Negações e silenciamentos no discurso acerca da juventude

NEGAÇÕES E SILENCIAMENTOS
NO DISCURSO ACERCA DA JUVENTUDE*1
Cátia Andressa da Silva
Boris escutava atentamente.
Era sempre interessante alguém explicar como vê a gente.
E ademais, Sereno tinha uma voz baixa muito agradável.
Os olhos eram incomodativos.
À primeira vista pareciam velados de ternura,
mas quando se olhava melhor
descobria-se neles qualquer coisa de duro, quase de maníaco.
“Está querendo me passar um trote”, pensou Boris,
e se manteve atento.
Jean-Paul Sartre
Neste artigo, procuro compreender como se construíram
as ações jovens em épocas nas quais imperou o totalitarismo.
Um importante período que investigo é o nazismo de Hitler,
olhando de forma mais aproximada, o que aconteceu com essa
juventude? Onde estava a juventude em todo esse complexo pe-
ríodo histórico? Nada oferece, sobre isso, a historiografia tradi-
cional, por isso, a busca de outras fontes. Outra importante fase
histórica que estudo é o ano de 1968 no Brasil. Aqui se verifica
certa abertura na historiografia à idéia de que os jovens foram
sujeitos, agentes políticos. Mas será que é suficiente para a com-
preensão da época? Será que, no exercício de historiadores/
professores de história, isso está sendo destacado? Realizo a leitura
destes momentos de outro lugar, de outro ângulo de observação.
Este é um artigo com uma proposta analítica, e como tal,
não pode caminhar sem uma conceituação, que implica crítica e
constante revisão e sempre levar em conta as condições históri-
1 Texto baseado em Uma análise acerca do discurso sobre a juventude no ensino
de história, trabalho de conclusão do curso de História na Universidade do Vale
do Rio dos Sinos – UNISINOS, desenvolvido pela autora, sob a orientação do
Prof. Dr. Nilton Mullet Pereira e sob sua argüição e do Prof. Dr. Carlos Alfredo
Gadea de Castro, ambos da mesma instituição de ensino superior. O trabalho
obteve aprovação com distinção no segundo semestre de 2005.

cas que motivam nossas conceituações. A consciência histórica
das circunstâncias do momento analisado é necessária. Na pri-
meira seção do artigo, desenvolvo essa proposta. Após concei-
tuar a juventude e suas representações e investigar a historiogra-
fia recente, na segunda seção, dedico-me à busca desta agên-
cia política da juventude nos momentos selecionados, distintos
entre si pelo caráter dos objetivos de sua atuação. Já a metodo-
logia empregada na terceira seção deste artigo é o estudo de al-
gumas obras didáticas e como elas apresentam os seus discur-
sos. A razão é o principal fator de análise dos conteúdos desen-
volvidos, e suas implicações, os eixos da crítica apresentada, alia-
das à troca entre conhecimento e poder.
1 Conceituando
Ao escolher a juventude como meu objeto de investigação,
a primeira preocupação foi a de conceituá-la. Não é possível afir-
mar a existência de um conceito imutável para designar este ob-
jeto. Escolhendo Michel Foucault e sua análise de discurso
como referencial teórico, permito tornar-me autora, já que ele
afirma aos seus leitores que se evita a individualização na crítica
aos discursos, surgindo, assim, possibilidades múltiplas de diá-
logo entre os autores, tanto criadores quanto transformadores,
sem morais pretensamente abrangentes ou universais para
construir este diálogo. Aqui esclareço também que pretendo
pensar com Foucault, não usá-lo, porque, segundo Vaz, “o uso
requer uma paciência e uma minúcia extrema no estudo” 2, o
que não é o caso em meu recente e prazeroso encontro com o
autor.
Parto da Sociologia para realizar a tarefa da conceituação.
Aliás, é das Ciências Sociais que parte a maior parcela dos estu-
dos sobre juventude, além desta ter sido a primeira das Ciências
Humanas a considerá-la como Categoria Social3. Considero a ju-
ventude como uma categoria social, afastando a noção biológi-
ca que a considera como sendo uma fase da vida, numa con-
cepção naturalista. Também ela não se resume a uma classe so-
cial, definição equivocadamente utilizada em algumas áreas do
pensamento das ciências humanas, porque condiciona os indi-
víduos, “aprisionando-os” a priori.
Como categoria social, a juventude é uma representação
sociocultural, ao mesmo tempo que é uma situação social. Apre-
senta-se como uma construção simbólica, uma representação
social de grupos ou indivíduos, assim como pode ser descrita
2 Cátia Andressa da Silva
2 VAZ, Paulo. Um pensamento infame: História e Liberdade em Michel Foucault.
Rio de Janeiro: Imago, 1992. p. 37.
3 GROPPO, Luís Antonio. Juventude: ensaios sobre sociologia e história das ju-
ventudes modernas. Rio de Janeiro: Difel, 2000. p. 7–27.

como situação comum a certos indivíduos. Sua importância é
fundamental para o entendimento das características das socie-
dades modernas, para o funcionamento destas sociedades, e
de suas transformações. Por exemplo,
Acompanhar as metamorfoses dos significados e vivências
sociais da juventude é um recurso iluminador para o enten-
dimento das metamorfoses da própria modernidade em di-
versos aspectos, como a arte-cultura, o lazer, o mercado de
consumo, as relações cotidianas, a política não-institucio-
nal, etc4.
As especificidades da juventude são gestadas historica-
mente, isto é, a modernidade5 construiu a juventude como hoje
ela é conhecida. A característica moderna do instantâneo, da fa-
cilidade de construir e destruir valores e instituições transforma e
remodela as variáveis, isto é, os elementos sociais, conforme as
necessidades históricas que se apresentam. Segundo Borrego6,
“a juventude reflete as realidades de qualquer sociedade”.
É preciso remontar ao surgimento da categoria social ju-
ventude no discurso das Ciências Sociais. Com o advento do ca-
pitalismo, as relações de produção destacam novos elementos
que compõem a sociedade. A juventude é uma construção his-
tórico-social, que aparece nos discursos dos séculos XVII e XVIII,
de forma insuficiente e, quando isso ocorre, está representada
apenas no seio da sociedade burguesa. Mais tarde é percebida
em todos os estratos sociais. A divisão social do trabalho, até
este momento, se dava por idade e gênero, e os membros des-
sas sociedades, cresciam seguindo o exemplo paterno, paradig-
ma de sujeito adulto7. Com a modificação das relações familia-
res e sociais, a infância se prolonga, e a juventude passa a ser
um grupo em fase de preparação para assumir as rendas do ca-
pital familiar. A escola surge, então, para assumir esse papel pre-
Cadernos IHU Idéias 3
4 Ibidem, p. 17.
5 A modernidade, segundo Marshall Berman (1986: 15), constituiu-se “nas aven-
turas, no poder, no crescimento e na transformação das coisas ao redor”.
Implica mais complexidade nas relações entre ser humano e ambiente, mas im-
plica também a efemeridade destas relações. A modernidade aproxima cultu-
ras, raças, ideologias no que concerne ao humano e também enfraquece as teias
que se engendram no seio das nossas relações. Modernidade e juventude são
dois conceitos que podem ser trabalhados de forma paralela, encontrando-se
em algumas etapas do caminho e distanciando-se, na medida em que as le-
sões modernas na juventude são causas de certos silenciamentos sobre os
nossos agentes políticos.
6 BORREGO, Natividad Guerrero. Concepções e realidades atuais da juventude: a
experiência cubana. In: AZEVEDO, Fábio Palácio de (org.). Juventude, Cultura e
Políticas Públicas: intervenções apresentadas no Seminário Teórico-Político do
Centro de Estudos e Memória da Juventude (CEMJ). São Paulo: Anita Garibaldi,
2005.
7 PÀMPOLS, Carles Feixa. A Construção Histórica da Juventude. In: CACCIA-BAVA,
Augusto; PÀMPOLS, Carles Feixa; CANGAS, Yanko Gonzáles (org.). Jovens na
América Latina. São Paulo: Escrituras, 2004. p. 257 – 327.

paratório, além de ser considerada (também) um espaço de so-
cialização para os jovens, que descobrem entre si traços co-
muns, encontrando-se como grupo geracional com sentido de
pertencimento. Os conflitos geracionais aparecem neste mo-
mento e são merecedores de atenção. Quero destacar que a ju-
ventude tinha outro recorte, relacionado com a classe social e o
gênero a que pertenciam. Jovens eram considerados apenas os
burgueses do sexo masculino. Logo, os jovens diferenciavam-se
por sua situação econômica, social e cultural.
Os estudiosos da juventude afirmam que, de forma linear, a
universidade, no século XX, passou a representar o espaço pre-
paratório dos jovens para o trabalho, devido aos progressos téc-
nicos e industriais. De modo determinante, tempo e lugar onde
se encontra a juventude, e as condições em que vive é o que a
determina, e também suas demandas críticas e sua transforma-
ção social.
A sociologia apresenta com relativismo o critério etário, o
que não significa uma omissão, porque a juventude e seu com-
portamento mudam de acordo com a classe social, o grupo étni-
co, a nacionalidade, o gênero, o contexto histórico e conjuntural.
Mesmo não sendo o mais importante para definir juventude, e
não se resumindo a esse critério, o etário tem uma substancial
importância. Destaco dois recortes etários, o da UNESCO: a ju-
ventude como a faixa populacional que se estende dos 15 aos
24 anos; alio a este o de Guy Bajoit8, que considera juventude a
faixa etária compreendida entre os 14 e os 30 anos. Na verdade,
quando falo em juventude, adoto este segundo recorte, uma vez
que se constata um alargamento da juventude, levando em con-
ta fatores econômicos, sociais, culturais.
Depois de definir a juventude nesses primeiros termos: ca-
tegoria social, etária e histórica, aparece mais uma implicação
ocorrida no seio da categoria social: a juventude melhor repre-
sentada9. A imagem de juventude típica do século XX é a que
vem dos jovens oriundos das “novas classes médias”10, o que
não é novo, haja vista que a juventude ideal elaborada é urbana,
ocidental, branca e masculina. Outras juventudes11 juntaram-se
a essa imagem, com distintas relações e representações sociais,
abordadas graças aos estudos etnoantropológicos das socieda-
8 BAJOIT, Guy. Todo cambia: Análisis sociológico del cambio social y cultural en
las sociedades contemporáneas. Santiago: LOM, 2003.
9 Acerca do “modelo” que as sociedades criam sobre a juventude, precisam ser
destacadas as formas de combate à realidade padronizada e que pretende ser
ideal. Os discursos que apresentamos tornam-se reproduções dos preconcei-
tos, das noções, das generalizações da nossa sociedade. Os estudos antropo-
lógicos elucidam algumas causas e constroem novas abordagens para este
problema.
10 GROPPO, 2000, p. 16.
11 Como as rurais, as não-ocidentais, as negras, as amarelas, as mestiças e as
femininas.

