Este estudo analisou as mudanças nas práticas de ensino de sete professoras após participarem em um programa de formação em ensino experimental das ciências. Antes da formação, as professoras realizavam poucas atividades experimentais, geralmente apenas demonstrações. Após a formação, as professoras passaram a implementar mais atividades experimentais, embora ainda de forma esporádica e sem trabalho de grupo. A formação teve pouco impacto nas concepções tradicionais de ensino das professoras.

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Estratégias de Ensino Experimental das Ciências.
Perspectivas de Professores após a Formação
Marisa Correia1
,Ana Freire2
1
Escola Superior de Educação de Santarém,
2
Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa - Centro de
Investigação em Educação
1
marisa.correia@ese.ipsantarem.pt;
2
amfreire@ie.ul.pt
Resumo
Este estudo pretende conhecer as mudanças nas práticas de sete professoras
pertencentes a escolas da região de Santarém, após a participação no programa de
formação. A recolha de dados fez-se recorrendo a entrevistas semi-estruturadas e a
sua análise permitiu caracterizar o trabalho experimental que as professoras afirmam
promover e os factores condicionantes do seu uso em sala de aula, antes e após a
formação. A generalidade das professoras demonstrou que antes da formação
realizava pouco trabalho experimental e verificou-se que após a formação estas
práticas permaneceram.
Descrição Geral
Objectivos
Com o objectivo de conhecer as mudanças ocorridas nas práticas de professores de
1º Ciclo que participaram no Programa de Formação em Ensino Experimental das
Ciências, procurou-se identificar e descrever as estratégias que afirmam promover
antes e após a formação.
Quadro Conceptual
O ensino por investigação reflecte o modo como os cientistas trabalham e fazem
ciência, dá ênfase ao questionamento, à resolução de problemas, à comunicação e
usa processos da investigação científica como metodologia de ensino (NRC, 2000).
A esta abordagem está subjacente uma perspectiva construtivista da aprendizagem
ao colocar no foco da aprendizagem as ideias, questões e compreensões do aluno,

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e não na transmissão de conteúdos por parte do professor (Yager, 1991; Driver,
Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994; Hofstein & Lunetta, 2003). O ensino por
investigação “exige uma mudança de um ensino mais tradicional para um ensino
que promova uma compreensão abrangente dos conceitos, o raciocínio crítico e o
desenvolvimento de competências de resolução de problemas” (Freire, 2009, p.
105). Contudo, as concepções dos professores acerca da ciência, das finalidades do
ensino, do modo como os alunos aprendem e das práticas de ensino influenciam a
sua receptividade ao ensino por investigação (Lotter, Harwood, & Bonner, 2007).
Metodologia e Instrumentos Usados
Optou-se por uma metodologia de natureza descritiva e interpretativa. Atendendo ao
facto das perspectivas dos professores não serem directamente observáveis,
recorreu-se à entrevista, como recomendam Merriam (1988), Bogdan e Biklen
(1994), Patton (1990) e Yin (2003), para a recolha de dados. As entrevistas
realizaram-se antes da participação no programa de formação e no fim do ano
lectivo seguinte com a finalidade de averiguar a ocorrência de mudanças nas
estratégias de ensino experimental das ciências desenvolvidas por sete professoras
de diversas escolas do Concelho de Santarém.
Elaborou-se um quadro de categorias para análise dos dados que se encontra
organizado em torno de dois eixos – Caracterização do Trabalho Experimental e
Factores Condicionantes do Uso de Trabalho Experimental. As subcategorias
emergiram da análise das transcrições através de questionamento e comparação
constante (Strauss & Corbin, 2007).

