quais a
faculdade me presenteou e que para sempre farão parte da minha vida.
Obrigada pelas conversas, risadas e companheirismo.
Aos colegas de trabalho, de ontem e hoje, por se tornarem grandes
amigos, me acompanharem e torcerem por mim.
Aos amigos de sala de aula, pelos ensinamentos na academia e
principalmente, na vida; obrigada por tornarem incríveis esses cinco anos de
convívio.
Aos professores, por seus conhecimentos, que contribuíram
indiscutivelmente para a minha formação, e por tornarem-se, além de
inesquecíveis mestres, grandes amigos.
Aos parceiros dessa monografia:
Luiz Antônio Machado Junior, amigo querido, colega e parceiro de
todas as horas, e Mário Eduardo Teixeira, marceneiro desta Coordenadoria,
por toda ajuda no desenvolvimento prático do trabalho.
Prof. Rafael Arnoni, pelo aceite imediato em me orientar e à querida
Profa. Martha Coswig, que aceitou me orientar na ausência do Prof. Rafael,
desafiando a si própria, por compreender meus anseios e me incentivar na
jornada. Profa. Liege Lannes, que acreditou neste projeto e sempre se
prontificou a ajudar. Prof. Rafael Montoito, que igualmente contribuiu para o
sucesso deste trabalho, com suas colocações na banca de qualificação.
Muito obrigada!

6. As habilidades de governar e
controlar o ambiente exigem
responsabilidade e
comprometimento de quem as
pratica. Fazer design é justamente
praticar estas habilidades da melhor
maneira possível, de forma ética,
estética, consciente e responsável.
(FONTOURA, Antônio M.; PEREIRA,
Alice T. C. 2010)

7. RESUMO
O uso de materiais concretos no ensino de conteúdos que envolvam a
tridimensionalidade é de grande importância, visto que a aprendizagem se dá
de maneira mais prática e eficaz. Através da identificação de atividades
didáticas já aplicadas, de erros recorrentes cometidos pelos estudantes na
representação gráfica de vistas ortográficas e do depoimento dos docentes
ministrantes da disciplina de Desenho Técnico, o presente trabalho busca a
criação de um artefato pedagógico de aplicação inicial nesta disciplina,
desenvolvida nos cursos técnicos de Comunicação Visual e Design de
Interiores do IFSul. Por meio da manipulação pelo próprio aluno, tal artefato irá
colaborar com o ensino do conteúdo de vistas ortográficas, auxiliando no
desenvolvimento das habilidades cognitivas espaciais dos alunos, minimizando
os erros frequentemente cometidos. Além do ensino de Desenho Técnico, o
projeto vai ao encontro de uma questão importante na atualidade que é a
produção de produtos de maneira ecoeficiente. Na Instituição há, disponível
para os cursos mencionados, o Laboratório de Prototipia que gera grande
quantidade de resíduos de madeira que, pelas dimensões finais, não podem
ser reutilizados em novos projetos. Dessa forma, o trabalho propõe a
reutilização deste material, normalmente descartado, solucionando esta
demanda com a proposta deste novo produto, passível de replicação, que
beneficiará a própria comunidade escolar.
Palavras-chave: Material didático. Artefato pedagógico. Tridimensionalidade.
Desenho Técnico. Ecodesign.

8. ABSTRACT
The use of concrete materials in teaching content that involves the three-
dimensionality has great importance, since learning takes place in a practical
and effective way. Identifying educational activities already implemented,
recurring mistakes made by students in the graphic representation of
orthographic views and the testimony of ministering teachers of technical
drawing discipline, this paper seeks the creation of an educational artifact with
initial application in this discipline, developed in technical courses in Visual
Communication and Interiors Design IFSul. Through manipulation of the own
student, such device will work with the teaching content of orthographic views,
assisting the development of spatial cognitive abilities of students, minimizing
errors frequently. In addition to teaching technical drawing, the project meets an
important issue today, which is the production of an eco-efficient way. The
Prototipia Lab, available in the mentioned courses of the institution, generates
large amounts of waste wood that the final dimensions cannot be reused in new
projects. Thus, the paper proposes the reuse of this material, usually discarded,
solving this demand with the purpose of this new product, capable of replication
that will benefit their own school community.
Keywords: Courseware. pedagogical artifact. Three-dimensionality. Technical
drawing. Ecodesign.

9. LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Especificações técnicas da necessidade ..................................... 18
Figura 2 – Sistema de projeção do ponto A: observador – ponto – projeção 28
Figura 3 – 1) Representação da projeção cônica. 2) Representação da
projeção cilíndrica (oblíqua e ortogonal) ....................................................... 28
Figura 4 – 1) Planos de projeção horizontal. 2) Rebatimento do PH sobre o
PV em torno da linha de terra originando a épura. 3) Épura ......................... 31
Figura 5 – Objetos localizados no 3º e 1º diedro e suas vistas ortográficas . 31
Figura 6 – 1) Visualização geral do objeto. 2) Visualização do objeto por
observação centrada ..................................................................................... 33
Figura 7 – Influência da distância do observador na redução das
deformações visuais no objeto ...................................................................... 33
Figura 8 – 1) 1º diedro. 2) Rebatimento e representação de um sólido nas
três vistas ortográficas principais .................................................................. 34
Figura 9 – Representação do sistema construtivo de perspectivas .............. 35
Figura 10 - Objetos e planificações; Exercícios A e B .................................. 39
Figura 11 – 1) Conjunto de cartões recebido pelo aluno; 2) Resultado da
atividade ........................................................................................................ 41
Figura 12 - 1) Proposta recebida pelo aluno; 2) Resultado da atividade ...... 42
Figura 13 – Estudo para a possibilidade de encaixe .................................... 48
Figura 14 – Dimensionamento das peças referentes aos “planos de
projeção”, formadores do triedro: rascunho .................................................. 50
Figura 15 – Marcação das dimensões do modelo de teste .......................... 51
Figura 16 – Realização dos cortes, furações e lixação das peças ............... 52
Figura 17 – 1) Peças dispostas de forma a representar os rebatimentos
dos planos de projeção. 2) Triedro resultante da verificação do
dimensionamento dos encaixes. 3) Referência às vistas ortográficas no
triedro ............................................................................................................ 52
Figura 18 – 1) Sólido escolhido para ser produzido ...................................... 53
Figura 19 – Módulos utilizados na montagem do sólido ............................... 54
Figura 20 – Processo de montagem do sólido .............................................. 54
Figura 21 - Marcação dos planos de projeção com pirografia ...................... 55
Figura 22 - 1 a 3) Aplicação da primeira demão de selador. 4 a 6)
Aplicação da segunda demão de selador ..................................................... 56
Figura 23 - 1) Artefatos que compõe a atividade. 2) Triedro montado .......... 59

10. Figura 24 - 1) Reprodução das vistas ortográficas no papel milimetrado. 2)
Atividade concluída ....................................................................................... 60
Fotografia 1 – Resultado da atividade: representações intuitivas ................. 40
Fotografia 2 - Resultado da atividade: sólido e vistas ortográficas ............... 43
Fotografia 3 - Embalagem proposta para o armazenamento do jogo ........... 57
Fotografia 4 - Regulamento e papel milimetrado .......................................... 57
Fotografia 5 - Kit completo da atividade proposta ......................................... 58
Quadro 1 – Resumo da classificação dos sistemas de projeção .................. 29
Quadro 2 – Resultado das entrevistas com professores de DT .................... 44
Quadro 3 – Enumeração de erros dos estudantes ....................................... 45

11. LISTA DE ABREVIATURAS
CVI Comunicação Visual
DINT Design de Interiores
DT Desenho técnico
GD Geometria descritiva
GT Grupo de trabalho
LP Laboratório de Prototipia
PH Plano horizontal
PV Plano vertical
VG Verdadeira grandeza
VA Vista anterior ou frontal
VLE Vista lateral esquerda
VS Vista superior
LISTA DE ACRÔNIMOS
ABRINQ Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos

12. SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 13
1.1 TEMA ............................................................................................................. 13
1.2 PROBLEMA ................................................................................................... 14
1.3 JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 14
1.4 OBJETIVOS .............................................................................................................. 15
1.4.1 Geral ...................................................................................................................... 15
1.4.2 Específico ............................................................................................................... 15
2 METODOLOGIA .......................................................................................................... 15
2.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................. 15
2.1.1 Entrevistas ............................................................................................................. 16
2.1.2 Análise Documental de Provas .............................................................................. 17
2.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DO PROJETO ......................................... 17
2.2.1 Prática do Projeto ................................................................................................... 17
2.2.1.1 Estudo de viabilidade .......................................................................................... 18
2.2.1.2 Projeto básico ..................................................................................................... 18
2.2.1.3 Projeto executivo ................................................................................................. 19
2.2.1.4 Planejamento da produção/execução ................................................................. 19
2.2.1.5 Planejamento da disponibilização ao cliente ...................................................... 19
2.2.1.6 Planejamento do consumo .................................................................................. 19
2.2.1.7 Planejamento do abandono do produto .............................................................. 20
3 CONCEITOS E DEFINIÇÕES ..................................................................................... 20
3.1 JOGOS ...................................................................................................................... 21
3.1.1 Jogos na História ................................................................................................... 21
3.1.2 Ludicidade e Motivação ......................................................................................... 21
3.1.3 Visualização e Interação ........................................................................................ 22
3.1.4 Público-alvo ............................................................................................................ 23
3.2 ECODESIGN ............................................................................................................. 24
3.2.1 Design e Sustentabilidade ..................................................................................... 24
3.2.2 Reaproveitamento de Material e Design Modular .................................................. 25
3.2.3 Matéria Prima ......................................................................................................... 25
3.2.3.1 MDF .................................................................................................................... 26
3.3 DESENHO TÉCNICO ............................................................................................... 26
3.3.1 Histórico, Características e Importância ................................................................ 26
3.3.2 Projeções ............................................................................................................... 27
3.3.3 Geometria Descritiva .............................................................................................. 29
3.3.4 Vistas Ortográficas ................................................................................................. 32
3.3.5 Perspectiva ............................................................................................................ 34
3.3.6 Raciocínio Espacial e Tridimensionalidade ............................................................ 36
4 ARTEFATO PEDAGÓGICO TRIDIMENSIONAL – AP3D .......................................... 37
4.1 MÉTODOS DE ENSINO CONSAGRADOS .............................................................. 37
4.1.1 Dinâmica I .............................................................................................................. 38
4.1.2 Dinâmica II ............................................................................................................. 38

13. 4.1.3 Dinâmica III ............................................................................................................ 40
4.1.4 Dinâmica IV ............................................................................................................ 41
4.1.5 Dinâmica V ............................................................................................................. 42
4.2 CONSIDERAÇÕES DOS PROFESSORES ............................................................. 43
4.3 ERROS RECORRENTES ......................................................................................... 44
4.4 PROJETO DO AP3D ................................................................................................ 47
4.5 REGRAS DE USO E NÍVEIS DE DIFICULDADE ..................................................... 49
5 RELATÓRIO DE EXECUÇÃO DA PROPOSTA ......................................................... 49
5.1 SEGURANÇA NO TRABALHO ................................................................................. 58
6 RESULTADO FINAL ................................................................................................... 58
6.1 DINÂMICA PROPOSTA ............................................................................................ 59
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 60
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 61
APÊNDICE A – Termo de Autorização do Uso de Depoimento ..................................... 66
APÊNDICE B – Entrevista com os Professores .............................................................. 68
APÊNDICE C – Termo de Autorização de Uso de Documento ...................................... 74
APÊNDICE D – Pranchas Técnicas ................................................................................ 77
APÊNDICE E – Regras do Jogo ..................................................................................... 83
ANEXO A – Plano de ensino da disciplina de Desenho Técnico ................................... 85
ANEXO B – Matrizes curriculares ................................................................................... 89

14. 13
1 INTRODUÇÃO
O intelecto humano evolui de maneiras distintas. Piaget (apud RAPPAPORT,
1981) trouxe em seus estudos que os indivíduos possuem estruturas mentais que
são predispostas a amadurecer de acordo com o contato com o ambiente, podendo
haver um “desenvolvimento seletivo”; desse modo, devemos investir em dispositivos
que estimulem a construção e assimilação do pensamento. Da mesma forma, a
aptidão mental para as habilidades cognitivas tridimensionais pode ser estimulada
por “treinamento” (MONTENEGRO, 1991) para que a visualização de objetos no
espaço ocorra de maneira natural. Para RAMOS E GALLO (2012) e SILVA (2007), a
manipulação de materiais concretos pelo aluno durante a aprendizagem é de total
importância para o desenvolvimento de uma percepção espacial, mais ainda por
esta ser uma capacidade cognitiva substancial ao exercício do design, área a qual
este trabalho se aplica.
Essa pesquisa é pautada no âmbito dos cursos técnicos de Comunicação
Visual e Design de Interiores do Instituto Federal Sul-rio-grandense, os quais
possuem a demanda de descarte de rejeitos de madeira oriundos das disciplinas de
prática de projeto. Com isso, buscou-se indicações de como confeccionar um
produto sustentável: MANZINI E VEZZOLI (2005) acreditam que, para que um
produto possa ser assim chamado, ele precisa dar conta de toda a cadeia produtiva,
desde como será feita sua captação até a maneira como será descartado.
Diante destas informações, a pesquisa procura embasar a proposta de
criação de um material concreto de apoio pedagógico – AP3D – na tentativa de
suprir a necessidade de aprendizagem do conteúdo de vistas ortográficas na
disciplina de Desenho Técnico, auxiliando os estudantes em seu desenvolvimento
cognitivo espacial e utilizando o material descartado no Laboratório de Prototipia
(LP) como proposta para um projeto consciente e ecoeficiente.
1.1 TEMA
Material de apoio pedagógico: criação de um material concreto, com a
formatação de jogo, que contribua com o desenvolvimento do raciocínio espacial de
estudantes de Desenho Técnico.