des. Isso significa uma mudança paradigmática sobre o padrão
ideal, ou pseudo-ideal da juventude.
Há jovens, contudo, de outras classes sociais e etnias, na
maior parte das vezes, marginalizadas, que acabam por adotar
símbolos e gostos culturais não-oriundos de sua realidade, com
o intuito de homogeneizarem-se com os grupos detentores des-
tes símbolos. É o caso, segundo pesquisas sobre a década de
1950, realizadas nos anos 1970, nos Estados Unidos, onde
negros, operários etc., assumiram a identidade dos grupos de
jovens brancos de classe média, detentores originais das
representações12.
Groppo traz contribuições fundamentais, que referendam e
ressignificam minhas afirmações até então, e que se aproximam
de meu referencial teórico13 e das construções acerca de sua
obra, tratando de multiplicidades. Temos, até o início do século
XX, noções produzidas sobre a juventude pelas instituições14
que majoritariamente controlam os discursos, tipicamente libe-
rais, burguesas, capitalistas etc. Torna-se difícil que se desvende
o paradigma de criação das juventudes nas sociedades moder-
nas, que se realize a análise de seu discurso sobre o ideal de ju-
ventude (que a sociedade moderna defende como fase transitó-
ria e de aquisição de preparação para a sociedade), relacionado
com a multiplicidade e complexidade das subjetividades juvenis.
Entender por que a modernidade recria o tempo todo novas pos-
sibilidades de juventude é tarefa de extrema complexidade,
aliás, este é um dos fundamentos da modernidade, e suas possi-
bilidades quase sempre se tornam contraditórias.
12 HALL, Stuart; JEFFERSON, Tony (org.). Resistance through rituals: Youth subcul-
tures in post-war Britain. Londres: University of Birmingham, 1976. Esta obra
não foi consultada para este trabalho. Ela aqui está para ilustrar a existência
deste tipo de investigação.
13 Refiro-me a Michel Foucault e destaco a obra de Paulo Vaz (1992) como a que
mais contribui neste sentido.
14 Refiro-me às Instituições Moratórias, pelas quais o indivíduo, em diferentes mo-
mentos etários, passa. Os discursos científicos sobre a juventude não aconte-
cem num macroespaço social livre. Eles estão essencialmente inseridos num
campo social específico de ação e discurso que pode ser definido como “ju-
ventude” ou “moratória da juventude”. Qualquer pessoa que alguma vez tenha
tentado participar do discurso sobre a juventude lá cultivado pode confirmar
que se trata de um terreno minado, violentamente disputado por partidos con-
correntes. De maneira alguma se visa a examinar o teor de verdade de uma afir-
mação. O que vale são costumes específicos, às vezes rudes, e regras sociais.
Trata-se de alianças e inimizades estratégicas, de vantagens pessoais. Pierre
Bourdieu afirma que ”será preciso analisar esse jogo, que é tudo menos um
jogo, se quisermos entender os discursos científicos sobre a juventude pratica-
dos no último meio século”. Este tema está mais bem desenvolvido por Jürgen
Zinnecker, em seu artigo: Balanço de 40 anos de pesquisa sobre a juventude
alemã no contexto de tendências da história política contemporânea. Este arti-
go não está publicado. Trata-se de um texto traduzido de forma livre (com con-
sentimento do autor) para uso do grupo de estudos do qual faço parte.

As análises dos discursos historiográficos, questionando as
razões para o silenciamento sobre o jovem como agente político
em determinados momentos históricos, podem ser justificadas
sob o aspecto das criações socioculturais, partindo de que ne-
nhum dado é puro. O que existe, na verdade, em nossos concei-
tos, são representações sociais que derivam de outras relações
e representações sociais estabelecidas a indivíduos e grupos
definidos como jovens, ou seja, estão no complexo campo do
discurso.
A juventude é uma força de transformação da sociedade,
mas também pode ser de conservação e manutenção da mes-
ma sociedade. Hoje o que já é sabido é que movimentos reacio-
nários e conservadores podem ser originados de organizações
juvenis. A juventude não tem caráter político dualista: conserva-
dora ou progressista, ela tem, sim, potencialidade para quais-
quer oportunidades. Assim, a juventude é considerada, na mo-
dernidade, revitalizadora. Essa ambivalência da juventude é que
levou à tentativa de institucionalizá-la, de atribuir a ela definições
limitadas pela idade ou pelo Direito, quando do surgimento dos
Estados Modernos15. Houve um esforço de homogeneização, de
controle social, que partiu da Escola e passou por uma série de
instituições, como o Exército e o Sistema Jurídico.
Quando falo da abordagem histórica a respeito da juventu-
de, percebo que o conceito precisa ser mais bem-delineado, e a
carência que se apresenta, pode ser encontrada na História. São
raras as obras historiográficas (realmente oriundas de historia-
dores) que tratam do tema juventude. Além disso, a infância e a
adolescência confundem-se nos tratados históricos. Philippe
Ariès (1981) e a obra organizada por Giovanni Levi e Jean-Clau-
de Schmitt (1996) são as principais referências e, pelos cami-
nhos apontados nestas obras, foi possível encontrar uma biblio-
grafia complementar.
A juventude, tal como é concebida hoje, é um fenômeno ti-
picamente moderno. É só a partir do aparecimento da Escola,
como instituição especializada na educação, que se começa a
considerar uma determinada etapa da vida como juventude. A
invenção da categoria juventude é muito posterior.
Em História dos Jovens I: da Antiguidade à Era Moderna16,
os organizadores justificam sua escolha pela juventude pela sua
condição não-estável, das histórias dos grandes heróis, do dis-
curso da historiografia tradicional.
15 Estados Modernos aqui são entendidos por territórios geográficos, regidos por
leis próprias e que envolvem as estruturas sociais, econômicas, jurídicas, entre
outras. O advento da modernidade trouxe uma nova concepção de Estado,
mais complexo, em oposição aos regimes feudais. A definição moderna de de-
mocracia é contemporânea ao surgimento do Estado Moderno.
16 LEVI, Giovanni; SCHMITT, Jean-Claude (org.). História dos Jovens 1: Da Antigui-
dade à Era Moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

Ao contrário, o que nos interessa é justamente o caráter
marginal ou limítrofe da juventude, o fato de ser algo irredu-
tível a uma definição estável e concreta. De resto, é precisa-
mente sua natureza fugidia que carrega de significados
simbólicos, de promessas e de ameaças, de potencialida-
de e de fragilidade essa construção cultural, a qual, em to-
das as sociedades, é objeto de uma atenção ambígua, ao
mesmo tempo cautelosa e plena de expectativas. Com
esse olhar cruzado e ambivalente, no qual se misturam
atenção e desconfiança, as sociedades sempre “construí-
ram” a juventude como um fato social intrinsecamente ins-
tável, irredutível à rigidez dos dados demográficos ou jurídi-
cos, ou – melhor ainda – como uma realidade cultural carre-
gada de uma imensidão de valores e de usos simbólicos, e
não só como um fato simples, analisável de imediato17.
Na História, a transitoriedade dos grupos etários é destaca-
da pela sua condição de passagem (conceito antropológico), e
porque esse caráter liminar determina as atitudes sociais dos jo-
vens e a visão que possuem de si mesmos. Assim sendo, parece
mais coerente a questão etária e sua importância na análise que
desenvolvo. A História também reconhece que não existe uma
juventude imutável, única, e que as diferenças sociais possuem
um peso inegável. Não é o caso de negar a história tradicional,
mas é preciso ampliar os seus domínios, interpretar de forma
mais complexa as ambigüidades sociais dos conflitos e repre-
sentações simbólicas. Levi & Schmitt afirmam que “nessa pers-
pectiva, a história da juventude se configura como um terreno
privilegiado de experimentação historiográfica” 18.
Não se pode afirmar que exista uma história da juventude;
isso seria uma falácia. O que existe são histórias das juventudes,
dos jovens, nas mais variadas relações sociais complexas, nos
distintos períodos históricos. Esta investigação se faz necessá-
ria, assim como é urgente investigar a história dos escravos, dos
operários, dos pobres, dos mendigos, em que se percebe a ca-
rência historiográfica. Quando se trata das questões de gênero,
as mulheres estão tendo sua história reescrita, recontada, recon-
siderada e merecendo uma importância que, aos poucos, se
aproxima da merecida19. Hoje, na historiografia voltada ao cultu-
ral, ao cotidiano, numa visão mais antropológica, percebe-se a
necessidade de compreensão de outros fatores sociais e cultu-
rais que não são sempre os destacados, da estrutura do Estado
e da economia como coluna vertebral das sociedades, porém,
em nenhum momento, negam-se importantes e avançadas teo-
rias de análise e compreensão histórica. É perturbadora a pro-
17 Ibidem, p. 8.
18 Ibidem, p. 9-10.
19 Os estudos culturais, a partir das décadas de 1970 e 1980, com o esgotamento
do discurso tradicional, contribuíram para a “abertura” da História.