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Quadro 1. Categorias e subcategorias de análise.
Categorias Subcategorias
Tipo
Frequência e contextualização
Autonomia do aluno
Caracterização do trabalho experimental
Avaliação
Professores
Recursos
Factores condicionantes do uso de trabalho
experimental
Alunos
Resultados
A maioria das professoras afirmou antes da formação que realizava algumas
demonstrações experimentais no final do ano lectivo, como constam nos manuais
escolares, mas não promoviam o trabalho de grupo. Justificavam estas práticas
essencialmente com a falta de material e condições nas escolas.
Após a formação, a generalidade das professoras revela implementar mais
actividades experimentais do que anteriormente, ainda que essencialmente no fim
do ano lectivo. Referem que o trabalho experimental não se tornou muito frequente
mas de outro tipo, ou seja afirmam ter passado da implementação somente de
demonstrações para verificações ou até mesmo para investigações, no caso de três
professoras. Demonstram assim, atribuir depois da formação um papel mais activo
aos alunos, ao contrário do trabalho de grupo que continua a não ter lugar nas suas
práticas.
Quanto à avaliação das aprendizagens dos alunos, as estratégias e instrumentos
utilizados pelas professoras permanecem os mesmos após a formação. Resumem-
se à oralidade como estratégia de avaliação sem que contudo, realizem quaisquer
registos de observação dos alunos. Os instrumentos de avaliação mais utilizados
continuam a ser os registos dos alunos no manual escolar. Apenas três professoras
afirmam utilizar a par com o manual fichas semelhantes às concebidas durante a
formação.

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Ao contrário dos discursos das professoras no início da formação, agora o
argumento da falta de recursos já não é o principal constrangimento à realização de
actividades experimentais. Mencionam factores relacionados com a falta de tempo
devido às solicitações dos agrupamentos escolares, ao facto de leccionarem a
vários níveis em simultâneo e à extensão do programa.
Conclusões gerais/Reflexão
Os resultados revelam que as professoras se mostram relutantes a promover um
ensino por investigação nas suas aulas, evidenciando algumas dificuldades
apontadas por Aulls e Shore (2008), como: assumir um novo papel na sala de aula;
promover diversas aprendizagens; atribuir um novo uso ao manual; fomentar o
trabalho em grupo; desenvolver um trabalho de cariz investigativo; gerir o tempo;
incluir este tipo de actividades na avaliação dos alunos. Ao argumento da falta de
tempo, apresentado pelas professoras, poderá estar subjacente a ideia de que o
ensino das ciências retira tempo a outros aspectos prioritários, como a Matemática,
a Leitura e a Escrita (Sá, 2002). Estas constatações revelam que estas professoras
apresentam uma concepção de ensino das ciências tendencialmente tradicional
sobre a qual a formação não teve o impacte esperado.
Referências Bibliográficas
Aulls, M., & Shore, B. (2008). Inquiry in education: The conceptual foundations for
research as a curricular imperative. New York: Lawrence Erlbaum associates.
Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., & Scott, P. (1994). Constructing
scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23 (7), 5-12.
Freire, A. M. (2009). Reformas curriculares em ciências e o ensino por investigação.
Actas do XIII Encontro Nacional de Educação em Ciências, Castelo Branco, Escola
Superior de Educação, 24 a 26 de Setembro.

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Hofstein, A., & Lunetta, V. (2003). The laboratory in Science Education: Foundations
for the twenty-first century. Science Education, 88(1), 28-54.
Lotter, C., Harwood, W., & Bonner, J. (2007). The Influence of Core Teaching
Conceptions on Teachers’ Use of Inquiry Teaching Practices. Journal of research in
science teaching, 44(9), 1318-1347.
Merriam, S. (1988). Case study research in education: A qualitative approach (1.ª
ed.). S. Francisco: Jossey Bass.
NRC (National Research Council) (2000). Inquiry and the National Science
Education Standards. Washington, DC: National Academy.
Patton, M. (1990). Qualitative evaluation methods. Newbury Park: Sage.
Sá, J. (2002). Renovar as Práticas no 1º Ciclo pela Via das Ciências da Natureza
(2.ª ed.). Porto: Porto Editora.
Strauss, A., & Corbin, J. (2007). Pesquisa Qualitativa. Técnicas e procedimentos
para o desenvolvimento de teoria fundamentada (2ª ed.). Porto Alegre: Artmed.
Yager, R. E. (1991). The constructivist learning model: Towards real reform in
science education. The Science Teacher, 58(6), 52–57.
Yin, R. (2003). Case study research: Design and methods (3.ª ed.). Thousand Oaks /
London: SAGE.