15. 14
1.2 PROBLEMA
Como minimizar os erros recorrentes de uma visualização espacial
distorcida, cometidos pelos estudantes da disciplina de DT, no conteúdo de vistas
ortográficas?
1.3 JUSTIFICATIVA
Frente às dificuldades de desenvolver o raciocínio espacial, a partir de
relatos informais dos professores da disciplina de DT e das vivências da autora
como estudante de design, se aposta na criação de um produto lúdico com potencial
pedagógico, que ofereça a possibilidade de manipulação em complemento às
demais práticas pedagógicas normalmente utilizadas (digitais e bidimensionais).
Observou-se, também, a carência de materiais manipuláveis por parte do estudante
e essa limitação instigou a autora a criar um artefato educacional prático,
estimulante, eficiente e de baixo custo.
Há, na instituição, dentro dos cursos de Design, o LP onde, nas disciplinas
práticas de projeto, os estudantes têm a oportunidade de manter contato com
materiais, processos e ferramentas. Apesar de ser consensual, quando se faz um
projeto, visar o melhor aproveitamento dos materiais utilizados, acabam existindo
sobras desses materiais em dimensões inapropriadas para outras demandas
projetuais, o que gera seu acúmulo e inevitável descarte. Sendo uma das atribuições
do designer projetar de forma consciente, como mencionado no projeto pedagógico
de curso de Bacharelado em Design (DESIGN, 2014), a abordagem ecoeficiente1
deste trabalho é de grande relevância na tentativa de amenizar o problema residual
citado, através do reaproveitamento do material desprezado.
Os fatos descritos anteriormente mostram a necessidade da criação de
materiais concretos para a exploração dos conteúdos de vistas ortográficas em sala
de aula e, também, oportunizam a resolução sustentável de uma demanda existente
na instituição.
Isto posto, o trabalho busca teorizar e embasar o projeto de um jogo
manipulável pelo estudante que, de modo prático e interessante, o auxiliará no
desenvolvimento do raciocínio espacial; enquanto material pedagógico, agirá como
um mediador no contato destes estudantes com as disciplinas técnicas relacionadas
1
Ecoeficiente: que é eficiente e tem um impacto ambiental reduzido; que consegue produzir ou
ser produzido mais com menos recursos e menos resíduos. (PRIBERAM, s. d.)

16. 15
à percepção tridimensional, mostrando as vantagens desse tipo de material para a
aprendizagem. Todos esses motivos farão o projeto ser de grande valor para esta
comunidade estudantil.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1GERAL
Criar um material tridimensional de apoio pedagógico que incite o raciocínio
espacial do aluno.
1.4.2ESPECÍFICO
- Identificar os métodos de ensino de DT;
- Verificar os erros recorrentes praticados pelos alunos nos exercícios iniciais
de vistas ortográficas;
- Desenvolver um artefato pedagógico que venha a facilitar a aprendizagem
e minimizar os erros constatados na análise documental, aplicando princípios de
sustentabilidade.

17. 16
2 METODOLOGIA
Segundo MINAYO (2013, p. 16.):
toda a investigação se inicia por uma questão, por um problema, por uma
pergunta, por uma dúvida. A resposta a esse movimento do pensamento
geralmente se vincula a conhecimentos anteriores ou demanda a criação de
novos referenciais.
A necessidade de conhecer o antigo e prever o novo é que caracterizará a
concepção do produto, sendo o tipo de pesquisa mais indicado o qualitativo por
haver a necessidade de análise documental, realização de entrevistas com os
professores ministrantes da disciplina de DT e observações empíricas relatadas pela
orientadora desta pesquisa, que igualmente é professora desta disciplina há cerca
de 29 anos, nesta instituição. A pesquisa qualitativa, segundo GERHARDT e
SILVEIRA (2009, p. 31-32), “não se preocupa com representatividade numérica mas,
sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social” onde se explica o
porquê de determinado acontecimento, colhendo informações suficientes para definir
o que convém ser feito através de diferentes abordagens. Nesse caso, segundo GIL
(2010), a análise documental de provas2
e a realização de entrevistas são os
procedimentos mais apropriados a serem adotados para o levantamento das
informações, no que diz respeito à nossa proposta de trabalho.
Já o desenvolvimento de produtos, independente da natureza, inclui fatores
tecnológicos, econômicos, humanos e ambientais, os quais variam relativamente em
importância (KAMINSKI, 2000. p. 1). Economia e tecnologia, segundo KAMINSKI
(op. cit. p. 1-2), são as mais importantes influências que um projeto sofre mas, para
este autor, “fatores culturais, sociais e políticos da comunidade” a qual esse produto
será destinado influenciam, igualmente, no resultado final.
É importante notar [...] que, assim como sofre influências do meio social, o
projeto, a partir dos produtos dele decorrentes, também influi na sociedade
mudando hábitos, costumes, e mesmo gerando novas necessidades
(KAMINSKI, op. cit. p. 2)
Como processo projetual deste trabalho serão abordados os passos
metodológicos de KAMINSKI (op. cit.) que apresenta etapas de projeto bastante
2
A extração das informações da análise documental de provas foi autorizada pelos estudantes,
como reproduzido no Apêndice C.

18. 17
definidas que enfatizam a viabilidade técnica e econômica em conjunto com
aspectos ambientais, desde o projeto até a fabricação do produto. (PEREIRA et. al.,
2010).
2.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
2.1.1 Entrevistas: serão selecionados cinco professores ministrantes da
disciplina de DT nos cursos técnicos da Coordenadoria de Design para responderem
a um questionário que trará subsídios para a criação do artefato pedagógico. A
pesquisa abordará os métodos de ensino aplicados no desenvolvimento do
conteúdo de vistas ortográficas, as principais dificuldades e erros praticados pelos
estudantes e suas causas, bem como a importância da participação ativa do
estudante nas aulas e do uso de artefatos manipuláveis por parte do aluno. As
entrevistas serão feitas através de questionário, encaminhado via e-mail, cuja
estrutura geral conta com o termo de autorização para o uso das informações e 6
perguntas (Apêndice B).
Com questões diretas e relevantes para a concepção do produto, o
questionário será um instrumento eficaz na busca de informações para a concepção
do artefato. Metodologicamente, sua aplicação busca informações didáticas partindo
do empirismo dos docentes durante seu tempo em sala de aula o que, ao final,
segundo KAMINSKI (2000. p. 3), classifica o projeto como evolutivo: “[o]
desenvolvimento [do projeto é] obtido essencialmente de conhecimentos empíricos,
obtidos ‘na prática’”.
2.1.2 Análise documental de provas – captação de imagens: serão
escolhidos trabalhos de alunos de uma turma específica e captadas imagens dos
mesmos. A finalidade dessa captação de dados é a necessidade de reconhecimento
de erros, recorrentes ou não, entre os estudantes da disciplina de DT, o que
permitirá o planejamento estrutural do artefato pedagógico. Ao acompanhar os
alunos dessa turma, o professor tem conhecimento das principais dificuldades
enfrentadas por esses estudantes e, por esse motivo, os trabalhos a serem
registrados e analisados serão indicados por ele.

19. 18
2.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DO PROJETO
2.2.1 PRÁTICA DE PROJETO
Para KAMINSKI (op. cit. p. 7.), cada produto possui características
individuais e diversas etapas a cumprir para o seu desenvolvimento;
sequencialmente, é um método comum de organização no qual devemos considerar
toda sua cadeia produtiva e de consumo.
Em geral, segundo KAMINSKI (op. cit.), podem ser definidas sete fases
(Figura 1) necessárias para o desenvolvimento de projetos, com finalidades
específicas variantes de acordo com o tipo de produto.
Dentro das fases propostas por esta autora, mostradas na figura a seguir,
foram desenvolvidas as que aparecem descritas nos próximos itens – por tratar-se
um um projeto simples e de baixo custo (manufaturado) e com reaproveitamento de
material, tais fases apresentam baixa complexidade. O detalhamento dos
procedimentos feitos em cada uma dessas fases será apresentado no capítulo 5.
Figura 1 – Especificações técnicas da necessidade.
Fonte: Reprodução; KAMINSKI (2000, p. 8)
2.2.1.1 Estudo de viabilidade
Nesta fase aconteceu o levantamento das necessidades que se pretende
satisfazer com o produto e a proposição da solução que se considera ser a mais
efetiva, juntamente com as possibilidades técnicas e econômicas. Com a proposta

20. 19
de aproveitamento de materiais anteriormente discutida e presente no projeto3
visitou-se o LP, buscando-se averiguar os materiais e maquinário disponíveis para o
processo, visando a futura especificação técnica do projeto.
Em seguida iniciou-se o estudo do dimensionamento das peças constituintes
do projeto, para que pudessem atender aos requisitos do trabalho – modulação,
dimensionamento básico das peças (blocos e planos), sistemas de encaixe,
aproveitamento de material e auxílio no aprendizado e desenvolvimento das
questões espaciais dos estudantes de DT.
2.2.1.2 Projeto básico
Feito o dimensionamento e os croquis do produto, iniciou-se a elaboração do
protótipo, buscando reconhecer possíveis erros que necessitassem ser sanados.
Também, aqui, existe um fator bastante importante que é o modo como os mateirais
(chapas de MDF) se portarão em contato com o maquinário, devido ao esforço físico
ao qual serão submetidos - cortes, furações, lixamento, entre outros. Com os
protótipos em mãos e verificada a viabilidade de produção, avançou-se para a
próxima fase do projeto.
2.2.1.3 Projeto executivo
Nesta fase foram executados os desenhos técnicos dos componentes do
produto; foram também definidas as técnicas, os materiais e os equipamentos para
sua execução (corte, furações, técnica de gravação em madeira, pintura, colagem).
Esta etapa metodológica está descrita no capítulo 5.
2.2.1.4 Planejamento da produção/execução
Esta fase ocorreu no interior do LP, com o auxílio do marceneiro
responsável. Uma série de fatores são de grande relevância para o processo
estando, dentre eles (KAMINSKI, 2000):
• caracterização dos recursos humanos necessários;
• deliberações sobre os processos de fabricação e montagem de cada
componente e/ou conjunto do produto final;
• condições técnicas da matéria-prima a ser utilizada.
3
Ver capítulo 1, item 1.3.

21. 20
2.2.1.5 Planejamento da disponibilização ao cliente
O jogo produzido será disponibilizado em embalagem simples, produzida em
papel triplex, o qual é oferecido pela Coordenadoria de Design. Esta embalagem não
será um componente deste trabalho, já que isto demandaria estudos e testes
específicos de resistência dos materiais. Dessa forma, sua função será apenas a
organização dos componentes do conjunto pedagógico proposto.
2.2.1.6 Planejamento do consumo
Em suma, o modo de consumo deste produto é bastante pertinente em
diversos aspectos. Por serem peças de madeira, o produto possui uma durabilidade
adequada, sendo necessária a reposição somente em caso de quebra. As peças
referentes aos planos de projeção não aceitam manutenção; a chapa de MDF
utilizada para sua produção é bastante esbelta e, em conjunto com o sistema de
encaixe realizado, não havendo mais a possibilidade de uso, a peça deverá ser
descartada.
Outra consideração sobre a redução de custos e economia de energia na
produção do produto é a ausência de acabamentos pigmentados, o que dá ao
produto aparência rústica e insere no ambiente estudantil os conceitos de projetar
levando em conta aspectos de sustentabilidade.