posta que privilegia os discursos e desconsidera outras variáveis
na elaboração do pensamento histórico. Está evidente a carência
destes outros aspectos nos estudos verificados e, conseqüente-
mente, nos livros didáticos e paradidáticos dedicados ao ensino
de história.
Quando esta temática estava sendo pensada, deparei-me
com muitos pontos que lhe davam mais complexidade. É preci-
so que se busquem referências teóricas, mas, sobretudo empíri-
cas, que atestem sua importância e legitimidade. Nota-se a
não-existência de investigações nessa perspectiva, que com-
porta preceitos históricos/educacionais, aliados a conceitos filo-
sóficos (que partem das relações de existência do homem e os
valores que apresenta) e antropológicos (em que o homem é
produtor cultural e político e é também a razão/natureza dos va-
lores que apresenta). A mescla de áreas das ciências humanas,
numa perspectiva interdisciplinar, é que me permite sonhar com
o novo deste trabalho.
Descobrir por que existe a idéia de que o jovem não é per-
cebido como sujeito da história é um problema que se apresenta
ao se verificar, na historiografia tradicional, e, por conseqüência,
nos livros didáticos e paradidáticos de história, a dificuldade de
afirmação da existência de outras subjetividades que não as
concernentes aos heróis apresentados, ou investigados. Há cer-
ta negação da presença jovem em processos históricos de
construção da sociedade. Por isso, discutir as relações sociais
implicadas nessa negação, ou não, e, como foram capturadas
pelo livro didático, passa por um processo de análise dos discur-
sos históricos ou historiográficos. O discurso limitado e positivis-
ta que se apresenta é resultado de um processo de construção
de uma subjetividade coletiva.
Nossos pensamentos, segundo Foucault, são modelados
essencialmente por normas ou regularidades das quais não te-
mos consciência. É preciso procurar a forma de construção da
subjetividade da juventude, e esta investigação dá-se nos cam-
pos históricos e pedagógicos.
Compreender a constituição da subjetividade jovem é
compreender as regras que valem também para a humani-
dade, cujo conhecimento está na capacidade de partici-
pação social, na educação, no trabalho, na própria história
“que deve ser compreendida em conexão com a história
da sociedade”20.
Os estudos de Foucault foram os criadores de um novo
marco conceitual, poderoso, de compreensão dos problemas
existentes nas sociedades ocidentais contemporâneas, foco do
20 SOUSA, Janice Tirelli Ponte de. Reinvenções da Utopia: a militância política de
jovens nos anos 90. 1990. p. 29. s/f.

diálogo, neste trabalho. O trabalho de Foucault se sintetizava em
três grandes dimensões21, de onde sai o referencial teórico desta
pesquisa. São eles: uma ontologia22 histórica de nós mesmos,
quanto à verdade, por meio da qual nos constituímos como su-
jeitos de conhecimento; uma ontologia histórica de nós mes-
mos, quanto ao campo do poder, mediante o qual nos constituí-
mos como sujeitos que atuam sobre os demais; uma ontologia
histórica de nós mesmos, em relação com a ética, pela qual nos
constituímos como agentes morais.
Segundo Vaz23, o problema específico de Foucault visa ao
estudo das condições históricas e das formas de racionalidade
“que permitem aos seres humanos tomarem a si mesmos como
objetos de um conhecimento possível”. Discutir se a juventude
se entende como objeto de conhecimento traz uma relevante
contribuição para o estudo das sociedades modernas, aliando a
isso os estudos culturais internos nas especificidades juvenis. A
consciência histórica precisa ser delineada de forma ampla
quando há a proposta de análise de seus resultados.
Com base nesse conceito de juventude é que realizarei a
análise dos momentos históricos, afirmando, ou não, o jovem
como agente político, buscando as relações de poder existentes
nesta dinâmica, porque
os efeitos do poder são atribuídos a disposições, mano-
bras, táticas, técnicas, funcionamentos: ele se exerce mais
do que se possui, não é o privilégio adquirido ou conserva-
do da classe dominante, mas o efeito conjunto de suas po-
sições estratégicas24.
Segundo Pereira25, a necessidade do ensino de História
está em “mostrar as técnicas de produção, os jogos de verdade,
as redes de poder que engendram subjetividades e criam o
mundo do social ao homem”. E ainda salienta que “contar a his-
tória é contar um pouco da produção da verdade na nossa socie-
dade”, destacando que aqui existe uma vontade de poder, pre-
tensamente querendo tornar-se uma verdade.
As produções de saber, muitas vezes, fazem circular erros
ou omissões de forma sistemática na história. A vontade de sa-
ber, porém, ao contrário da afirmação de que se detinha diante
de tabus, empenhou-se em buscar conhecimentos e a desven-
dar os mistérios das ciências. Desde o início do século XVII, fo-
21 Entrevista realizada por DREYFUS, H. e RABINOW, P. Le sexe comme moral. Paris:
Le Nuvel Observateur, junho de 1984. s/f.
22 Ciência que parte da metafísica que trata do ser e de suas propriedades
transcendentais.
23 VAZ, 1992, p. 49.
24 DELEUZE, Gilles. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 1988. p. 35.
25 PEREIRA, Nilton Mullet. A Moral da História: como se fabrica um cidadão. Porto
Alegre: UFRGS. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educa-
ção, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1998. p. 35-47.

ram sendo criados mecanismos de controle dos tabus, que, de
forma sistemática, procuravam definir o que poderia ser dito,
sob que circunstâncias, em que locais. O sexo foi um desses ta-
bus metodologicamente censurados. As instituições da época
faziam questão de que, em sua “fachada”, a sociedade visse e
ouvisse apenas o que socialmente desejava.
Tomemos como exemplo uma instituição educativa, a dis-
posição de seu espaço, as meticulosas regulamentações
que governam sua vida interna, as diferentes atividades que
ali se organizam, as diversas pessoas que vivem ou se en-
contram, cada uma com sua função, seu caráter bem defini-
do – todas essas coisas constituem uma trama de capaci-
dade-comunicação-poder. A atividade que garante a apren-
dizagem e a aquisição de atitudes ou tipos de comporta-
mentos é desenvolvida ali por meio de uma série de comu-
nicações reguladas (lições, perguntas e respostas, ordens,
exortações, signos codificados de obediência, qualifica-
ções diferenciais do “valor” de cada pessoa e os níveis de
conhecimento e por meio de séries complexas de proces-
sos de poder, vigilância, recompensa e castigo, as hierar-
quias piramidais) 26.
2 Jovens e agentes políticos em espaços totalitários
2.1. A Hitlerjugend
Ao contrário do que costumeiramente se pensa, o nazismo
de Adolf Hitler não possuía um exército jovem apenas por força
da coerção do Estado, mas porque milhões de adolescentes e
jovens estavam extremamente envolvidos e convencidos da cau-
sa revolucionária do Führer. Na maior parte do tempo, o Estado
Nazista é visto como um tipo de poder político que ignora os in-
divíduos, que olha somente para os interesses totalizantes de
uma classe ou de um grupo de indivíduos dominantes. Como
agiam e quais eram os principais representantes do mundo juve-
nil na Alemanha nazista? Trabalho com obras historiográficas e
com livros didáticos que ilustram o silêncio sobre estes agentes
políticos. Esta investigação quer exemplificar o que afirma, o que
questiona e o que propõe.
26 Livre tradução da seguinte afirmação: Tomemos como ejemplo una institución
educativa, la disposición de su espacio, las regulaciones meticulosas que gobi-
ernan su vida interna, las diferentes actividades que se organizaban ahí, las di-
versas personas que viven o se encuentran, cada una con su función, su carác-
ter bien definido – todas esas cosas constituyen un entramado de capaci-
dad-comunicación-poder. La actividad que garantiza el aprendizaje y la aquisi-
ción de actitudes o tipos de comportamientos, es desarrollada allí por medio de
series de comunicaciones reguladas (lecciones, preguntas y respuestas, órde-
nes, exhortaciones, signos codificados de obediencia, calificaciones diferencia-
les del ‘valor’ de cada persona y los niveles de conocimiento y por medio de se-
ries complejas de procesos de poder, encierro, vigilancia, recompensa y casti-
go, las jerarquías piramidales). FOUCAULT, Michel. El Sujeto y el Poder. s/f.

Em 1934, Baldur Von Schirach, chefe da Juventude do
Reich dizia: “Caiam Fora, Velhos!”. Essa é apenas uma das ex-
pressões27 atribuídas aos jovens do Terceiro Reich, envolvidos
numa atmosfera de idéias novas: “Aquele que marcha nas filei-
ras da Hitlerjugend não é um número entre milhões de outros,
mas o “soldado de uma idéia” 28.
A família assumia um papel secundário na formação des-
ses jovens, e esta instituição era subordinada às organizações
paramilitares da juventude, como a Hitlerjugend. Pela sua subor-
dinação, aos poucos, a escola passou a ser também uma institui-
ção disciplinar, ligada ao processo de construção de hegemonia
de um determinado grupo, como o Estado e a raça ariana.
O discurso desta juventude era também de justificativa da
pureza da raça ariana. Hitler utilizou-se, ideologicamente, de
uma classificação racial em cujo topo apareciam os arianos, e
em cujo final, os judeus, passando por diferentes etnias. Foi uma
classificação arbitrária, pretendendo se tornar legítima mediante
a utilização de conhecimentos científicos. Ela foi amplamente
utilizada nas escolas. “Mein Kampf”29 foi o impulsionador do
aparecimento do programa de controle da raça, pela sua preten-
sa pureza, nas escolas. Paulatinamente, essa estrutura de con-
trole se consolidava, e disciplinas como ciência racial, eram in-
cluídas no currículo30.
A presença política da juventude hitlerista não está comple-
tamente livre de interferências do Estado Nazista, tendo em vista
estes e outros instrumentos vinculados à sua educação, mas
não é admissível que se faça deste um discurso homogeneiza-
do. Alguns dados são importantes demais para serem despreza-
dos ou desconsiderados: em 1939, essa juventude era de mais
de oito milhões de membros, com idade entre 10 e 18 anos,
tendo sido formada desde a derrota da Primeira Guerra Mundial.
A juventude hitlerista tinha tal importância na Alemanha Na-
zista que os jovens que a ela se opunham, assim como aqueles
que se recusavam a ingressar em suas fileiras eram, por ela
mesma, condenados à morte. Eram mortos com tiros, decapita-
dos, aniquilados31.
De 1940 a 1944, um lema para as campanhas da juventude
hitlerista era criado com a finalidade de motivar os jovens. A or-
ganização era impressionante, e a autonomia com relação ao
27 SCHIRACH, Baldur von. Die Hitlerjugend: Idee und Gestalt. Berlim, 1934.
28 Ibidem, p.18-9.
29 Livro autobiográfico de Adolf Hitler, publicado pela primeira vez em Munique,
no ano de 1940.
30 Outras explicações sobre as disciplinas que trabalhavam a questão das raças
podem ser encontradas no texto de Eric Michaud: Soldados de uma Idéia: os
jovens sob o Terceiro Reich, na obra já citada neste trabalho, organizada por
Levi & Schmitt, p 293-96.
31 KERSHAW, Ian. Hitler, um perfil do poder. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

Estado crescia, gradualmente, confirmando a tese da filiação vo-
luntária, estimulada, é claro, pelas campanhas de filiação, que
eram persuasivas e sedutoras. Paula Diehl32 diz que “ao se cum-
primentarem com a saudação hitlerista33, os nacional-socialistas
cresciam de importância em seu imaginário, dividido entre aque-
les que fazem parte do mundo totalitário e os que não pertencem
a ele”.
O sentimento de pertença34 era tão absurdo que o jovem
alemão fazia a saudação de 50 a 150 vezes ao dia. Diehl sustenta
que a utilização da juventude pelo partido, funcionava como ele-
mento decorativo e de mobilização. Na sua política de propa-
ganda às massas, Hitler declarou, em 1934, que o sábado era o
dia nacional da juventude, valorizando os desfiles, a hierarquia e
a ordem. Sem dúvida, comunicar é sempre uma forma de atuar
sobre as outras pessoas. A aplicação de capacidades objetivas
em suas formas mais elementares implica relacionamentos de
comunicação, tanto em forma de informação previamente ad-
quirida como de trabalho compartilhado, está também unida às
relações de poder, tanto se consistirem tarefas obrigatórias, de
atos impostos pela tradição ou aprendizagem, como de subdi-
visões e de uma distribuição mais ou menos obrigatória ao
trabalho.
Em março de 1939, foi assinada a lei que obrigava os pais,
sob pena de multa ou prisão, a apresentar seus filhos que atin-
gissem 10 anos à juventude hitlerista. Isso se atribuía aos rapa-
zes, que ali faziam o juramento da Hitlerjugend:
Em presença deste estandarte de sangue, que repre-
senta nosso Führer, juro consagrar toda a minha energia
e toda a minha força ao Salvador de nosso país, Adolf Hi-
tler. Estou pronto a dar minha vida por ele, e confio-me a
Deus.
Para as meninas, existiam outras organizações etárias juve-
nis às quais eram destinadas: Jungmädel (Jovens Virgens) aos
10 anos; Juventude Hitlerista aos 14; Schutzstaffel (tropas de
proteção ao Führer), Sturmabteilung (tropas de assalto) ou Fren-
te do Trabalho aos 18; Liga das Moças Alemãs aos 21 anos, em
que eram educadas para ser mães.
Em 1940, um diretor de escola, na Alsácia, dizia à suas
alunas:
32 DIEHL, Paula. Propaganda e Persuasão na Alemanha Nazista. São Paulo: Anna
Blue, 1996. p. 111.
33 A saudação Heil Hitler era universal à juventude hitlerista (Nota da autora).
34 Esse sentimento era aguçado com filmes que ficaram conhecidos pelo seu ali-
ciamento, trazendo uma carga emocional muito maior do que a persuasão ra-
cional, da qual Hitlerjugend Quex e Heimkehr são exemplos. Não encontrei ver-
sões deles no mercado brasileiro.

E preciso, a partir de agora, que tomem consciência de que
são verdadeiras alemãs, e de que o dever principal da mu-
lher alemã é dar o maior número possível de filhos ao Füh-
rer, um por ano, se ele o ordenar. Para isto não há necessi-
dade nenhuma de ser casada, como lhes dizem os povos
decadentes. Portanto, não rejeitem os avanços dos rapazes
e tenham – a partir de agora – relações íntimas com eles, e
com a maior freqüência possível. Esse é o seu dever mais
estrito35.
Hitler dizia em Nuremberg, em 18 de setembro de 1934,
que “assim como, no campo de batalha, o homem deve dar pro-
va de heroísmo, cada filho que [a mulher] põe no mundo é uma
batalha que ela trava pela sobrevivência do seu povo”.
Torna-se importante questionar que tipo de exército jovem
era esse? Eram subjetivados pela força da propaganda nazista
de tal forma que passavam a controlar a si mesmos, no intuito de
mostrar ao Führer toda sua dedicação, sendo todos os seus atos
dedicados a ele. Uma fórmula do processo de produção de sub-
jetividade era: “Eu não tenho consciência! Minha consciência se
chama Adolf Hitler”. Que forma de subjetividade era construída
nesses jovens? É intrigante verificar seu crescimento e sua atua-
ção política, mesmo sendo visível o controle a que eram subme-
tidos. Muito há que se discutir, revisitando a história do nazismo,
dialogando com os fatos, procurando novas autorias.
Um dos aspectos mais impressionantes do processo de for-
mação e educação nazista diz respeito às prioridades neste cam-
po. Hannoun36 nos diz que o corpo era a prioridade absoluta:
Uma das características essenciais da formação nazi, no
plano dos seus conteúdos, reside no seu anti-intelectualis-
mo: o apelo à reflexão, à inteligência, ao raciocínio é marca-
do por uma suspeita que remete toda e qualquer actividade
mental para o fundo da escala de urgência das aquisições
desejadas. O nazismo hierarquiza estes graus de urgência:
coloca em primeiro lugar a formação do corpo, em segun-
do a formação do caráter e em último a formação da
inteligência37.
Quando se fala no corpo, considera-se que a atividade físi-
ca permite ao indivíduo a melhor forma possível de adaptação
ao seu meio, além de dar-lhe capacidades mentais de força e
decisão. Os educadores nazistas primavam pela saúde física de
seus alunos e aliavam a discussão das raças a essa característi-
ca. O sangue, a genética, a força eram elementos fundamentais
dos jovens hitleristas e, na escola, encontrava-se o local onde
esse aspecto se desenvolvia. Ora, a escola é um sistema de nor-
35 HILLEL, Marc. Au Nom de la Race. Paris, 1975. p. 38.
36 HANNOUN, 1997, p. 30.
37 Ibidem, p. 30-1.

malização (uma moratória) e, com isso, detentora de poder dis-
ciplinar das sociedades. Alfredo Veiga-Neto, em seu Foucault e a
Educação, afirma exatamente esta relação dos saberes, da
escola e da condição de poder:
Não é demais insistir que, mais do que qualquer outra insti-
tuição, a escola encarregou-se de operar as individualiza-
ções disciplinares, engendrando novas subjetividades e,
com isso, cumpriu um papel decisivo na constituição da so-
ciedade moderna. A escola “foi sendo concebida e monta-
da como a grande – e (mais recentemente) a mais ampla e
universal – máquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do
poder disciplinar, e assim, torná-los dóceis; além do mais, a
escola é, depois da família (mas, muitas vezes, antes des-
sa), a instituição de seqüestro pela qual todos passam (ou
deveriam passar...) o maior tempo de suas vidas, no perío-
do da infância e da juventude. Na medida em que a perma-
nência na escola é diária e se estende ao longo de vários
anos, os efeitos desse processo disciplinar de subjetivação
são notáveis”38.
No mesmo discurso em Nuremberg, citado anteriormente,
Hitler dizia aos seus jovens que “o jovem Alemão de amanhã
deve ser magro e esguio, ágil como o galgo, resistente como o
coiro e duro como o aço de Krupp39; (...) o futuro da raça exige
corpos bem aguerridos, ágeis, viris”. Este discurso é correlato,
de alguma forma, com a necessidade, também, de filhos ao Füh-
rer, puros, a serem concebidos nas jovens alemãs educadas por
diretores como o mencionado anteriormente.
O jovem nazista, traduzido aqui no jovem hitlerista, tem
como primeiro dever o sacrifício de si próprio em favor do grupo,
isto é, do partido, da sua raça. Em Mein Kampf isso está claro,
quando Hitler defende o amor do jovem ao seu povo e, como
prova desta dedicação, sacrifica-se. Curiosa é a afirmação de Hi-
tler de que o indivíduo “deve... continuar a desenvolver e a eno-
brecer o seu valor como homem (...), só pode fazê-lo no quadro
da sua comunidade cultural”, e esta é encarada como uma ne-
cessidade. Outro ponto é que isso também é encarado como
dever, porque, sob o ponto de vista de Hitler, o grupo é dadivoso
ao indivíduo e sua entrega é seu dever: “É dever do indivíduo
restituir à comunidade nacional, através do seu zelo e da sua ho-
nestidade”40.
Percebe-se que a formação nazista possui muitos aspectos
de caráter produtivo do ponto de vista da constituição da subjeti-
vidade, em que é possível perceber o processo de disciplina-
38 VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação, 2003. p. 84-5.
39 Krupp é o nome de uma família de industriais alemães. Gustav Krupp, favorável
ao nacional-socialismo, pôs à disposição do regime hitleriano as suas produ-
ções de armamentos e a sua indústria química. (Nota de Hubert Hannoun, p. 32).
40 HITLER, Mein Kampf. p. 433.