22. 21
3 CONCEITOS E DEFINIÇÕES
Na necessidade de embasar teoricamente o processo produtivo do jogo,
foram necessários estudos preliminares de alguns conceitos importantes para sua
construção.
Pelo fato de o produto final deste trabalho de conclusão de curso ser um
artefato pedagógico com formatação de jogo, foi de primordial importância o estudo
de questões que permeiam a temática “jogos pedagógicos” equalizados aos temas
referentes à aprendizagem e seus tópicos tangentes, bem como o desenvolvimento
das habilidades cognitivas tridimensionais do grupo de estudantes caracterizado
como público-alvo.
Foram, também, necessárias pesquisas no campo do ecodesign com a
finalidade de respaldar a abordagem relacionada ao reaproveitamento de material.
Como já mencionado, um dos focos deste trabalho é a preocupação em sanar o
problema do descarte das sobras de MDF no LP do curso de Design, visto a atual
importância de tomarmos resoluções de projetos sustentáveis, sempre que possível,
em prol do meio ambiente.
Finalmente, foi feito um levantamento dos conteúdos que se relacionam e
embasam o DT, disciplina dentro da qual será aplicado o produto final desta
pesquisa. Através deles pudemos elaborar as perguntas do questionário aplicado
aos docentes e fazer a análise de material produzido pelos discentes em busca de
informações relevantes que contribuíssem para um resultado motivador e eficaz.
3.1 JOGOS
3.1.1 JOGOS NA HISTÓRIA
Historicamente, os jogos passaram por momentos distintos; inicialmente,
eram reconhecidos como forma de recreação e, já na Idade Média, como jogos de
azar. Suas propriedades de desenvolver a inteligência e facilitar o estudo seriam
identificadas somente no período do Renascimento, mesmo ainda não sendo
apontado como atividade educativa (FONTOURA E PEREIRA, 2010).
As brincadeiras e os jogos, segundo FONTOURA E PEREIRA (op. cit.), são
os principais recursos dos quais a criança se apropria para uma interação com o
mundo e a sociedade, tornando-se fácil a compreensão do porquê essas atividades
tem demasiada importância na formação infantil.

23. 22
Considerando o fato de muitos alunos não terem contato anterior com
disciplinas técnicas, de acordo com as entrevistas realizadas com os professores da
Coordenadoria de Design4
, neste trabalho equipararemos o comportamento infantil
ao comportamento do adolescente ingressante nos cursos de CVI e DINT, tendo em
vista a falta de repertório necessária para a compreensão visual do conteúdo de
vistas ortográficas.
3.1.2 LUDICIDADE E MOTIVAÇÃO
A capacidade de aprender e interagir com o mundo é própria do ser humano,
independente da idade (BAYNES, 1992 apud FONTOURA E PEREIRA, op. cit.).
Descobrir o mundo por si próprio ou acompanhado de outras pessoas, de forma
divertida, marca a existência da criança, fazendo com que persistam, mesmo diante
das dificuldades, se motivem a novas descobertas e aprendam a valorizar os
resultados obtidos. Segundo BAYNES (1992 apud FONTOURA E PEREIRA, op. cit.)
“este é um dos primeiros passos que as crianças devem dar em direção à aquisição
da tenacidade e ao desenvolvimento do pensamento criativo, fatores essenciais no
enfrentamento da vida, no exercício do controle sobre o entorno e na construção do
futuro”.
Os jogos estão presentes em todas as fases de vida do homem e, apesar de
o lúdico fazer parte essencialmente da infância, ele se manifesta em adolescentes e
adultos de diferentes formas, acordando com as necessidades de cada um deles
(ALMEIDA, 1990 apud MACHADO, 2004 apud HEBERLE, 2011). Questões lúdicas
não se enquadram somente “à diversão/recreação, est[as] podem ser utilizad[as]
como elemento educativo, permitindo ao ser humano aprender de forma
descontraída” (SILVA, 2004 apud HEBERLE, op. cit.).
Pedagogicamente, em HEBERLE (op. cit.), o lúdico é um facilitador do
processo de ensino e aprendizagem desde que o professor, ao utilizar esta
ferramenta, saiba justificar sua utilização; a ludicidade é benéfica à aprendizagem
pois envolve o aluno de forma que ele mantenha-se atento, interessado,
concentrado e socialize com os demais educandos (MELLO, 2004 apud HEBERLE,
op. cit.).
4
Ver capítulo 4, item 4.2.

24. 23
3.1.3 VISUALIZAÇÃO E INTERAÇÃO
Os seres humanos progridem intelectualmente de maneiras distintas pelo
motivo de seu desenvolvimento cognitivo se dar de forma individual, o que pode ser
entendido a partir do conceito de hereditariedade de Jean Piaget, retomado por
Rappaport:
O indivíduo herda uma série de estruturas biológicas (sensoriais e
neurológicas) que predispõem ao surgimento de certas estruturas mentais.
Portanto, a inteligência não a herdamos. Herdamos um organismo que vai
amadurecer em contato com o meio ambiente (RAPPAPORT, 1981).
A brincadeira, para BRUNER (1973 apud FONTOURA E PEREIRA, 2010),
tem grande importância e potencial no encontro e assimilação de regras e aquisição
da linguagem.
A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do
significado e o campo da percepção visual – ou seja, entre situações no
pensamento e situações reais (VYGOTSKY, 1989, p.118 apud FONTOURA
E PEREIRA, op. cit.).
Dessa forma, RAMOS E GALLO (2012) colocam a aptidão para a
visualização espacial como fundamental para as atividades e ações cotidianas dos
seres humanos como, por exemplo, dirigir ou jogar bola. Assim, segundo DENO
(1995 apud SILVA, 2007), voltando a serem desenvolvidas as habilidades cognitivas
espaciais, na adolescência, com o apoio didático de materiais manipuláveis, o aluno
deverá ser capaz de “relacionar fenômenos visuais a fatos geométricos” e
reconhecer suas propriedades (ALVES, 2003; KALEFF,1998 apud SILVA, 2007).
Segundo SILVA (op. cit.), incentivar continuamente o aluno com a utilização
de recursos didáticos manipuláveis provoca uma interpretação diferenciada dos
conteúdos expostos na teoria; isso traz ao estudante maturidade para as abstrações
devido à associação da teoria com a realidade e, ao mesmo tempo torna o conteúdo
mais agradável, desenvolvendo o processo de ensino e aprendizagem.
Compartilhando deste pensamento, FREITAS (1994) e HARRIS (2005)
(apud SILVA, op. cit.) mencionam o fato da aplicação de dinâmicas em equipe e de
conteúdos no formato de animações ou objetos manipuláveis tridimensionais
facilitarem a compreensão e a aprendizagem de conteúdos técnicos, bem como
promover a interação entre os estudantes, como indicam RAMOS E GALLO (2012).

25. 24
Para esses últimos autores, a possibilidade de manipulação de objetos no ensino, tal
qual a interação entre os estudantes, oportuniza um maior dinamismo em sala de
aula e interesse por diferentes informações. Isso comprova a eficiência dos materiais
didáticos tridimensionais no ensino de disciplinas técnicas, sendo estes essenciais
na redução da complexidade de visualização espacial (SILVA, op. cit.). Constata-se
aqui a importância da manipulação de objetos tridimensionais no auxílio ao
desenvolvimento da aptidão espacial dos estudantes, pois ela é “reconhecida como
a capacidade cognitiva imprescindível ao exercício do design, bem como a grande
número de profissões, como a arquitetura e a engenharia [sic]” (RAMOS; GALLO;
op. cit.). Igual é o pensamento de FONTOURA E PEREIRA (2010), para quem as
atividades no campo de design possuem grande valor na educação por permitirem
que crianças e jovens criem ideais adequados para “a vida cotidiana e a cultura
material”, construindo coisas para “interagir com o ambiente e com os outros”.
3.1.4 PÚBLICO ALVO
Durante esse momento da pesquisa, observou-se que o estudo sobre jogos
em geral, para o público adolescente, são praticamente inexistentes. As poucas
pesquisas encontradas relacionam o aprendizado de adultos com o aprendizado
infantil.
Visto o relato dos professores de DT através da entrevista realizada5
, há
similaridade entre o público infantil e a grande maioria dos alunos iniciantes no DT
pelo fato de os dois grupos configurarem a passagem por novas experiências; dessa
forma, esta pesquisa se apropriará dessa relação a fim de chegar a um resultado
satisfatório.
3.2 ECODESIGN
Diferente do que conhecemos por design da época da produção em massa,
onde o “conceito de design sempre esteve associado à forma dos produtos oriundos
da produção seriada” (LOPES E NOLASCO, 2012. p. 7566), hoje há uma
significativa mudança em relação à atuação do designer na sociedade.
3.2.1 DESIGN E SUSTENTABILIDADE
5
Ver apêndice B.

26. 25
A atividade do designer, para LOPES E NOLASCO (op. cit. p. 7564), é
essencialmente voltada a práticas sociais, ligadas ao conceito de ética, coletividade
e consciência, projetando soluções e estabelecendo critérios que levem em conta a
relevância dos resultados; o designer “é o profissional que possui a sensibilidade e o
domínio técnico para criar objetos que possuem as características adequadas ao
contexto no qual está inserido” (LOPES E NOLASCO, op. cit. p. 7565).
Assim, enquanto atividade projetual, o design deve nos fazer pensar na
atuação deste profissional em todo o ciclo de vida de um produto, estipulando
detalhes de sua concepção onde atitudes ecologicamente corretas sejam passíveis
de adoção e permitam um resultado final eficaz (NAIME et. al., 2012. p. 1516).
Junto às considerações de custos, aspectos legais, culturais e estéticos, os
requisitos ambientais, segundo MANZINI E VEZZOLI (2005, p. 99), devem estar
presentes desde a fase inicial do desenvolvimento de um produto. Ninguém mais,
hoje, posiciona-se alheio à relevância do impacto ambiental gerado neste processo,
sendo mais interessante (e ecoeficiente) definir soluções coerentes visando à
sustentabilidade, ainda na fase de projeto (MANZINI E VEZZOLI, op. cit.).
No âmbito dessas questões surge o termo ecodesign que, para MANZINI E
VEZZOLI (op. cit., p. 18), permite que se compreendam decisões de projeto
relacionadas aos seus impactos ambientais – esta é uma palavra autoexplicativa
que, de maneira genérica, significa “um projeto voltado para as questões ecológicas
e de sustentabilidade” (NAIME et. al., op. cit. p. 1515) ou, ainda, como trazem
MANZINI E VEZZOLI (2002 apud LOPES E NOLASCO, op. cit. p. 7567), “é o ponto
de partida ideológico na concepção do produto que usa como matéria-prima o
resíduo que, por ser material reaproveitado, é classificado como um eco-material”
[sic].
3.2.2 REAPROVEITAMENTO DE MATERIAL E DESIGN MODULAR
Em geral, a ideia de ecodesign está associada ao “aproveitamento de
materiais e resíduos da fabricação de produtos ou do descarte de produtos e restos
de utilização” (NAIME et. al., 2012. p. 1512).
Dessa forma,
[s]empre que econômica e tecnicamente viável, a valorização de um resíduo
é uma alternativa superior ao seu descarte, pois além de contribuir para a
solução de um problema ambiental, pode ajudar a reduzir os custos de

27. 26
produção e os de disposição final dos resíduos não valorizados. Esta
valorização, quando bem administrada, faz com que o material residual [...]
[de um produto] se torne matéria-prima [de outro] (LOPES E NOLASCO,
2012).
MANZINI E VEZZOLI (2005, p. 201) apontam de que maneira materiais de
descartes anteriores podem ser utilizados na concepção de novos produtos, de
forma que eles sejam recolhidos e encaminhados a outro uso, com menos requisitos
e sem maiores operações.
Assim, SANTOS; BROEGA; MARTINS (2015) concluem que é percebido a
cada dia o interesse na integração entre métodos construtivos sustentáveis nas
criações dos designers destacando-se o design modular, que consiste na criação de
padrões que possam contribuir para o desenvolvimento de produtos focados em
sustentabilidade através do reaproveitamento de materiais, propondo uma maior
versatilidade para o projeto (SANTOS; BROEGA; MARTINS, op. cit.). Visto o grau
acadêmico desta pesquisa, detalhes aprofundados do método serão suprimidos,
focando sua abordagem de modo prático.
3.2.3 MATÉRIA PRIMA
A utilização da madeira para este produto dar-se-á por uma necessidade de
aproveitamento de material, tendo em vista a quantidade e o tipo de resíduos que o
LP acaba por disponibilizar. O artefato proposto fará uso de resíduos de madeira tipo
MDF de diferentes espessuras.
3.2.3.1 MDF
É notória a grande utilização do MDF atualmente devido às suas vantajosas
características. Citamos, como exemplo, que “[o] consumo mundial de MDF, que em
1995 representava cerca de 5,4% do total dos painéis de madeira, passou a
corresponder a 8,5% em 1998, e continua em crescimento” (BRUNO, s. d.).
Muito utilizado na indústria seriada, o MDF (Medium-Density Fiberboard) é
um material derivado da madeira produzido
com fibras celulósicas misturadas com resinas sintéticas [...]; [apresenta]
vantagens como a reciclagem e renovação da matéria-prima [...] e menor
demanda de energia para produção em relação ao aço, plástico, alumínio,
etc. (ELEOTÉRIO; FILHO; JÚNIOR, 2000).