mento dos jovens. Hitler acreditava que as mentes jovens eram
mais maleáveis, por isso sua arregimentação tão precoce, aos
dez anos de idade.
O filme A Onda (The Wave), de 1981, baseado na história
real de Ron Jones, possui exemplos de construção desta subje-
tividade, como a que foi construída na juventude hitlerista. O fil-
me trata da história (estória) de um professor de História de uma
High School (escola secundária) dos Estados Unidos, quando
ele resolve reproduzir, em uma de suas turmas, uma experiência
semelhante ao que fora o Terceiro Reich. Estão estudando o ex-
termínio provocado pelos nazistas nos campos de concentra-
ção. Seus experimentos acabam se tornando A Onda, de pro-
porção não imaginada, acarretando numa produção de subjeti-
vidade nas massas da escola em questão. Os princípios desse
processo possuem por fundamento básico a disciplina. Seus
alunos passam a fazer parte de uma rede que, no seu sentido de
comunidade, não se importa com as conseqüências, em nome
do conjunto: “a Onda está sobre nós”. Com os lemas: Força pela
disciplina!, Força pela comunidade! e Força pela ação!, os estu-
dantes constroem uma espécie de Brigada Juvenil pela discipli-
na, comunidade, ação e orgulho. Aqueles que não estão inseri-
dos nos objetivos do grupo, aqueles que não preservam a unida-
de e o sentido de comunidade, acabam sendo excluídos dele e
sofrendo o peso desta não-participação. Em poucos dias, todos
os estudantes da escola em questão fazem parte deste fenôme-
no. O filme é ilustrado, em seu final, com a imagem de Adolf Hi-
tler, no momento em que estes estudantes têm a oportunidade
de conhecer seu líder. Aqui se dão conta da subjetividade que
lhes foi inserida, como a fórmula da disciplina é construída pelo
poder, que possui papel-chave neste processo. É um filme muito
elucidativo, quando se pretende discutir como os jovens alemães
eram “convencidos” a ingressar na Hitlerjugend.
2.2 Quem agiu em 1968?
Outro momento do agir político da juventude é o ano 1968.
O processo mundial de manifestações contra as opressões dita-
toriais e a nova ordem mundial desabrochou na França, no mês
de maio. Jovens influenciados pelas leituras de Sartre, Mao,
Marx e tantos outros, passaram a compor uma massa extrema-
mente articulada e com uma série de características especiais. O
maio de Paris eclodia e chocava-se com fatos mundiais extrema-
mente importantes, como a Guerra do Vietnã, que tinha nos hip-
pies alguns de seus principais opositores. A morte de Che Gue-
vara na Bolívia também trazia um sentimento de pertença políti-
ca e revolta a jovens no mundo inteiro, especialmente na Améri-
ca Latina. A morte de Martin Luther King, importante líder negro

mundial, foi outro dos muitos acontecimentos que trouxeram
uma onda mundial de manifestações, especialmente juvenis.
No Brasil, eram muitas as manifestações oriundas de varia-
das esferas: estudantis, teatrais, musicais, sindicais, enfim. Os
jovens estudantes eram a dor de cabeça do governo Costa e Sil-
va. Arthur Poerner41 diz que “os estudantes eram responsabiliza-
dos, juntamente com a Igreja e a Frente Ampla, por 90% das en-
xaquecas governamentais”, afirmando ainda que “a Igreja foi a
entidade e instituição que melhor compreendeu a juventude”.
Não podem ser desconsiderados deste processo os Festivais, o
Cinema Novo, o Teatro de Arena e o Centro Popular de Cultura
(CPC) da União Nacional dos Estudantes.
Os jovens de 1968 foram os mesmos que mobilizaram a
mais significativa Marcha dos Cem Mil da história do Brasil, em-
balados pela canção Pra não dizer que não falei de flores, de Ge-
raldo Vandré, música proibida pela censura. Um pouco antes,
no mesmo ano, em 28 de março, foi morto, no restaurante Cala-
bouço, no Rio de Janeiro, o estudante Edson Luís de Lima Sou-
to, que, em 24 de fevereiro, havia recém-completado seus dezoi-
to anos. “Tratava-se de um menino ainda”, afirma Poerner42. Este
fato teve uma mobilização ímpar, conduzida pelos jovens estu-
dantes, com uma comoção de mais de cinqüenta mil pessoas no
enterro do estudante:
Os estudantes exigiram que a autópsia fosse realizada nas
próprias dependências do Palácio Pedro Ernesto, não obs-
tante as ponderações do advogado Sobral Pinto, temero-
sos de que o cadáver de Edson Luís desaparecesse, como
tantos outros depois de 1º de abril de 1964. Nas escadarias
externas, oradores se sucederam, ininterruptamente, exi-
gindo a punição dos assassinos e denunciando o crime
como conseqüência do regime instaurado no Brasil pelo
movimento militar que depôs o Presidente Goulart. Coroas
de flores se multiplicaram rapidamente, exprimindo o pesar
e a solidariedade de artistas, jornalistas e inúmeras outras
categorias profissionais43.
A violência contra os jovens estudantes era tamanha que
não havia um só dia que não houvesse a caça às bruxas por par-
te dos militares, que desapareciam com os jovens de formas
inexplicáveis.
A Universidade de Brasília, paradigma de pioneirismo aca-
dêmico e modernização de ensino e espírito revolucionário, foi
invadida, em 28 de agosto, de maneira extremamente bruta,
com 30 carros da Polícia Civil, duas companhias da Polícia Mili-
41 POERNER, Arthur José. O Poder Jovem: História da participação política dos es-
tudantes brasileiros. 2. ed. São Paulo: Centro de Memória da Juventude, 1979.
p. 259.
42 Ibidem, p. 293.
43 Ibidem, p. 294.

tar, DOPS e SNI, além de 12 choques da Polícia do Exército, na
caça a cinco estudantes, considerados subversivos. Um deles
foi o líder Honestino Monteiro Guimarães. Sua captura foi justifi-
cada como imprescindível à segurança nacional. Esta invasão
foi fortemente condenada pela opinião pública e pela intelectua-
lidade, que a chamavam de estúpida. Em plenário, Márcio Morei-
ra Alves44 discursou sua indignação, sugerindo um boicote ao
desfile militar de Sete de Setembro daquele ano; este discurso
lhe trouxe conseqüências, como a cassação de seu mandato
como Deputado Federal, uma das primeiras das listas, quando
da instituição do AI 5. Aliás, esse discurso é considerado por his-
toriadores e analistas sociais do período, como o responsável
maior pela edição do Ato Institucional nº 5, na noite de 13 de-
zembro de 1968, quando foi fechado o Congresso Nacional.
Em 1968, 920 estudantes, delegados e representantes de
universidades de todo o Brasil, em Ibiúna, uma pequena cidade
do interior de São Paulo, no 30º Congresso da UNE, que aconte-
cia de forma clandestina. O número elevado de jovens chamou a
atenção dos moradores da pacata cidade, que ganhou, de um
dia pra outro, cerca de 1000 novos habitantes. Os comerciantes
da cidade se viram em apuros para a manutenção dos manti-
mentos para aquela massa e, com isso, o fato se espalhou. Não
demorou para que a Polícia Militar do Estado ficasse sabendo do
evento, cercando a cidade e efetuando a prisão de quase todos
os estudantes, entre eles as lideranças: Vladimir Palmeira, José
Dirceu, Luís Travassos (então presidente da UNE, encerrando
sua gestão) e Jean-Marc Charles Frederic von der Weid (eleito
durante o Congresso presidente da entidade para a nova ges-
tão). Palmeira, Dirceu e Travassos só foram libertados em se-
tembro de 1969, com outros 12 presos políticos, no pagamento
do resgate exigido pelos jovens da Ação de Libertação Nacional
(ALN) e do MR-8, que seqüestraram o embaixador norte-america-
no Elbrick. Jean-Marc só veio a ser liberado em 1971, com ou-
tros 69 companheiros, no pagamento também de resgate pelo
seqüestro do embaixador suíço Giovanni Bucher, realizado pela
Vanguarda Popular Revolucionária (VPR), liderada pelo Capitão
Lamarca.
Luis Travassos, presidente da UNE, era estudante de Direito
em São Paulo. Em julho de 1968, ele concedeu uma entrevista à
revista Realidade45, quando fez a seguinte afirmação, ao ser in-
dagado sobre o que, de fato, representava a massa estudantil e
o porquê de não se preocuparem mais com os estudos:
(...) os estudantes devem participar da política como parce-
la do povo. E é ridícula a alegação de que devemos entrar
44 Quando Poerner lançou a segunda edição de O Poder Jovem, em 1979, Márcio
Moreira Alves estava ainda exilado em Lisboa.
45 Dados retirados de AARÃO, 1998, p. 91.

para os partidos políticos oficiais, o do sim e o do sim-se-
nhor, pois eles não representam nada. São um disfarce da
ditadura. Em segundo lugar, o estudo, hoje, é dificultado
por razões políticas. (...). Para podermos estudar verdadei-
ramente não nos podemos conformar em ser moldados
para ajudar a manter, em nossa vida profissional, a estrutura
podre da sociedade.
Vladimir Palmeira defende o processo especial daquele
ano e, segundo ele, “1968 foi a última vaga da luta em defesa da
legalidade”. Em entrevista à Daniel Aarão, ele situa as principais
etapas do movimento de 1968:
Primeiro foi a morte do Edson Luis, que desencadeia uma
onda de caráter, inclusive, nacional. Depois, a manifesta-
ção do 1º de abril e a missa de sétimo dia, dia 4, na Cande-
lária, brutalmente reprimida e que entrou para a história: mi-
lhares e milhares de pessoas não podendo entrar na Igreja,
a polícia militar com seus cavalos atacando as pessoas.
Depois, a mobilização por mais verbas, dentro das universi-
dades (...), a semana “sangrenta” que levaria às grandes
passeatas de fins de junho e começos de julho (100 mil, 26
de junho; 50 mil, 4 de julho). (...) Quando fui preso, no início
de agosto, houve uma resposta pronta, passeatas no mes-
mo dia da prisão. Como era sábado, fizeram em Copacaba-
na. (...) Depois da queda de Ibiúna, ainda haveria uma ten-
tativa de resistência nacional, passeatas de protesto, etc46.
Jean-Marc, o presidente eleito de Ibiúna, também em entre-
vista à Aarão significa 1968:
De uma maneira muito impressionista, diria que 1968 expri-
me claramente a dicotomia entre as análises e intenções
das vanguardas e a espontaneidade das massas (...). Quan-
to à intenção e às manobras dos partidos políticos, elas fo-
ram grosso modo atropeladas pela realidade de um movi-
mento que foi inesperadamente explosivo. Creio que a ex-
trema felicidade das lideranças do ME no período foi que
não tentaram se opor ao movimento em função de suas
análises e discursos prévios, mas cavalgaram na maré e to-
maram a frente (...). Mas assim como 1968 não foi uma
“construção” da esquerda, mas uma combinação de fato-
res e impulsos onde ela era apenas uma parte, a significa-
ção daquela época ultrapassa as organizações e as lideran-
ças que se colocaram à sua frente. A explosão libertária de
68, na política como na cultura e nos costumes, marcou o
país, ficou como um lampejo de esperança no longo inver-
no da mediocridade e violência que tivemos que suportar.
Os generais duraram 23 anos mas pouco a pouco vão sen-
do esquecidos apesar do mal que fizeram. Entretanto, 1968
foi apenas um ano, mas nada conseguirá apagá-lo47.
46 AARÃO, 1998, p. 101.
47 Ibidem, p. 131.

José Dirceu avalia a questão da relação com a cultura e os
costumes do período:
(...) o que eu quero dizer é que os estudantes estavam mer-
gulhados nesta renovação da produção cultural do Brasil.
Constituíam o público destes grupos teatrais, dos festivais
de música, de tudo o que era novo na cultura brasileira da
época. Uma irrupção revolucionária, a meu ver. Há um assu-
mimento de um Brasil novo, mas, ao mesmo tempo, a crítica
deste Brasil. A questão cultural e a questão dos costumes
estão intimamente relacionadas à rebeldia dos estudantes
contra a ditadura. Evidentemente, tudo isto estava demarca-
do pelo setor social que se movimentava, as camadas médi-
as e a pequena burguesia urbana empobrecida...48.
Daniel Aarão diz o seguinte sobre o ano de 1968:
1968 é um redemoinho de imagens – atravessando a nebli-
na do tempo. Um mundo em movimento, conflitos, projetos
e sonhos de mudanças, gestos de revoltas, lutas apaixona-
das: revolução nos costumes, na música, nas artes plásti-
cas, no comportamento e nas relações pessoais, no estilo
de vida, e nas tentativas novas não apenas de derrubar o
poder vigente mas de propor uma relação diferente entre a
política e a sociedade49.
Este ano foi o das manifestações juvenis, definitivamente. O
autor acima aponta reivindicações dos estudantes, cerca de 200
mil, entre universitários e secundaristas, filhos da classe média
brasileira. Os estudantes buscavam verbas para universidades e
escolas, a fim de melhorar suas condições básicas estruturais.
Pediam bolsas de estudos, acesso democrático à educação, di-
reito de alimentação e transporte acessível. Além das reivindica-
ções materiais, queriam maior investimento na capacidade inte-
lectual, reformas curriculares e nos fomentos das pesquisas,
mais voltadas à realidade brasileira. Queriam participar dos
processos da sociedade:
Os estudantes reivindicavam participação. Sentiam-se e
compreendiam-se como agentes de um processo mais am-
plo – o da educação. Reclamavam voz na elaboração das
políticas, lugar nos órgãos de decisão, influência no contro-
le de sua aplicação, ou seja, a democratização das escolas
e das universidades onde estudavam e trabalhavam50.
Poerner afirma que:
o Poder Jovem foi reduzido pela ditadura ao silêncio ou
conduzido ao engajamento no processo de luta armada de-
sencadeado no Brasil – fenômeno grave para todos os bra-
48 Ibidem, p. 147.
49 Ibidem, p. 11.
50 Ibidem, p. 11-2.

sileiros, quaisquer que sejam as suas posições políticas,
por haver representado o trágico sacrifício de uma geração
heróica e idealista – talvez a melhor e a mais completa das
gerações com que o País contou em toda a sua História de
quase meio milênio51.
Os protagonistas de 1968 foram os jovens, indiscutivelmen-
te, na História do Brasil. Mas de que forma aparece sua agência
política? O que isso representou e o que representa hoje quando
ensinamos, ou quando, de alguma forma, são representados, na
imprensa, na cultura, etc.? Os discursos que são apresentados
nas salas de aula, embalados pelos livros didáticos utilizados
contribuem para a massificação desta falácia, do silêncio acerca
dos jovens brasileiros como agentes políticos no ano de 1968.
Quais são, pensando segundo Michel Foucault, as razões deste
silenciamento ou da negação verificada?
3 Na ferramenta de ensino
É importante verificar como os livros didáticos de História
mais comumente utilizados nas salas de aula apresentam ou
não, a agência jovem nos processos políticos descritos anterior-
mente. No discurso é que se constroem as relações entre histó-
ria e verdade. E na obra didática está a reprodução do discurso
historiográfico, que se constrói, a partir da modernidade, com os
primórdios de uma razão Iluminista, autônoma, com pretensões
emancipatórias. Como pode ser encontrado em Michel Zaidan
Filho:
(...) a ousadia da espécie humana em se autodeterminar
através do uso autônomo da razão. O que significa atribuir à
razão virtualidades emancipatórias, libertadoras, já que
pela razão, o homem se libertaria tanto da superstição
como do despotismo. Razão, espírito crítico, liberdade –
aparecem neste contexto como faculdades associadas52.
E os perigos decorrentes desta libertação pela razão tam-
bém são apontados pelo autor:
É preciso admitir, no entanto, que as virtualidades contidas
no projeto da razão iluminista não foram desenvolvidas
igualmente. Dessa forma, pode-se dizer que as potenciali-
dades emancipatórias, libertadoras da modernidade foram
inibidas pela expansão crescente de seu vetor manipulató-
rio, instrumental, sistêmico. A chamada razão “positiva”
vem a ser exatamente o nome da hipertrofia desse lado prá-
tico da racionalidade moderna. O positivismo define a ra-
51 POERNER, 1979, p. 307.
52 FILHO, Michel Zaidan. A Crise da Razão Histórica. Campinas: Papirus, 1989, p. 15.

zão precisamente pela sua capacidade de controlar,
prever, supervisionar – para intervir na realidade53.
Deve ser reconhecida uma outra leitura de racionalidade que
se apresenta, conforme Michel Foucault, de uma espécie de razão
indeterminada, despida de certos conceitos ideológicos. Esses
conceitos foram propulsores de certa crise na razão histórica.
Certo conservadorismo, porém, ainda impera nos discursos his-
toriográficos que predominam nos livros didáticos, sobretudo os
que fazem uma leitura usurpadora54 dos seus referenciais.
3.1 A ausência (ou negação) da agência da juventude na Alemanha nazista
O livro didático de Nelson & Claudino Piletti, História e
Vida,55 nada nos oferece sobre a juventude hitlerista, mesmo que
uma imagem de Hitler saudando-a seja utilizada, fora de qual-
quer contexto que remeta às suas ações. Aliás, nos livros didáti-
cos verificados, isso é recorrente. Os autores tratam sintetica-
mente do período nazista na Alemanha. Os livros didáticos que
se propõem a ensinar a história de maneira integrada, isto é, Bra-
sil e Geral, simultaneamente, merecem uma investigação. Pare-
ce-me que eles não possuem validade didática significativa, nem
do ponto de vista conceitual, muito menos do respaldo historio-
gráfico. Os conteúdos não se desenvolvem. Por que é negado
ao leitor desta obra o conhecimento sobre a juventude que
movimentou mais de oito milhões de membros?
A negação sobrepõe-se a toda espécie de leitura e discussão
que podem ser construídas no decorrer de um processo de ensino.
O conhecimento de outros olhares é fundamental na formação.
Cotrim, em seu Saber e fazer História, destinado à oitava sé-
rie do ensino fundamental, também trabalha com os conteúdos
de História Geral e do Brasil integrados. No objetivo de sua obra,
é apresentado, porém, o seu diferencial:
Como todo livro didático, este apresenta uma seleção de
temas de estudo e uma interpretação possível do processo
histórico. Outros percursos podem ser realizados. Outras
histórias podem ser construídas. Por isso, esta coleção ser-
ve apenas como ponto de partida; nunca como ponto de
chegada. Seu conteúdo deve ser discutido e ampliado na
relação dinâmica da sala de aula56.
Pergunto-me se os educadores que dele dispõem realmen-
te o fazem, tomam-no como ponto de partida? Mas, na leitura, a
53 Ibidem, p. 15.
54 Ao utilizar este termo, refiro-me aos usuários ideologicamente envolvidos, que,
no seu próprio modo, apropriam-se parcialmente de determinados discursos.
55 PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida Integrada. São Paulo: Ática,
2004.
56 COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer História: História Geral e do Brasil, 8ª série – 2.
ed. São Paulo: Saraiva, 1999. p. 3.