28. 27
Além disso, o MDF apresenta
boa trabalhabilidade, homogeneidade, ausência de defeitos [...], além da
possibilidade de controle das suas propriedades pela manipulação da
matéria-prima, do processo e do ambiente de uso (ELEOTÉRIO; FILHO;
JÚNIOR, op. cit.),
características indispensáveis à execução deste projeto, as quais conferem
ao MDF a propriedade de usinagem6
em toda a peça – bordas e faces (BRUNO, op.
cit.) – e comprovam que a ideia de sua utilização na criação do AP3D.
3.3 DESENHO TÉCNICO
No intuito de compreender melhor o contexto desta pesquisa é necessário
expor definições pertinentes ao universo do desenho técnico, que é a disciplina na
qual o artefato pedagógico será utilizado.
Passa-se, então, à abordagem de um breve histórico da origem do desenho
técnico, noções de projeções, geometria descritiva, vistas ortográficas, perspectiva,
bem como as relações espaciais ocasionadas por ele.
3.3.1 HISTÓRICO, CARACTERÍSTICAS E IMPORTÂNCIA
O desenho é uma forma de expressão utilizada desde os tempos mais
remotos e, representando objetos ou seres tridimensionais, tornou-se um poderoso
meio de comunicação e constituinte da linguagem gráfica (BORNANCINI, PETZOLD,
ORLANDI JUNIOR, 1987. p. 5).
Assim como diversos temas da Matemática, o DT possui origem na região
da Mesopotâmia, Egito e Roma (hemisfério oriental), sendo os primeiros “desenhos
de projeto” executados por esses povos para a construção de edifícios, pirâmides e
fortalezas, respectivamente. (CUNHA, 1989. p. 2) Segundo CUNHA (op. cit. p. 1), o
desenho é considerado uma linguagem e, como tal, deve ser estudado para que
seja aprendido; díspar ao desenho artístico, o DT não aceita diferentes
representações de um mesmo objeto – ele deve ser representado de maneira
rigorosamente precisa e sempre do mesmo modo, com instrumentos, à mão livre ou
por computador (BORNANCINI, PETZOLD, ORLANDI JUNIOR, op. cit. p. 5-6).
Ainda, segundo os autores citados, o desenho evoluiu e diferenciou-se, originando o
6
Usinagem é um procedimento que tem o objetivo de dar forma à uma matéria-prima, através de
ferramentas ou máquinas.

29. 28
DT, que possui características definidas pela necessidade de aplicação nas áreas
tecnológicas por sua exatidão na comunicação da forma dos objetos, exatidão esta
que é melhor comunicada de forma gráfica do que utilizando-se a linguagem escrita.
Os princípios para a representação no DT, segundo CUNHA (op. cit. p. 3),
estão cada vez mais uniformes em vários países, passando a existir, então, uma
linguagem universal para ele, que ocorre devido à importância do DT na leitura e
execução de informações e indicações técnicas; surge, assim, a necessidade de
internacionalizar as normas técnicas que regem o entendimento do DT como um
todo e, para isso, a ISO7
age como doutrinadora – no Brasil, a instituição
responsável pelo sistema de normalização é a ABNT.
3.3.2 PROJEÇÕES
Em PEREIRA (1990, p. 66), projeção é uma operação geométrica que
sugere a presença de um ponto e uma superfície projetiva para o mesmo existindo,
anterior a eles, um centro de projeção (observador) (Figura 2). Do centro de
projeção partem retas que se dirigem a diversos pontos no espaço que, quando
projetadas, denominam-se projeções.
Figura 2 – Sistema de projeção do ponto A: observador – ponto – projeção.
Fonte: Adaptado; PEREIRA, 1990 (p. 66).
As projeções podem ser delimitadas em cônica ou cilíndrica, dependendo de
onde se encontra o centro de projeção (observador):
7
ISO (Internacional Organization for Standardization): Organização Internacional de Normalização;
objetiva criar normas para facilitar o comércio, promover boas práticas de gestão e o avanço
tecnológico, e disseminar conhecimentos. (ISO, s.d.)

30. 29
uma projeção é cônica [...] quando o centro de projeção está a uma
distância finita da superfície, e cilíndrica [...], quando a uma distância infinita
(Figura 3, representação 1 e representação 2); a projeção cilíndrica pode
ser [ainda] ortogonal ou oblíqua, em relação à superfície plana de projeção.
É ortogonal (Figura 3, representação 2B) quando as projetantes são
perpendiculares ao plano de projeção, e oblíqua (Figura 3, representação
2A), quando inclinadas (PEREIRA, 1990, p. 66).
Figura 3 – 1) Representação da projeção cônica. 2) Representação da projeção
cilíndrica (A) oblíqua e projeção cilíndrica (B) ortogonal.
Fonte: Adaptado; PEREIRA, 1990 (p. 66).
O primeiro contato dos estudantes com o DT se dá através das vistas
ortográficas, originárias do Método Mongeano8
, e da perspectiva isométrica, ambos
obtidos através da projeção cilíndrica ortogonal. Por esse motivo essa pesquisa será
voltada a este método. Como apontado nos parágrafos anteriores, as projeções são
divididas em dois grandes grupos – cônica e cilíndrica – e, em resumo ao conteúdo
mencionado, foi produzido o quadro abaixo que apresenta a aplicação de cada um
desses sistemas de projeção.
Quadro 1 – Resumo da classificação dos sistemas de projeção.
Sistema de
Projeção
Centro de Projeção (O) Projetantes Aplicação
Cônica ou
Central
Distância finita
Convergentes (ao
centro de projeção)
Perspectiva exata
Cilíndrica ou
Paralela
Distância infinita (∞)
Ortogonais (ao plano
de projeção)
Método Mongeano
Vistas ortográficas
Perspectiva Axonométrica
Oblíquas (ao plano
de projeção)
Perspectiva Cavaleira
Fonte: Autoria própria.
8
Criado por Gaspar Monge.

31. 30
3.3.3 GEOMETRIA DESCRITIVA
A dificuldade de representar objetos tridimensionais, segundo CUNHA
(1989), era o principal problema durante muito tempo até que, no século 15,
Leonardo da Vinci elaborou estudos em desenho e pintura através dos desenhos de
seus inventos. A difusão de seus métodos encontrou seguidores como Gaspar
Monge9
(1746 – 1818), que os impulsionou, a partir do século 18, ao incrementá-los
com sua GD que, segundo SILVA (1984), acompanhou o desenvolvimento industrial
e serviu de base para o DT, criando todo um sistema de representação que é
utilizado até hoje. (CUNHA, op. cit.)
Fundamental na Comunicação Gráfica e base do DT, a GD é uma
Geometria de Representação (PEREIRA, 2001. p. 7) que é, ainda, “a base teórica
de numerosas aplicações profissionais, que vão da Engenharia à Arquitetura, bem
como Desenho Industrial, Pintura, Escultura e muitas outras”. (MONTENEGRO,
1991. p. 8)
Segundo PEREIRA (op. cit.), enquanto a perspectiva mostra objetos como o
homem os vê, a GD descreve com exatidão os objetos, como eles verdadeiramente
são; ela é
a concepção gráfica dos elementos do espaço, em três dimensões, através
de um desenho descritivo, em duas dimensões. Possibilita a representação
precisa da forma, da posição e das dimensões de figuras e objetos no
espaço, utilizando construções geométricas para solucionar problemas
espaciais (PEREIRA, 2001).
Devemos compreender que os estudos de DT não podem ser dissociados
dos conteúdos abordados em GD, pois o raciocínio espacial do indivíduo – base
para o desenho projetivo10
– ocorre através de conhecimentos desenvolvidos em
conjunto, sendo eles o estudo de pontos e retas, dos planos, das vistas auxiliares,
dos cortes, dos rebatimentos, das planificações e das interseções de planos e
sólidos (BOANOVA, 2011. p. 44).
9
Matemático francês que desenvolveu a GD pela necessidade bélica de representar figuras
tridimensionais (armas) sobre um plano; isso geraria os projetos do armamento do Exército
Francês devidamente especificados para serem entregues aos fornecedores dos equipamentos.
(KAWANO, 2003)
10
Desenho projetivo: Desenho resultante de projeções do objeto sobre um ou mais planos que
se fazem coincidir com o próprio desenho, compreendendo vistas ortográficas e perspectivas
(LINCHO, 1996, p. 41).

32. 31
Em seus estudos, PEREIRA (1990. p. 67) traz que uma projeção única não é
suficiente para que um ponto no espaço seja localizado e, dessa forma, foi criado
“um sistema de dois planos de projeção: um vertical e, outro, horizontal, que se
interceptam numa reta chamada linha de terra”, onde as projeções vertical e
horizontal identificam a localização do ponto (Figura 4).
Ao serem rebatidos sobre a linha de terra (Figura 4, representação 1), os
planos de projeção originam a épura que, basicamente, é a planificação do diedro
(SILVA, 1984. p. 36) (Figura 4, representação 2). Esse rebatimento torna possível o
desenho e interpretação das projeções, pois permite que o objeto (ponto) seja
representado na mesma superfície plana (PEREIRA, 1990) (Figura 4, representação
3).
Figura 4 – 1) Planos de projeção horizontal. 2) Rebatimento do PH sobre o PV em
torno da linha de terra originando a épura. 3) Épura.
Fonte: Adaptado; PEREIRA, 1990 (p. 67).
Com isso, obtemos as projeções do ponto (A), A e A’, que mostram-se sobre
o mesmo plano bidimensional e que são unidas por linhas denominadas linhas de
chamada11
(PEREIRA, 1990. p. 68).
O sistema formado pelos planos de projeção vertical e horizontal formam
quatro diedros que possibilitam um número variado de projeções, sendo o 2º e 4º
diedros (Figura 5) não utilizados em DT pois sua planificação cria uma sobreposição
nas projeções, dificultando “a interpretação do objeto projetado” (SILVA, 1984. p.
11
As linhas de chamada das projeções A’ e A (ou qualquer outro ponto do espaço) são os
afastamentos e as cotas dos pontos (coordenadas Y e Z).

33. 32
36). Para simplificar a leitura e interpretação do DT a Associação Brasileira de
Normas Técnicas12
, através da NBR 10067/95 (ABNT, 1995), normatizou a
execução de desenhos técnicos, aceitando e limitando sua representação ao 1º e 3º
diedro – também conhecidos como método europeu e americano, respectivamente
(SILVA, 1984. p. 36).
Figura 5 – Objetos localizados no 3º e 1º diedro e suas vistas ortográficas.
Fonte: Adaptado. SILVA, 1984 (p. 36).
No Brasil, os dois métodos são aceitos pela ABNT mas como, normalmente,
iniciam-se os estudos em DT pelo 1º diedro, concentraremos este trabalho nesse
tipo de representação.
3.3.4 VISTAS ORTOGRÁFICAS
Segundo BORNANCINI, PETZOLD E ORLANDI JUNIOR (1987. p. 34)
[e]m Desenho Técnico, denomina-se vista ortográfica a figura resultante
da projeção cilíndrica ortogonal do objeto sobre um plano de referência
[onde projeções cilíndricas ortogonais são as representações em VG das
figuras no espaço que forem paralelas aos respectivos planos de projeção].
Uma vista ortográfica representa, pois, um aspecto particular do objeto,
segundo uma direção de observação determinada.
Em geral, segundo BORNANCINI, PETZOLD E ORLANDI JUNIOR (op. cit.
p. 34), o sistema de representação por vistas ortográficas é retratado
12
Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT: Instituição que elabora normas para a
sistematização do conhecimento (ABNT, 2014).