partir da página 74, percebe-se que, mesmo de forma sucinta, a
juventude aparece como uma das importantes personagens po-
líticas do totalitarismo do estado nazi. A educação da juventude
alemã, e também, os constrangimentos a que eram submetidos
os jovens que não pertenciam à Hitlerjugend, ou que, nas suas
práticas cotidianas, violassem alguma de suas normas está aqui
retratado, de forma destacada:
Em 13 de agosto de 1933, quem estivesse no centro da ci-
dade de Nuremberg poderia assistir a uma cena humilhan-
te. Uma jovem alemã, de cabeça raspada, era arrastada pe-
las ruas (...), sendo obrigada a carregar um cartaz com a se-
guinte inscrição: “Entreguei-me a um judeu”57.
A verificação de que realmente existiu uma forte juventude
na Alemanha nazi, e o reconhecimento de sua importância políti-
ca pelos historiadores, é um fato muito recente. Consultando
uma obra didática de 1976, de Armando Souto Maior, perce-
be-se que absolutamente nenhuma agência tem o jovem ale-
mão hitlerista, ou mesmo de oposição ao regime. Na obra, em
nenhum dos períodos históricos analisados, existe juventude
como agente política, sequer ela existe na sua leitura analítica da
História. Da discussão sobre o conceito de história e as divisões
da história até o lançamento do Sputnik, em 1957, recorte tem-
poral desenvolvido no livro.
3.2 A limitação da agência política da juventude em 1968
3.2.1. Apenas expectadores culturais?
O livro de Piletti & Piletti (um dos mais conhecidos dos estu-
dantes de História), que se propõe a estudar a história de forma
integrada, e que, em seus objetivos, almeja proporcionar aos es-
tudantes “a oportunidade de discutir, refletir, pesquisar, relacio-
nar assuntos, comparar fatos”, trata do período, já na introdução
da unidade de ensino, no viés da produção cultural, e só através
desta. Quando discorrem sobre o tema, a Jovem Guarda, os
Festivais e o Tropicalismo são os movimentos referenciados pe-
los autores. Produz-se, no trabalho realizado pelos autores, uma
noção de que os jovens foram apenas influenciados por esses
movimentos, principalmente pela Jovem Guarda. Esse movi-
mento musical foi considerado por muitos como típico da juven-
tude alienada, desarticulada de 1968.
Ainda nos anos 1960, surgiu o movimento musical chama-
do Jovem Guarda. Os seus principais representantes foram
Roberto Carlos, Erasmo Carlos, Jerry Adriani, Martinha e
Wanderléia. Influenciados pelo rock dos Estados Unidos, fi-
caram famosos sobretudo por lançarem, no Brasil, o ie-iê-iê,
uma variação suave do rock. O movimento influenciou a for-
57 Ibidem, p. 76.

ma de vestir e de falar de grande parte da juventude brasi-
leira daquela década.
Os festivais de música popular organizados pelas emisso-
ras de TV Excelsior e Record, em São Paulo (...), revelaram
Chico Buarque de Holanda, Caetano Veloso, Gilberto Gil,
Tom Zé, José Carlos Capinan, Elis Regina, entre outros (...).
Nos festivais internacionais da canção do Rio de Janeiro
(1966 a 1972), tiveram destaque Milton Nascimento, Dori
Caymmi e Guttemberg Guarabyra.
Em 1968, Caetano Veloso e Gilberto Gil lançaram o movi-
mento tropicalista, no qual se misturam vários gêneros mu-
sicais, do tango-dramalhão “Coração materno”, de Vicente
Celestino, ao rock inglês, passando pela bossa nova. (...).
Inspirado nas idéias do escritor Oswald de Andrade, esse
movimento introduziu elementos de culturas estrangeiras e
manifestou-se com irreverência e ousadia. O Tropicalismo es-
tava sintonizado com o movimento hippie dos anos 196058.
Na versão anterior do mesmo livro didático, de 2004, que
não muda a sua introdução e os seus objetivos, este tema é um
pouco mais desenvolvido, situando historicamente o período
que vai de 1964-1985. Porém quando tratam especificamente de
1968, os autores transformam os movimentos culturais em um
quadro da página 121, ilustrados pelas músicas: Pra não dizer
que não falei de flores, de Geraldo Vandré, e Apesar de você, de
Chico Buarque, mencionadas apenas como sendo músicas
compostas em oposição ao regime. A juventude não é apresen-
tada como agente. No corpo do texto, o AI 5 aparece como o úni-
co fato importante do ano. É necessário lembrar que este ocorre
em dezembro.
3.2.2. Apenas mais um na multidão?
As muitas manifestações e passeatas ocorridas nos esta-
dos do Rio de Janeiro e São Paulo são interpretadas pelos auto-
res de maneira simplista, como meras formas de protesto. O jo-
vem não é reconhecido, na obra de Nelson e Claudino Piletti,
como agente político dos movimentos ocorridos, reduzindo sua
importância, por meio do seguinte enunciado:
Foi a participação política de milhões de brasileiros de todas
as idades, incluindo59 crianças e jovens, que ajudou a pro-
mover mudanças no Brasil nos últimos cinqüenta anos60.
Questionando a validez da forma como é apresentado, ou
representado o período nestas obras didáticas, recordo da se-
guinte afirmação:
58 PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida Integrada. Nova ed. reform. e
atual. São Paulo: Ática, 2005. pp. 28.29.
59 Grifo incluído pela autora para salientar a afirmação realizada anteriormente.
60 Ibidem, p. 227.

Na emergência de todo o saber, é preciso buscar, não as
condições de verdade, mas os propósitos da produção, a
vontade de potência que torna fulgurante a existência de
todo o saber61.
As produções de saber, muitas vezes, fazem circular erros
ou omissões de forma sistemática na história, mas a vontade de
saber se empenhou em buscar conhecimentos. Estes que foram
negados pela razão positiva moderna. A reflexão crítica que Fou-
cault propunha está em questionar os saberes que são dissolu-
tos ao homem, isto é, que pretendem torná-lo um sujeito eterna-
mente limitado, que não pode, em nada, transgredir a aparente
ordem apresentada. Assim, Paulo Vaz apresenta que “a objetivi-
dade do conhecimento é dada pelos limites da razão, ou, ainda,
pela auto-imposição da razão em se limitar ao que é dado na
experiência62.”
3.2.3. Os limites da razão
Recordo-me de uma discussão com meu orientador sobre
as características físicas da razão reproduzida nos discursos vi-
ciados: branca, ocidental, cristã, masculina e, sobretudo, adulta.
E nesse veio de adultismo proposto, limitador, é que está uma
das características essenciais dos discursos oriundos da moder-
nidade positivista.
Foucault ensinou que pensar é nunca estar satisfeito com
as evidências, principalmente as suas próprias, que a luta pela
autotransformação do intelecto é árdua, cuidadosa com relação
à verdade que teima em arraigar-se e não tolera mudanças. O
esforço em pensar está na base da ética do intelectual que está
proposto pelo autor. Paulo Vaz, mais uma vez, o demonstra:
Foucault tem uma paixão: a liberdade. Ou seja, uma vontade
indefinidamente desdobrada de saber determina ao sujeito
do conhecimento fazer o sacrifício de si mesmo, fazer com
que ele busque sempre pensar, agir e ser diferentemente.
Esse é o terceiro e último uso da História de Foucault: o sacrifí-
cio do sujeito do conhecimento, condição para a liberdade63.
Vaz afirma, mais adiante, e de forma definitiva, o que diz
Foucault:
como é necessária a coragem para se desprender das fa-
miliaridades do que se pensa, para poder enfrentar o risco
de pensar diferentemente, quando é mais fácil se limitar ao
que se sabe, para se aventurar nesse labirinto que é a tenta-
tiva de pensar o que leva o pensamento a pensar o que ele
pensa (...) somos seres constituídos historicamente, sem
natureza profunda, mas que podemos, e aí está nossa saú-
61 PEREIRA, 1998, pp. 34-35.
62 VAZ, 1992, p. 92.
63 Ibidem, p. 110.

de, nossa liberdade, nos revoltar com relação ao que existe
e identificar o que nos levou a ser o que somos, adquirindo
assim, ao longo do tempo, diversas essências, limites64.
Enfim, os livros didáticos utilizados em sala de aula são pro-
dutores, assim como os regimes políticos e as demais institui-
ções, de subjetividade na juventude, que desconhece outro dis-
curso a respeito de sua presença na História, incorporando o
mito da razão adultocêntrica, que privilegia as formas de saber e
pensar das metas narrativas propostas tradicionalmente na His-
tória. São formas de produção de conhecimento que distanciam
o sujeito do seu espaço. Gadea afirma que:
Como conseqüência da incredulidade e deslegitimação
dos chamados “grandes relatos” da modernidade (cite-
mos, por exemplo, o marxismo e a psicanálise, a história e a
emancipação), serão, primeiramente, os microprocessos
socioculturais os que adquiriram significado, para logo, eli-
minar a suposta dicotomia entre as categorias centro e peri-
feria das realidades em questão. O “poder” resulta mais
bem entendido não nos termos “macropolíticos” (de classe
ou Estado, por exemplo), mas nos termos micropolíticos
das redes de relações de poder que sujassem em todas as
formas de sociabilidades; herança, sem dúvida, dos traba-
lhos de Michel Foucault65.
Ele aponta na sua investigação que a razão moderna leva
ao escuro, o que não é pré-estabelecido pela sua verdade. O au-
tor, à luz de Michel Foucault, chama a atenção para a relação en-
tre poder e conhecimento, e sua recíproca dependência, além
de colocar em questão os lugares onde essa verdade se constrói
e que uso se faz dela pelas instâncias de poder. Assim, define-se
que o discurso marxista tradicional não mais contempla total-
mente a construção de nossa sociedade, como em certo mo-
mento se acreditava, porque o mesmo se legitima na mesma
fonte que legitimou os discursos colonizadores, se valendo de li-
vre interpretação. Mostra-se preocupante, no âmbito da educa-
ção, a maneira como é ignorada esta questão:
pouco se faz referência aos mecanismos pelos quais a rela-
ção educativa perde ou ganha legitimidade ao pretender-se
continuar com práticas pedagógicas e comportamentais
que começam a ser visualizadas pouco atrativas ou delibe-
radamente incoerentes para o mundo jovem66.
64 Ibidem, p. 125.
65 GADEA, Carlos Alfredo. Paisagens da Pós-modernidade: Cultura, Política e So-
ciabilidade na América Latina. Florianópolis: UFSC, 2005. Tese (Doutorado
em Ciência Política). Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Universidade
Federal de Santa Catarina. p. 10.
66 Ibidem, p. 133.