34. 33
convencionalmente sem que sejam consideradas suas questões intuitivas. Eles
destacam ainda que esse tipo de representação possui aspecto simplificado,
resultante da redução das deformações observadas no objeto (Figura 6,
representação 1), devido ao posicionamento centralizado do observador no sistema
– observação centrada (Figura 6, representação 2) – permanecendo apenas seu
contorno e detalhes mais significativos na referida projeção.
Figura 6 – 1) Visualização geral do objeto. 2) Visualização do objeto por
observação centrada.
Fonte: Adaptado; BORNANCINI, PETZOLD E ORLANDI JUNIOR (1987. p. 34).
Pelo fato de o observador posicionar-se o mais afastado possível do objeto,
as deformações e efeitos de perspectiva são reduzidos em sua visualização e, para
que ocorra essa redução, o observador deve estar posicionado, perpendicularmente,
ad infinitum, em relação à determinada face (Figura 7).

35. 34
Figura 7 – Influência da distância do observador na redução das deformações
visuais no objeto. 1) Visualização aproximada. 2) Visualização recuada.
Fonte: Adaptado; BORNANCINI, PETZOLD E ORLANDI JUNIOR (1987. p. 34).
É importante mencionar que poucas informações das demais faces do objeto
podem causar incertezas nessas representações; tão simplificadas, elas podem
equiparar-se a diferentes objetos e, por essa razão, serão necessárias mais vistas
ortográficas “dispostas de modo coerente, para poder representá-lo de maneira
inequívoca” [sic]; este conjunto necessário de vistas ortográficas é conhecido como
triedro13
. (BORNANCINI, PETZOLD, ORLANDI JUNIOR, 1987. p. 35)
No mote deste trabalho está a visualização espacial de objetos
tridimensionais, que são os sólidos estudados nos momentos iniciais da disciplina de
DT no 1º diedro (Figura 8, representação 1) e cujas vistas ortográficas principais são
conhecidas como vista anterior (VA) ou frontal, vista superior (VS) e vista lateral
esquerda (VLE) (Figura 8, representação 2). (BORNANCINI, PETZOLD, ORLANDI
JUNIOR, op. cit. p. 35).
13
O triedro, no sistema de vistas ortográficas, é utilizado pela necessidade de representação de
até três vistas ortográficas de um objeto qualquer e é constituído de três planos perpendiculares
entre si.

36. 35
Figura 8 – 1) 1º diedro. 2) Rebatimento e representação de um sólido nas três
vistas ortográficas principais.
Fonte: Adaptado; BORNANCINI, PETZOLD E ORLANDI JUNIOR (1987. p. 35).
3.3.5 PERSPECTIVA
Segundo PEREIRA (1990, p. 92), “a perspectiva é a ciência da
representação gráfica dos objetos com o aspecto visto por nossos olhos”. Nessas
representações temos um elemento que, denominado quadro, nada mais é do que o
local onde se pretende desenhar o objeto visualizado e está localizado no sistema
de representação entre o observador e o objeto; a figura a seguir caracteriza a
perspectiva cônica, cuja semelhança se dá de forma perfeita à real observação
visual humana (Figura 9).
Figura 9 – Representação do sistema construtivo de perspectivas.
Fonte: Adaptado; PEREIRA (1990. p. 92)
Para BORNANCINI, PETZOLD E ORLANDI JUNIOR (1987. v.2. p. 5), a
perspectiva é uma linguagem que precisa ser estudada, assim como o DT, mas é
facilmente compreendida também por leigos, pois são representações intrínsecas ao

37. 36
nosso repertório visual; são exemplos claros as ilustrações de catálogos e manuais
de instruções de montagem ou esboços de um produto para um cliente final.
Como a atividade de projeto tem por objetivo a solução de problemas de
forma e movimento cuja natureza é tridimensional, a perspectiva oferece,
adicionalmente, uma contribuição decisiva, em face da sua capacidade de
representar, na mesma figura, as três dimensões do espaço.
(BORNANCINI; PETZOLD; ORLANDI JUNIOR; op. cit. v.2. p. 5)
No conteúdo de vistas ortográficas encontramos, de acordo com o plano de
ensino (Anexo A), algumas manifestações mais comumente utilizadas desse tipo de
representação e, a título de reconhecimento, citamos, de acordo com BORNANCINI,
PETZOLD E ORLANDI JUNIOR (op. cit. v.2. p. 5):
• Perspectiva Cônica
• Perspectiva Axonométrica Ortogonal
- Perspectiva Isométrica
- Perspectiva Dimétrica
- Perspectiva Trimétrica
• Perspectiva Cavaleira
Segundo PEREIRA (1990, p. 93), a perspectiva paralela não proporciona
uma imagem natural como a cônica, mas sua construção é muito mais simples,
rápida e adequada à visualização e à compreensão da forma dos objetos. Nesse
sistema, as retas mantêm-se paralelas, as alturas mantêm-se iguais e as linhas se
sobrepõem. Sendo
didaticamente mais interessante partir do particular para o geral, do simples
para o complexo, iniciar-se-á o estudo das perspectivas axonométricas
ortogonais pela isométrica [...] [pois] sua simplicidade de emprego, aliada
aos excelentes resultados oferecidos do ponto de vista de representação,
fazem dela uma das mais utilizadas em Desenho Técnico. (BORNANCINI;
PETZOLD; ORLANDI JUNIOR; 1987. v.2. p. 8)
De fato, as perspectivas isométrica e cavaleira são o primeiro contato dos
estudantes de DT com a representação gráfica dos objetos.

38. 37
3.3.6 RACIOCÍNIO ESPACIAL E TRIDIMENSIONALIDADE
É inegável a existência de uma relação direta e relevante do
desenvolvimento das capacidades cognitivas do homem, principalmente as
espaciais, com o estudo de DT, que tem sua origem na GD.
Em COSTA (2000), Freudenthal (1973) defende que a geometria pode ser
compreendida em um nível superior e um nível inferior onde, no primeiro, há um
estudo científico da disciplina enquanto, no segundo, existe a relação da
espacialidade do mundo onde o indivíduo interage, representando grande influência
sobre seus sentidos e aptidões.
Assim, a despeito de haver ou não conhecimento prévio sobre conceitos
científicos sofisticados, o ser humano parece dotado de uma habilidade
natural, resultado dos longos processos evolutivos, de lidar experimental e
intuitivamente com a geometria, pois em sua noção mais geral, esta define-
se como o estudo das relações espaciais (COSTA, op.cit.).
Ainda, a visualização dos objetos no espaço pode ocorrer de maneira fácil e
natural para alguns estudantes, tão logo uma ligeira exposição do conteúdo teórico
seja feita; em outros, nem tanto14
. Isto pode, inclusive, caracterizar uma
incapacidade na visualização das relações espaciais entre figuras (MONTENEGRO,
1991, p. 141)
MONTENEGRO (1991) diz que, para os neurofisiologistas, essa “diferença
cognitiva”
não implica em redução da capacidade intelectual e sim [em] [...]
substituição por uma outra faculdade que poderá ser uma excepcional
capacidade para o raciocínio lógico e abstrato ou o domínio incomum de
cálculos mentais altamente complexos[,] (p. 141)
tornando explícito que esse indivíduo não deixa de ser inteligente por este motivo.
Assim como a inteligência, a aptidão mental para a visualização
tridimensional pode ser desenvolvida por “treinamento”, no caso de o indivíduo
apresentar dificuldades cognitivas neste âmago (MONTENEGRO, op. cit.), sendo
essa a proposta deste trabalho: auxiliar os alunos iniciantes das disciplinas de DT a
desenvolver suas capacidades cognitivas espaciais, formulando uma modalidade
alternativa (jogo pedagógico) para o ensino tradicional de DT.
14
Ver capítulo 3, item 3.1.3 – conceito de hereditariedade.

39. 38
4 ARTEFATO PEDAGÓGICO TRIDIMENSIONAL – AP3D
Como mencionado no capítulo anterior, a aplicação do lúdico como elemento
educativo permite que o estudante aprenda de forma interessante e mais eficiente
por proporcionar o seu envolvimento na atividade, mantendo-o concentrado e atento
ao conteúdo exposto.
Deste modo, para o ensino de vistas ortográficas são empregadas várias
dinâmicas em sala de aula pelos professores de DT da Coordenadoria de Design do
IFSul e, por fatores diversos, o aluno, ainda assim, pode mostrar dificuldades para o
aprendizado deste conteúdo. Com isso, este trabalho se propõe à implementação de
uma nova didática a ser utilizada no ensino deste conteúdo, a qual consiste na
conformação física e possibilidade de manuseio das peças, facilitando a visualização
espacial do triedro e rebatimento dos planos de projeção envolvidos.
Identificada a relevência deste artefato no cenário atual para o ensino de
vistas ortográficas, serão descritas questões importantes para a tomada de decisões
de projeto, pautadas nas experiências dos docentes e erros frequentes de
aprendizagem dos alunos – registrados por entrevistas e levantamento de trabalhos
realizados (itens 4.2 e 4.3) –, respaldados pelo plano de ensino da disciplina de DT e
matrizes curriculares dos cursos de CVI e DINT (Anexos A e B, respectivamente).
4.1 MÉTODOS DE ENSINO CONSAGRADOS
No desenvolvimento do conteúdo de vistas ortográficas existem atividades
usualmente aplicadas, de notável eficácia, praticadas pelos professores
participantes das entrevistas e que ministram a disciplina de DT. Essas atividades
serão descritas a seguir e darão subsídios para a concepção do produto ao qual
esta pesquisa se destina15
.
4.1.1 DINÂMICA I
Público-alvo: alunos ingressantes no Módulo 1, nas disciplina de Introdução
ao Design de interiores.
Duração: 10 horas/aula.
Situação: os alunos não tem conhecimento teórico prévio de vistas e de
perspectiva.
15
As imagens utilizadas neste capítulo são oriundas de trabalhos desenvolvidos pelos alunos,
estando devidamente autorizadas para o uso (Apêndice C).

40. 39
Atividade: montar um sólido, a partir de sua planificação, e desenhar a
perspectiva e as vistas ortográficas do mesmo, a partir de sua planificação.
Procedimento: os alunos recebem do professor exemplos de planificações
de alguns objetos do cotidiano (caixas de bombons e creme dental) e planificações
prontas de outros objetos quaisquer a serem trabalhados. Com as planificações em
mãos, os alunos efetuam a pintura, o recorte e a montagem do objeto e, em seguida,
são fornecidas informações básicas sobre execução de perspectiva isométrica para
que o aluno execute a perspectiva do objeto. Por fim, são repassadas informações
sobre vistas ortográficas e o aluno constrói as três vistas do objeto que foi montado.
Resultado: o aluno monta o sólido e representa a perspectiva e as vistas
ortográficas do objeto.
Figura 10 - Objetos e planificações; Exercícios A e B.
Fonte: Autoria própria.
4.1.2 DINÂMICA II
Público-alvo: alunos do Módulo 4, na disciplina de DT.
Duração: 2 horas/aula.
Situação: o aluno não tem conhecimento técnico prévio de vistas
ortográficas e perspectiva.
Atividade: representar uma caixa de fósforos em folha branca de acordo com
sua percepção visual.
Procedimento: com uma caixa de fósforos e uma folha de desenho em
mãos, o aluno executa a tarefa proposta. Passados 30 minutos em média, os alunos
são convidados a mostrar sua caracterização para os colegas ao redor de uma
mesa, para que ocorra a comparação entre as diferentes formas representação

41. 40
gráfica do mesmo objeto, com a finalidade de discussão sobre os tipos de
visualização que podem ocorrer e variar de pessoa para pessoa. Nesse momento
são introduzidos os conceitos de vistas ortográficas e perspectiva, dando início ao
estudo de vistas ortográficas e introduzindo a disciplina de Perspectiva. Baseados
no estudo das projeções e da GD, a caixa de fósforos é posicionada dentro do
triedro e, em seguida, é feita sua projeção sobre os planos π', π'' e π''' (referentes às
VA, VS e VLE, respectivamente); solucionada essa primeira etapa, é feito o
rebatimento dos planos π'' e π''', apresentando aos alunos as vistas frontal (anterior),
superior e lateral esquerda planificadas e posicionadas na forma correta.
Resultado: em geral, os alunos representam o objeto com o recurso
(intuitivo) da perspectiva mesmo sem os conhecimentos de como executá-la
corretamente, raramente mostrando o objeto através da vista de uma de suas faces,
apenas (Fotografia 1).
Fotografia 1– Resultado da atividade: representações intuitivas do modelo
tridimensional (caixa de fósforo) - exercício do mesmo aluno; duas formas
diferentes de representação.
Fonte: Autoria própria.
4.1.3 DINÂMICA III
Público-alvo: alunos do Módulo 4, na disciplina de DT.
Duração: 2 horas/aula.
Situação: o aluno tem conhecimento teórico prévio de vistas e de
perspectiva.

42. 41
Atividade: identificar, entre as fichas distribuídas, quais as que representam
o sólido em perspectiva.
Procedimento: os alunos recebem 6 cartelas referentes a um sólido: uma
com sua representação em perspectiva e outras cinco com suas representações em
vistas ortográficas. Dentre as cinco cartelas com vistas, o aluno deve escolher três
que ele considere as representantes do sólido e posiciona-as conforme aprenderam
anteriormente na exposição teórica do conteúdo.
Resultado: o aluno consegue identificar as vistas ortográficas do sólido e
fazer seu posicionamento correto num sistema planificado (Figura 11).
Figura 11 – 1) Conjunto de cartões recebido pelo aluno; 2) Resultado da
atividade.
Fonte: Autoria própria.
4.1.4 DINÂMICA IV
Público-alvo: alunos do Módulo 4, na disciplina de DT.
Duração: 4 horas/aula.

43. 42
Situação: o aluno tem conhecimento teórico prévio de vistas e de
perspectiva.
Atividade: reconhecer, através da perspectiva de um sólido, suas três vistas.
Procedimento: os alunos observam três sólidos, representados em
perspectiva, e nove vistas distribuídas em posição aleatória. Reconhecendo as três
vistas que os identificam, o estudante pinta, recorta e cola em folha branca a
perspectiva e as três vista ortográficas referentes. As faces pintadas no sólido são
representadas pelas mesmas cores nas vistas.
Resultado: o aluno deve recortar e colar as vistas no local correto através do
reconhecimento dos seus respectivos rebatimentos.
Figura 12 - 1) Proposta recebida pelo aluno; 2) Resultado da atividade.
Fonte: Autoria própria.
4.1.5 DINÂMICA V
Público-alvo: alunos ingressantes no Módulo 1 (final do período), na
disciplina de DT.
Duração: 10 horas/aula.
Situação: o aluno tem conhecimento prévio, teórico e prático, de vistas e
perspectiva.
Atividade: esculpir em sabão um sólido geométrico e, posteriormente,
desenhar sua perspectiva e três vistas ortográficas principais.

44. 43
Procedimento: Com o auxílio de um estilete, os alunos executam a escultura
de um sólido em sabão. A atividade é dividida em quatro etapas:
Etapas 1 e 2 – o aluno fixa-se em produzir cortes retos (angulação 90º).
Etapa 3 – o aluno realiza um corte inclinado.
Etapa 4 – o aluno efetua um furo circular.
Nesta dinâmica, cada etapa é desenhada pelo aluno e, ao final, ele tem em
mãos um sólido esculpido, o desenho de sua perspectiva e o de suas vistas
ortográficas.
Resultado: o aluno consegue visualizar a relação do sólido esculpido com
suas representações em perspectiva e vistas ortográficas no decorrer da construção
do sólido.
Fotografia 2 - Resultado da atividade: sólido e vistas ortográficas.
Fonte: Autoria própria.
4.2 CONSIDERAÇÕES DOS PROFESSORES
Como mencionado no capítulo 2, foram feitas entrevistas com cinco
professores com experiência no ensino de DT, a fim de colher informações para
embasar teórica e tecnicamente a construção do artefato proposto. A tomada dessas
informações se deu considerando o empirismo desses docentes que, após alguns
anos de trabalho, reconhecem com propriedade as dificuldades de aprendizagem
dos alunos, bem como a carência de materiais manipuláveis pelo estudante para o
ensino de vistas ortográficas.

45. 44
Em geral, os alunos desenvolvem facilmente o conteúdo, mas existem casos
de contínua dificuldade na interpretação do sólido em perspectiva, gerando outras
dificuldades de interpretação como, entre outras, a visualização de rampas e arestas
não visíveis. Estas informações estão disponíveis resumidamente no quadro que
segue e as entrevistas completas podem ser contempladas ao final deste trabalho,
no Apêndice B.

46. 45
Quadro 2 – Resultado das entrevistas com professores de DT.
Fonte: Autoria própria.

47. 46
4.3 ERROS RECORRENTES
Igualmente citado em Metodologia (capítulo 2), houve o levantamento de
erros dos alunos de uma turma específica que contemplassem os apontamentos dos
professores. Com o conteúdo em mãos, foi produzido um quadro (Quadro 3) que
possibilitasse a figuração geral e organização dos erros de forma a facilitar a relação
entre as considerações dos docentes e a situação atual da compreensão do
conteúdo pelos alunos.
Os erros mais comuns selecionados para compor a tabela são:
• Omissão de linhas tracejadas, representantes de arestas não visíveis.
• Repetição, na vista superior, do desenho referente à vista frontal.
• Erros de medidas gerais e de localização dos elementos do sólido.
• Posicionamento da vista superior rotacionada.
• Falha na interpretação da perspectiva (diferenças de alturas).
• Erro no posicionamento das vistas ortográficas.
• Não representação de linhas de contorno existentes.
• Representação de linhas de contorno não existentes.
• Visualização de planos inclinados.
Quadro 3 – Enumeração de erros dos estudantes.

48. 47

49. 48
Fonte: Autoria própria.

50. 49
4.4 PROJETO DO AP3D
Possuindo a documentação acima, partiu-se para as decisões construtivas
do projeto do AP3D.
Com as pesquisas (entrevistas e levantamento de imagens), pode-se
entender que os estudantes têm facilidade em compreender representações em
perspectiva, mas há confusão no momento da execução do rebatimento das
projeções. Assim, buscou-se uma forma de trabalhar elementos bi e tridimensionais
em conjunto, de modo a contribuir no processo de visualização espacial.
No estudo das atividades já realizadas pelos professores há que ser
destacada a dinâmica III (item 4.1.3), formada por cartões com desenhos de
representações em vista do sólido do mesmo conjunto, que possibilita ao aluno
organizá-las de acordo com a sua percepção. O AP3D aborda exatamente esse
aspecto de organização de projeções, com o diferencial da tridimensionalidade
aplicada às peças da atividade.
Na figura 13 temos um estudo prévio de como deve ser a conformação física
do jogo bem como as peças referentes aos planos de projeção deverão ser
dispostos (Figura 13, representações 1 e 2). Com essa informação, iniciou-se o
estudo de possibilidades de encaixe para que o triedro se mantivesse montado de
forma que os planos ficassem dispostos ortogonalmente entre si e que, igualmente,
pudesse ser executado no LP da Coordenadoria de Design (Figura 13,
representação 3).
Figura 13 – Estudo para a possibilidade de encaixe.
Fonte: Autoria própria.
Com base nos conhecimentos técnicos do marceneiro responsável pelo LP e
sua vivência neste laboratório, foi decidido que o encaixe macho-fêmea seria o mais

51. 50
adequado para a proposta tanto para sua produção com o maquinário existente no
LP quanto para seu manuseio, pelo aluno, em sala de aula.
Será também aplicada tridimensionalidade ao sólido geométrico referente às
vistas ortográficas identificadas nos planos de projeção, o que permitirá ao aluno a
manipulação do mesmo numa proposta didática diferenciada, que busca despertar
seu interesse de forma lúdica, motivando-o pelo estudo e aprendizagem do
conteúdo.
Baseada nos estudos prévios sobre jogos pedagógicos e no material de
descarte disponível no LP, foi definido que o jogo deveria possuir um tamanho
adequado para que os estudantes pudessem manipulá-lo, além de permitir o
reaproveitamento de materiais do LP. Dessa forma, os componentes da atividade
formarão um produto de utilidade para a comunidade escolar e igualmente
colaborarão para a extinção desses materiais de modo eficaz, conforme mostra a
descrição do processo completo e do dimensionamento das peças, detalhadamente,
no capítulo 5.
4.5 REGRAS DE USO E NÍVEIS DE DIFICULDADE
Durante o planejamento da dinâmica, sentiu-se a necessidade da criação de
um regulamento (Apêndice E) para a atividade, visto que o aluno não receberá
orientações sobre a proposta e as peças do jogo serão entregue em forma de kit
fechado; isso irá configurar uma situação real de jogo e fará com que o aluno
mantenha-se atento a essas disposições para concluir a dinâmica, com êxito, em até
2 horas/aula.
Ainda baseado nas entrevistas realizadas com os professores, são
sugeridos para este projeto níveis de dificuldade para a atividade, sendo esses
aplicados conforme o andamento do conteúdo exposto em sala de aula. Esses
níveis dependerão da forma do sólido a ser representado em vista e serão
reconhecidos como:
• Nível 1: o sólido apresenta faces e ângulos retos.
• Nível 2: o sólido apresenta faces retas e algumas dispostas em rampa,
com ângulos que podem variar.
• Nível 3: o sólido apresenta faces retas e pode apresentar elementos
em rampa, além de furos e elementos arredondados.

52. 51
5 RELATÓRIO DE EXECUÇÃO DA PROPOSTA
Com o levantamento de informações necessárias para a concepção do
projeto, partiu-se para sua execução16
.
Neste primeiro momento foram finalizados os projetos técnicos das peças,
referentes aos planos de projeção, com o auxílio do marceneiro e entregues a ele
em forma de croqui (Figura 14), enquanto os mesmos desenhos eram transpostos
para meio digital (Apêndice D) e organizados de forma a contemplar as indicações
de representação vigentes na ABNT 10067/95.
Figura 14 – Dimensionamento das peças referentes aos “planos de projeção”,
formadores do triedro; rascunho.
Fonte: Adaptada; Autoria própria.
16
Para a banca de avaliação foram produzidos mais quatro kits de amostra. A produção desses
kits não será descrita pois o processo produtivo será o mesmo.

53. 52
De posse dos croquis básicos (Figura 15, representação 1), o marceneiro
deu início à transposição de medidas para a peça de madeira (Figura 15), definindo
as dimensões gerais das peças (Figura 15, representações 2 e 3) de acordo com as
indicações dos croquis com a utilização de equipamentos próprios para tal atividade
(trena, marcador e esquadro simples). Tão logo, a marcação de cortes e furos
passantes para a confecção do modelo de teste, utilizado como verificador dos
encaixes propostos, foi feita (Figura 15, representações 4 a 6).
Figura 15 – Marcação das dimensões do modelo de teste.
Fonte: Autoria própria.
Finalizando-se a marcação de medidas nas lâminas de MDF, de acordo com
o projeto entregue, o recorte das peças para o jogo, do material de descarte do LP,
foi realizado17
(Figura 16), resultando em um total de 7 peças.
17
O IFSul não autoriza os alunos dos cursos da Coordenadoria de Design a manejar máquinas e
equipamentos que possam colocar sua integridade física em risco no interior de suas
dependências; além disso, por serem poucas peças, pequenas e delgadas em relação ao
maquinário disponível para uso, o marceneiro optou pela não utilização de EPIs,
responsabilizando-se por quaisquer imprevistos na execução do projeto. Em conversa informal
com a autora do projeto, segundo o próprio, o EPI acabaria por prejudicar no manuseio do
material e na precisão de execução das peças (cortes e furações).

54. 53
Figura 16 – Corte dos “planos de projeção”.
Fonte: Autoria própria.
Com as peças em mãos, passou-se aos cortes e furações das
representações dos planos de projeção (Figura 17), referentes ao encaixe macho-
fêmea18
. Para os cortes foi utilizada uma serra elétrica modelo tico-tico (Figura 17,
representações 1 e 2) e para os furos, uma furadeira 6 milímetros (Figura 17,
representação 4) – as peças foram devidamente fixadas à bancada com um grampo
(Figura 17, representação 3), proporcionando ao marceneiro maior precisão e
firmeza para o trabalho.
18
Como mostra a Figura 14, com a finalidade de formar o triedro para a projeção do sólido em 1º
diedro, foi definido que essas peças fossem dotadas do sistema de encaixe macho-fêmea; dessa
forma, não são necessários demais cortes na peça ou mesmo outra forma mais complexa de
sustentação. Neste trabalho, esse sistema é deveras efetivo já que possibilita ao aluno montar e
desmontar o triedro conforme sua necessidade de visualização, podendo também localizar as
projeções do sólido de forma correta nos rebatimentos dos planos.

55. 54
Figura 17 – Cortes e furações para a produção dos dentes/furos para os
encaixes.
Fonte: Autoria própria.
Na conclusão desta etapa foi utilizada a lixa grão 80 (Figura 18) para a
retirada de rebarbas e suavização de ângulos acentuados, evitando que o encaixe
proposto fosse machucado.
Figura 18 – Redução de defeitos das peças após o corte.
Fonte: Autoria própria.

56. 55
Com as peças cortadas em mãos, foi simulada a situação de jogo (Figura
19) onde uma representante de cada plano foi disposta na respectiva posição sendo,
em seguida, feito o teste entre os encaixes (Figura 20), verificando sua
conformidade ao projeto para a construção do triedro (Figura 21).
Figura 19 – Peças dispostas de forma a representar os rebatimentos dos
planos de projeção.
Fonte: Autoria própria.
Figura 20 – Triedro resultante da verificação do dimensionamento dos
encaixes.
Fonte: Autoria própria.