4 Considerações finais
A agência política da juventude não é prioridade, absoluta-
mente, no discurso do ensino de história. As razões para esse si-
lenciamento passam por vários fatores que a modernidade en-
carregou-se de construir. Como afirmei anteriormente, nossos
conceitos são representações sociais que se constroem no
campo do discurso.
A juventude como categoria social é também uma constru-
ção simbólica, representando grupos, indivíduos e/ou uma situa-
ção comum a alguns indivíduos. Possui importância fundamen-
tal na compreensão acerca do funcionamento e das transforma-
ções da sociedade moderna, uma vez que, historicamente, se
constroem suas especificidades. Tempo e lugar onde a juventude
se encontra e as condições em que vive, é o que determina suas
demandas críticas e sua transformação social. Na maior parte das
vezes, as instituições são controladoras dos discursos tipicamen-
te liberais, burgueses e capitalistas acerca da juventude.
Na investigação da historiografia recente que possui como
tema os períodos históricos tratados, a dificuldade de encontrar
a agência da juventude foi o primeiro desafio. Tendo convicção
que, de fato, ela existe, porém, não faz parte dos discursos da
historiografia tradicionalmente proposta, foi necessário que, de
alguma maneira, eu me propusesse a responder às perguntas
iniciais: Por que o silenciamento? Que subjetividade se produziu
acerca dessas juventudes?.
Com certeza a razão iluminista, moderna, positivista foi a
responsável pelo silenciamento. Quando descrevi as caracterís-
ticas percebidas na razão, principalmente a constatação de seu
adultismo, foi porque, tradicionalmente, o que não está clara-
mente proposto nos seus quesitos é o que os discursos tradicio-
nais escondem, não interessando às suas metanarrativas como
se produziam outros discursos específicos. Mas, como foi pro-
posto por Michel Foucault, as evidências que não satisfazem
merecem ser investigadas com maior propulsão. Quando o de-
senrolar dos fatos silenciados foi sendo estudado, a primeira
constatação foi a evidência de sua diferença, sua contraposição
aos discursos tradicionais, repleta de especificidades, enquanto
as metanarrativas possuem uma homogeneidade de conceitos,
de análises que tornam os conhecimentos tão arraigados que
saem do campo investigativo e entram no campo do senso co-
mum. Compreendi, então, meu orientador que, quando ministra-
va uma de suas disciplinas de prática de ensino, estabelecia al-
gumas leis, dentre elas: “Sempre devemos desconstruir de nos-
sos alunos as idéias ou opiniões, que forem do senso comum”.
Como qualquer discurso teórico é modelador de subjetivi-
dades específicas, propus-me à tarefa de elucidar as juventudes
hitlerista e de 1968, apresentando-as como agentes de momen-

tos históricos que possuíam uma característica comum: trata-
rem-se de dois tempos totalitários: o nazismo e a ditadura militar.
São jovens com distintas formas de atuação, ora entendidos
como exército da disciplina outrora entendidos como subverso-
res da disciplina. De maneiras diferentes, a educação esteve
sempre presente na sua agência, e o caráter revolucionário de
ambas as juventudes pode ser comprovado pela maneira com
que eram produzidos novos paradigmas culturais (comporta-
mento, música, poesia), políticos (poder pela disciplina, mani-
festações públicas) e sociais (pureza da ração, consciência do
pertencimento). Não foi apenas pela coerção que a Hitlerjugend
teve oito milhões de jovens, continuar afirmando tal discurso, se-
ria uma falácia, seria legitimar a homogeneidade. Também não
foi a juventude de 1968 apenas mais um elemento na multidão
ou uma classe cultural, é teimosia de certos historiadores repeti-
rem tais equívocos.
Enfim, meu trabalho se coloca como um objeto em perma-
nente exercício de pensar, de buscar as evidências da negligên-
cia desenhada a priori pela razão, apontar a lanterna para novos
cantos do cinema escuro, na tentativa modesta, porém convicta,
de sugerir uma nova proposta de objeto de investigação: o
silêncio.
Referências
ARIÈS, Philippe. História Social da Família e da Criança. Rio de Janei-
ro: Livros Técnicos e Científicos Editora S.A., 1981.
AZEVEDO, Fábio Palácio de (org.). Juventude, Cultura e Políticas Pú-
blicas: intervenções apresentadas no Seminário Teórico-Político do
Centro de Estudos e Memória da Juventude (CEMJ). São Paulo: Anita
Garibaldi, 2005.
BAJOIT, Guy. Todo cambia: Análisis sociológico del cambio social y cul-
tural en las sociedades contemporáneas. Santiago: LOM, 2003.
BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido, desmancha no ar: a aventura
da modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1986.
CACCIA-BAVA, Augusto; PÀMPOLS, Carles Feixa; CANGAS, Yanko
Gonzáles (org.). Jovens na América Latina. São Paulo: Escrituras, 2004.
COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer História: História Geral e do Brasil, 8ª
série – 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.
DECCA, Edgar Salvadori de. 1930, o silêncio dos vencidos: Memória,
História e Revolução. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1992.
DELEUZE, Gilles. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 1988.
DICK, Hilário. Gritos Silenciados, mas Evidentes: Jovens construindo
juventude na História. São Paulo: Loyola, 2003.
DIEHL, Paula. Propaganda e Persuasão na Alemanha Nazista. São Pa-
ulo: Annablume, 1996.

DREYFUS, H.; RABINOW, P. Le sexe comme moral. Paris: Le Nuvel
Observateur, junho de 1984. Entrevista realizada com Michel Foucault.
Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.
FILHO, Michel Zaidan. A Crise da Razão Histórica. Campinas: Papirus,
1989.
FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. São Paulo: Loyola, 1998.
_______. As palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
_______. Estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. Ditos & Escri-
tos III. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001.
_______. Estratégia, poder-saber. Ditos & Escritos IV. Rio de Janeiro.
Forense Universitária, 2003.
_______. História da Sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro:
Graal, 1985.
_______. História da Sexualidade II: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro:
Graal, 1985.
_______.História da Sexualidade III: o cuidado de si. Rio de Janeiro:
Graal, 1985.
_______. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 2000.
_______. Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. Rio de Janeiro:
Graal, 1985.
GADEA, Carlos A. Paisagens da Pós-modernidade: Cultura, Política e
Sociabilidade na América Latina. Florianópolis: UFSC, 2005. Tese (Dou-
torado em Ciência Política). Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas.
Universidade Federal de Santa Catarina.
GROPPO, Luís Antonio. Juventude: ensaios sobre sociologia e história
das juventudes modernas. Rio de Janeiro: Difel, 2000.
HANNOUN, Hubert. Nazismo, Educação? Domesticação? – funda-
mentos ideológicos da educação nazi. Lisboa: Instituto Piaget, 1997.
HILLEL, Marc. Au Nom de la Race. Paris, 1975.
HITLER, Adolf. Minha Luta. São Paulo: Mestre Jou, 1962.
HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: o breve século XX (1914-1991).
São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
KERSHAW, Ian. Hitler, um perfil do poder. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1993.
LEVI, Giovanni; SCHMITT, Jean-Claude (org.). História dos Jovens 1:
Da Antiguidade à Era Moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
_______. História dos Jovens 2: A época contemporânea. São Paulo:
Companhia das Letras, 1996.
MAIOR, Armando Souto. História Geral: para o ensino de 2º grau. 18.
ed. São Paulo: Editora Nacional, 1976.
MARGULLIS, Mário; URRESTI, Marcelo. La juventud es más que una
palabra. Buenos Aires: Biblos, 2000.
PEREIRA, Nilton Mullet. A Moral da História: como se fabrica um cida-
dão. Porto Alegre: UFRGS, 1998. Dissertação (Mestrado em Educação),
Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida Integrada. São Pau-
lo: Ática, 2004.
_______. História e Vida Integrada. Nova ed. reform. e atual. São Paulo:
Ática, 2005.
POERNER, Arthur José. O Poder Jovem: História da participação políti-
ca dos estudantes brasileiros. 2. ed. São Paulo: Centro de Memória da
Juventude, 1979.
RAGO, Margareth. A “Nova” Historiografia Brasileira. In. Historia & His-
toriografias. Cuadernos del Claeh 83-84. Uruguay: Claeh, 1999.
REIS FILHO, Daniel Aarão. 68, Paixão de uma Utopia. 2. ed. Rio de Ja-
neiro: FGV, 1994.
SANDOVAL, Mario. Jóvenes del Siglo XXI: Sujetos y Actores en una So-
ciedad en Cambio. Universidade de Louvain. Tese de Doutorado, 2002.
SCHIRACH, Baldur von. Die Hitlerjugend: Idee und Gestalt. Berlim,
1934.
SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). O sujeito da educação: estudos foucaul-
tianos. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
SOUSA, Janice Tirelli Ponte de. Reinvenções da Utopia: a militância po-
lítica de jovens nos anos 90. 1990. s/ref.
TRONCA, Ítalo (org.). Foucault Vivo. Campinas: Pontes, 1987.
VAZ, Paulo. Um pensamento infame: História e Liberdade em Michel
Foucault. Rio de Janeiro: Imago, 1992.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação, Belo Horizonte: Autênti-
ca, 2003.
VENTURA, Zuenir. 1968: o ano que não terminou. 37. ed. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2000.
ZINNECKER, Jürgen. Balanço de 40 anos de pesquisa sobre a juven-
tude alemã no contexto de tendências da história política contempo-
rânea, 2003. s/ref.

Negações e silenciamentos no discurso acerca da juventude

Negações e silenciamentos no discurso acerca da juventude

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Semelhante a Negações e silenciamentos no discurso acerca da juventude

Mais de Catia Andressa

Negações e silenciamentos no discurso acerca da juventude