57. 56
Figura 21 – Triedro montado com referência às vistas ortográficas.
Fonte: Autoria própria.
Isto pronto, a proposta do sólido e o dimensionamento e quantidade de
módulos foram entregues ao marceneiro em papel milimetrado (Figura 18).
Possuindo essas informações, o marceneiro produziu o corte dos módulos. Não há
uma prancha técnica para o sólido em questão visto que a proposta do trabalho está
baseada no reaproveitamento de matéria-prima, sendo especificada a utilização de
tacos de madeira de mesma seção transversal e comprimentos diferentes19
.
19
O sólido exemplificado e os demais que porventura possam ser feitos a partir deste projeto não
serão apresentados em pranchas técnicas, visto variabilidade de formatos possíveis; desse modo é
apresentado o dimensionamento dos módulos construtivos no Apêndice D, que possibilita a
montagem dos mesmos e que terão as medidas máximas de 60x60x60 milímetros (largura x altura x
comprimento). Os planos inclinados ou arredondados igualmente não serão dimensionados, pois a
angulação dos mesmos pode variar, sendo necessário especificá-la quando as peças forem
produzidas.

58. 57
Figura 18 – Sólido escolhido para ser produzido.
Fonte: Autoria própria.
Estando os módulos cortados em mãos, iniciou-se a colagem dos tacos de
madeira de acordo com a localização de cada um deles (Figura 19, representações
1 a 6); assim, passo a passo, o modelo tridimensional foi construído (Figura 20,
representação 1 a 6).

59. 58
Figura 19 – Módulos utilizados na montagem do sólido.
Fonte: Autoria própria.
Figura 20 – Processo de montagem do sólido.
Fonte: Autoria própria.
Ocasionado por pequenas diferenças na colagem, o desnível entre os
módulos foi solucionado com a lixação dos planos externos e internos ao sólido, na
lixadeira de cinta e com lixa em folha de grão 80, respectivamente, com demasiado
cuidado, haja vista a fragilidade da peça.
Finalizados os processos de nivelamento e verificação de esquadro, foi
iniciado o processo de marcação dos desenhos propostos especificamente para

60. 59
cada sólido, que representarão as vistas ortográficas certas e erradas de cada jogo.
A definição desses desenhos (Figura 21) foi realizado anteriormente, quando do
levantamento qualitativo dos questionários aplicados com os docentes e baseados
na tabela de erros produzida sobre os erros comumente cometidos pelos alunos.
Figura 21 – Propostas de vistas ortográficas para o jogo (imagem produzida
digitalmente).
Fonte: Autoria própria.
Os desenhos mostrados acima (Figura 21) foram marcados nas peças de
madeira com grafite, considerando a posição dos mesmos. Finalizado esse
processo, iniciou-se o procedimento de gravação com o pirógrafo manual20
(Figura
21) e, tão logo finalizadas, foram feitos os acabamentos propriamente ditos.
20
Equipamento utilizado para a gravação de desenhos em madeira, cortiça, veludo, acrílico,
entre outros.

61. 60
Figura 21 - Marcação dos planos de projeção com pirografia.
Fonte: Autoria própria.
Para a finalização das peças foi designado o uso de selador. Este material
proporciona acabamento semelhante ao verniz, resultando em um brilho intenso
com o diferencial da secagem rápida, além de ter um menor custo e corroborando
com a proposta sustentável do projeto.
A primeira demão (Figura 22, representações de 1 a 3) de selador nas peças
tratou de impermeabilizar a madeira através do fechamento de seus poros e rebaixo
de suas fibras. Na sequência, antes da segunda demão de selador (Figura 22,
representações de 4 a 6), foi feita a lixação com lixa fina, de grão 320, para a
remoção de quaisquer defeitos ainda restantes nas peças, proporcionando uma
finalização ainda melhor.
Figura 22 - 1 a 3) Aplicação da primeira demão de selador. 4 a 6) Aplicação da
segunda demão de selador.
Fonte: Autoria própria.

62. 61
Após a secagem da última demão de selador, novamente foram verificadas
as peças e, confirmada a qualidade do procedimento, partiu-se para a confecção da
embalagem21
(Fotografia 3) que acomodará as peças de maneira eficiente para o
uso ao qual a atividade é destinada. Para o armazenamento adequado do kit de
peças, é proposta uma luva protetora que envolva os cortes referentes aos planos
de projeção, evitando o desgaste do acabamento pelo atrito entre elas e riscos que o
contato com as arestas do sólido possam causar.
Fotografia 3 - Embalagem proposta para o armazenamento do jogo.
Fonte: Autoria própria.
Outros itens integrantes da embalagem serão o regulamento proposto para a
atividade, cujas medidas são proporcionais à ela, e um recorte de papel milimetrado
(Fotografia 4) de medidas iguais à área útil dos planos de projeção (90x90x90
milímetros). Estes itens se fazem necessários para que a proposta da atividade seja
concluída com sucesso pelo estudante.
21
Como mencionado anteriormente, a embalagem não é parte integrante do projeto e, por esse
motivo, sua construção não é mostrada neste relatório.

63. 62
Fotografia 4 - Regulamento e papel milimetrado.
Fonte: Autoria própria.
Finalizados todos os passos de execução do projeto, temos a atividade
completa (Fotografia 5).
Fotografia 5 - Kit completo da atividade proposta.
Fonte: Autoria própria.

64. 63
6 RESULTADO FINAL
O jogo AP3D é apresentado como um produto pedagógico que busca
auxiliar professores e alunos no ensino e aprendizagem do conteúdo de vistas
ortográficas, na disciplina de DT, com foco na visualização espacial no 1º diedro.
Esta atividade foi construída para ser aplicada nas aulas iniciais da
disciplina, após o aluno receber informações prévias sobre o conteúdo em questão.
O volume das peças deve possibilitar o manuseio por ele próprio e facilitar a
identificação dos elementos, num sistema panificado, de maneira correta. Como
mencionado a seguir, considerando uma média de 30 alunos por turma, serão
distribuídos 15 jogos para que o trabalho seja realizado em duplas. Essa dupla,
depois de solucionada a montagem do triedro, deverá reproduzir o resultado em
papel milimetrado, o qual deverá ser reposto pelo professor da disciplina que utilizar
o produto.
Serão partes do jogo pedagógico:
• Uma embalagem externa;
• uma luva para a proteção dos planos de projeção;
• 1 sólido tridimensional;
• 7 peças que representam os planos de projeção e que, dispostas
perpendicularmente, formarão o triedro de trabalho, sendo 1 referente à vista frontal,
3 referentes à vista lateral esquerda e 3 referentes à vista superior que apresentarão
entre si, pequenas diferenças;
• um regulamento;
• um recorte de papel milimetrado, na mesma medida de área útil dos
planos, simulando o rebatimento dos mesmos.
6.1 DINÂMICA PROPOSTA
Reunidos em duplas, os alunos receberão um kit com o jogo proposto,
sendo todos diferentes entre si. As duplas receberão os kits fechados e somente
após o sinal do professor poderão dar início ao jogo.
Autorizada pelo professor, a dupla deverá ler as instruções e proceder
conforme as mesmas. Retirando os artefatos da embalagem, a dupla parte para o
reconhecimento do sólido e busca as vistas ortográficas que referenciem o sólido
nos planos de projeção (Figura 23).

65. 64
Figura 23 - Artefatos que compõe a atividade.
Fonte: Autoria própria.
Com os planos corretos – de acordo com a percepção da dupla –, a dupla
deve montar o triedro (Figura 24) para que seja realizada a próxima tarefa da
atividade, a reprodução das vistas ortográficas no papel milimetrado através de
desenho (Figura 25, representação 1).
Figura 24 - Triedro montado.
Fonte: Autoria própria.

66. 65
Figura 25 - Reprodução das vistas ortográficas no papel milimetrado.
Fonte: Autoria própria.
Ao final, o aluno deve sinalizar o término para o professor que, atestando as
representações corretas – no triedro e no papel milimetrado –, pontuará a dupla com
uma premiação determinada em conjunto com a turma no início da atividade.
Figura 26 – Atividade concluída.
Fonte: Autoria própria.

67. 66
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Geneticamente, os seres humanos são diferentes e, assim, o
desenvolvimento de produtos que considerem suas atividades mentais pode
apresentar grandes dificuldades; há uma evolução de pensamento a considerar e
este é o maior fator complicador da maioria das pesquisas da área das Ciências
Sociais.
O reconhecimento do grupo estudado e considerado como público-alvo
deste projeto trouxe informações técnicas e sociais relevantes para este processo
criativo. Na tentativa de contribuir ao máximo para a construção de um artefato
eficiente didaticamente e influente em um grupo social, buscou-se efetivar uma
capacidade de raciocínio que englobasse o desenvolvimento de habilidades
cognitivas espaciais e, ao mesmo tempo, uma visão crítica sobre um mundo que
clama por atitudes sustentáveis, talvez iniciando uma mudança no pensamento da
própria comunidade escolar.
Para isso, foi de grande importância a definição dos conceitos e técnicas
abordadas através de nomes consagrados nas áreas de jogos pedagógicos,
ecodesign e desenho técnico; essas áreas se complementaram de forma a
proporcionar uma malha de conhecimentos atual e totalmente aplicável nesse
contexto.
O planejamento do fluxo das atividades foi de grande importância vista a
necessidade de organização dos procedimentos práticos; o processo sempre sofrerá
interferências durante o percurso e isto proporciona continuidade do foco projetual e
forte embasamento teórico, possibilitando que o desenvolvimento do trabalho se
mantenha alinhado, numa mesma teoria, do início ao fim.
A identificação de atividades já aplicadas e das dificuldades dos alunos com
o conteúdo em questão mostrou-se de grande valia para a concepção do AP3D,
visto ele se tratar de um redesign de uma dessas atividades. Sua estrutura
volumétrica trouxe à nova proposta detalhes importantes nas relações espaciais
que, muitas vezes, se perdem no tempo. É esta estrutura que auxiliará o estudante a
apreender o referido conteúdo de maneira que ele permaneça ativo em suas
estruturas mentais, podendo ser replicado de maneira mais natural posteriormente.
A feitura do artefato mostrou-se simples provando, novamente, que um
projeto técnico bem estruturado e com tarefas delineadas proporcionam dinamismo

68. 67
e eficiência às atividades; além disso, a correta abordagem do uso de materiais e de
processos torna, ainda, mais importante essa estruturação.
Contudo, uma abordagem científica para demandas de ordem prática tem
grande valor em termos de embasamento teórico. O empirismo, somente, nem
sempre alimenta o cerne da questão de trabalho. Assim, o levantamento teórico de
informações traz preciosismo à pesquisa e torna-a relevante, dessa maneira, para o
mundo das experiências e da academia.

69. 68
REFERÊNCIAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas. Missão, Visão e Valores.
2014.Disponível em: <http://www.abnt.org.br/abnt/missao-visao-e-valores>. Acesso
em: 09 fev, 18:23.
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de representação em desenho técnico. Rio de Janeiro: ABNT, 1995.
ABRINQ. Informações básicas para criação e design de brinquedos e jogos.
s.d. Disponível em:
<http://www.abrinq.com.br/download/public_informacoes_basicas_brinquedos.pdf>.
Acesso em: 12 ago, 2015.
BOANOVA, Cecília Oliveira. Análise de uma proposta de ensino de geometria
descritiva baseada na perspectiva histórico-cultural. 2011. 112f. Dissertação de
Mestrado – Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de
Pelotas, Pelotas/RS.
BORNANCINI, Jose Carlos M.; PETZOLD, Nelson Ivan; ORLANDI JUNIOR,
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74. 73
APÊNDICE A - Termo de Autorização do Uso de Depoimento

75. 74

76. 75
APÊNDICE B - Entrevista com os Professores

77. 76
Respostas da Entrevista
1 - Pesquisa ao Docente: Cláudia Campos Ribeiro.
• Há quanto tempo leciona esta disciplina?
Mais de 20 anos.
• De forma sucinta descreva seu método de ensino do referido conteúdo.
Exposição oral com auxílio de uma caixa de fósforos (ou semelhante),
fazendo uma relação com Geometria Descritiva, sólidos, depois trabalho colorindo
as faces do sólido e fazendo as vistas lado no papel colorindo de maneira que se
relacione com as cores utilizadas nas faces do sólido. Posteriormente são dados
sólidos (perspectivas) para os alunos fazerem as vistas.
• Com o passar do tempo, qual sua percepção da relação dos estudantes com
o conteúdo de vistas ortográficas? Quais as principais dificuldades e erros
mais frequentes observados no desenvolvimento dos exercícios?
- Dificuldade de visualização de rampas que pertençam a duas vistas e VG
de alguns componentes;
- Posição das vistas;
- No desenho no CAD alguns além de trocar posição, trocam escala e
usam espaçamento irregular entre vistas.
• Em sua opinião, quais os motivos dessas dificuldades?
- Falta de bagagem do ensino fundamental e médio;
- Falta de atenção e/ou interesse.
- Dificuldades em disciplinas anteriores;
- Dificuldade em interpretar e visualizar a perspectiva isométrica.
• A participação ativa do aluno na disciplina é um facilitador da
aprendizagem?
Sim, muito importante, pois um aluno que questiona e até alguns que
auxiliam os colegas é bem interessante.
• Na sua opinião, é importante a existência de artefatos manipuláveis pelo
aluno em sala de aula?
Sim, pois é mais fácil desenhar o que vemos, do que só pela perspectiva.
2 - Pesquisa ao Docente: Marina Mendonça Loder.
• Há quanto tempo leciona esta disciplina?
Ministro as disciplinas da área técnica durante 21 anos no Instituto.
• De forma sucinta descreva seu método de ensino do referido conteúdo.
As aulas são expositivas, ministradas com os conteúdos representados no
quadro com o uso de materiais de desenho. Para que se tenha o efetivo
aprendizado são utilizados também instrumentos necessários para visualização dos
conteúdos, tais como planos de projeção, objetos tridimensionais, além de produtos
de mercado (embalagens, etc).
• Com o passar do tempo, qual sua percepção da relação dos estudantes com
o conteúdo de vistas ortográficas? Quais as principais dificuldades e erros
mais frequentes observados no desenvolvimento dos exercícios?
As vistas ortográficas são visualizadas por muitos com muita facilidade,
porém, alguns alunos possuem uma grande dificuldade de visualização de todo o
contexto. Percebe-se que as maiores dificuldades são referentes às vistas não
visíveis e planos em rampa visualizados em vista frontal, além das projeções no 3º
diedro.
• Em sua opinião, quais os motivos dessas dificuldades?

78. 77
Os motivos podem ser variados, tais como: a falta de experiência em
atividades de tal nível, isso se deve pela falta nos estudos anteriores; a dificuldade
de representar algo tridimensional em bidimensional; a dificuldade de aceitação que
um elemento em rampa possa ser representado apenas por um plano e ter o
entendimento de que o objeto tridimensional, com toda tua forma e vistas, possam
ser visualizados e representados por apenas uma face, mas com o entendimento do
todo.
• A participação ativa do aluno na disciplina é um facilitador da
aprendizagem?
Com certeza, a participação do aluno é primordial para o entendimento dos
conteúdos. Se este aluno se envolver e buscar meios que sejam facilitadores do
aprendizado, o retorno e a facilidade do entendimento serão intensos.
• Na sua opinião, é importante a existência de artefatos manipuláveis pelo
aluno em sala de aula?
Sim, com certeza é, assim sendo citado anteriormente. O fato dele se
envolver em visualizar objetos com características diferenciadas, faz com que
assuma e entenda o que as vistas são representam no desenho técnico. É um meio
de extrema importância para o aprendizado.
3 - Pesquisa ao Docente: Liege Dias Lannes.
• Há quanto tempo leciona esta disciplina?
6 anos.
• De forma sucinta descreva seu método de ensino do referido conteúdo.
Atualmente estou trabalhando com alunos da turma do 1 semestre do curso
técnico em design de interiores, os quais não tem conhecimento algum sobre o
assunto. Por isso utilizamos objetos tridimensionais manipuláveis (feitos em papel
através da montagem de sólidos planificados) para explicar a representação gráfica
das vistas ortográficas.
• Com o passar do tempo, qual sua percepção da relação dos estudantes com
o conteúdo de vistas ortográficas? Quais as principais dificuldades e erros
mais frequentes observados no desenvolvimento dos exercícios?
O aluno, com o passar do tempo, entende bem o conteúdo e desenvolve a
visão espacial para a compreensão dos objetos. As maiores dificuldades são
percebidas na representação dos planos inclinados.
• Em sua opinião, quais os motivos dessas dificuldades?
A dificuldade de visualizar a projeção em um plano bidimensional de linhas e
planos que encontram-se inclinados no espaço, visto a alteração das suas
dimensões e até, o seu formato.
• A participação ativa do aluno na disciplina é um facilitador da
aprendizagem?
Sim, acredito que sim, pois ao manipular o objeto, o aluno visualiza
exatamente as vistas como em projeção em planos. Tenho percebido na disciplina
que utilizo os sólidos, que estes auxiliam muito a visualização das vistas pela
manipulação dos objetos.
• Na sua opinião, é importante a existência de artefatos manipuláveis pelo
aluno em sala de aula?
Sim, considero muito importante e essencial para alunos iniciantes nos
cursos técnicos.

79. 78
4 - Pesquisa ao Docente: Martha Helena Coswig.
• Há quanto tempo leciona esta disciplina?
29 anos.
• De forma sucinta descreva seu método de ensino do referido conteúdo.
Desenvolvo basicamente quatro propostas para o ensino do conteúdo de vistas
ortográficas dentro da disciplina de DT. Irei descrevê-las detalhadamente como
subsídios para o projeto no capítulo 4 (item 4.1) da pesquisa à qual este questionário
servirá de apoio.
• Com o passar do tempo, qual sua percepção da relação dos estudantes com
o conteúdo de vistas ortográficas? Quais as principais dificuldades e erros
mais frequentes observados no desenvolvimento dos exercícios?
Da mesma forma que relatei na questão anterior, estarei descrevendo de maneira
detalhada os principais erros e dificuldades cometidos pelos alunos no
desenvolvimento dos exercícios de vistas ortográficas no capítulo 4 ítem 4.2 da
pesquisa à qual este questionário servirá de subsídio.
• Em sua opinião, quais os motivos dessas dificuldades?
Interpretação da perspectiva que geralmente “esconde” parte do sólido
representado e até induzindo o aluno a construir as vistas com efeito de perspectiva
o que é totalmente contrário ao principio da projeção ortogonal, que é a base das
vistas.
• A participação ativa do aluno na disciplina é um facilitador da
aprendizagem?
Sim, com certeza a participação motiva o aluno tanto na parte emocional como
cognitiva. As atividades práticas em que o aluno constrói seu conhecimento é algo
lúdico que atrai a atenção e fortalece a aprendizagem. Tarefas em duplas, idas ao
quadro para colaborar na resolução de exercícios, auxílio na aprendizagem de um
colega com maior dificuldade são alguns exemplos.
• Em sua opinião, é importante a existência de artefatos manipuláveis pelo
aluno em sala de aula?
Sim, com certeza é de grande utilidade para os alunos desenvolverem seu
aprendizado. Normalmente tais materiais não estão à disposição para uso em sala
de aula então os professores dessa disciplina, no conteúdo de vistas, fazem uso de
alguns objetos tridimensionais para auxílio na visualização e utilizam alguns
recursos como a caixa de fósforos e o sabão mencionados anteriormente.
5 - Pesquisa ao Docente: Catiucia Klug Schneider.
• Há quanto tempo leciona esta disciplina?
Leciono a disciplina de Desenho Técnico desde 2009 quando entrei como
professora substituta na coordenadoria de Design. Já trabalhei a disciplina com os
cursos técnicos em Design de Móveis, Comunicação Visual, Vestuário, Agropecuária
e Agroindústria e mais recentemente com o curso superior em Design.
• De forma sucinta descreva seu método de ensino do referido conteúdo.
De um modo geral, costumo apresentar os conteúdos que compreendem
esta disciplina separadamente através de uma explicação detalhada e baseada nas
normas da ABNT. Na sequência sempre proponho práticas em formato de exercícios
que unem o que foi apresentado com os conhecimentos já existentes e conteúdos
trabalhados em aulas anteriores, isso porque os conteúdos de desenho técnico são
interligados e muitas vezes dependentes.
Acredito na sistematização dos conteúdos, uma vez que são baseados em
normas técnicas que apresentam vários detalhes e por isso costumo preparar

80. 79
materiais de apoio para entregar aos alunos, uma espécie de resumo com
desenhos, esquemas e anotações. Além é claro de usar as normas da ABNT como
referência.
Outro ponto a ser destacado são os projetos que geralmente proponho
quando o aluno já foi apresentado a grande parte dos conteúdos. São projetos de
remodelagem de algo já existente e criação de um produto novo.
No primeiro caso, proposta de alteração de um produto já existente em
relação ao seu formato, o objeto escolhido deve ser medido e estudado para uma
posterior criação/ alteração de formato.
Na segunda proposta, de criação de um objeto novo, os estudantes já
possuem mais conhecimentos de desenho técnico o que possibilita o
desenvolvimento de um projeto completo em relação a criação do formato do objeto,
funcionalidade, tamanho, material, entre outras escolhas importantes.
Em ambas propostas, os estudantes tem a possibilidade aplicar os seus
conhecimentos de desenho técnico trabalhados anteriormente em aula. Costumo
propor esses projetos com o objetivo de aproximar os trabalhos acadêmicos de uma
experiência profissional. Percebo que o aprendizado é muito grande, pois os alunos
precisam pesquisar, planejar e projetar e não apenas aplicar os conhecimentos em
exercícios que temos a certeza que existe um resposta certa.
Em relação ao processo avaliativo, além destes projetos, geralmente aplico
provas onde procuro desenvolver questões que façam o estudante demonstrar
aquilo que conseguiu entender. O grande objetivo é apresentar as possibilidades
existentes em desenho técnico para que o estudante possa fazer suas escolhas.
• Com o passar do tempo, qual sua percepção da relação dos estudantes com
o conteúdo de vistas ortográficas? Quais as principais dificuldades e erros
mais frequentes observados no desenvolvimento dos exercícios?
Uma dificuldade frequente é em relação a representação das arestas não
visíveis, muitos estudantes não conseguem visualizar esses detalhes. Além disso,
percebo também a dificuldade em relação a representação de objetos arredondados.
• Em sua opinião, quais os motivos dessas dificuldades?
O que tenho percebido é que a dificuldade está atrelada ao fato de ser
necessário “imaginar” muitas coisas, a visão espacial. Muitas vezes as
representações são feitas de objetos que estão desenhados e além disso, não
possuem uma funcionalidade, o que dificulta o processo de representação.
Quando o objeto está desenhado, não conseguimos manuseá-lo e a
perspectiva muitas vezes confunde a interpretação de partes do objeto.
Após perceber isso, comecei a trabalhar com objetos reais em sala de aula,
o estudante medir e representar objetos que realmente existem. Não é possível
ainda trabalhar apenas com esses objetos, precisamos no início do processo utilizar
os exercícios desenhados, mas acredito que a experiência da representação de algo
real, que possa ser manuseada facilita o processo de aprendizado.
• A participação ativa do aluno na disciplina é um facilitador da
aprendizagem?
Com certeza. A participação do estudante é fundamental para um bom
aprendizado. A disciplina possui muitos detalhes e o conteúdo é acumulativo. Por
isso, é de extrema importância entender o que se está fazendo para saber aplicar de
forma correta os recursos em momentos posteriores. Questionar, participar da
construção de exercícios conjuntos, tirar duvidas em momentos fora da sala de aula
e principalmente participar de forma ativa das aulas, são estratégias facilitadoras no
aprendizado da disciplina.

81. 80
• Na sua opinião, é importante a existência de artefatos manipuláveis pelo
aluno em sala de aula?
Muito importante. Comentei anteriormente que costumo utilizar objetos reais
para facilitar o entendimento. Mas, quando estamos iniciando os conteúdos nem
sempre é possível pela complexidade dos objetos. Criar artefatos, projetados com o
objetivo de utilizar em sala de aula para apoiar o ensino de desenho técnico é algo
latente.
Os professores sempre necessitaram desses artefatos e cada um nas suas
possibilidades acabou providenciando algo para suprir essa demanda. Fico
entusiasmada com a possibilidade da criação desses materiais estar bem próxima
da nossa realidade, fruto de um estudo direcionado a uma disciplina que é tão
importante e nem sempre é vista como tal.

82. 81
APÊNDICE C - Termo de Autorização de uso de documento

83. 82

84. 83

85. 84
APÊNDICE D - Pranchas técnicas

86. 85

87. 86

88. 87

89. 88

90. 89

91. 90
APÊNDICE E - Regras do Jogo

92. 91

93. 92
ANEXO A - Plano de Ensino da Disciplina de Desenho Técnico

94. 93

95. 94

96. 95

97. 96
ANEXO B - Matrizes Curriculares

98. 97

99. 98

100. 99

101. 100