psicologia e educação

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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
BIBLIOTECA PARA O CURSO DE
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet onde
poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias para a realização de
seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões de temas para futuras pesquisas
na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTÕES DE TEMAS
1. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM;
2. FUNDAMENTOS E ANÁLISES DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E
APRENDIZAGEM;
3. PANORAMA DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM;
4. HISTÓRIA DA ARTE DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM.
5. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO;
6. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO;
7. O DIAGNÓSTICO: JOGOS, TESTES E PROVAS;
8. PSICOLOGIA E FISIOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO;
9. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E FRACASSO ESCOLAR;
10. NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM;
11. EDUCAÇÃO E CULTURA;
12. LIBRAS;
13. PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NOS ANOS INICIAIS E O USO DOS
PROJETOS;

2. 14. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO; DEFINIÇÃO E HISTÓRICO DE PSICOLOGIA;
15. BEHAVIORISMO: CONTRIBUIÇÕES ESSENCIAIS;
16. PSICANÁLISE: CONTRIBUIÇÕES ESSENCIAIS;
17. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO;
18. O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE;
19. CONCEPÇÃO INATISTA X CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA;
20. PIAGET E A APRENDIZAGEM;
21. CONCEITOS PRINCIPAIS;
22. ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO;
23. PIAGET E A APRENDIZAGEM;
24. VYGOTSKY E A APRENDIZAGEM;
25. FASES DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL DE FREUD E
IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM;
26. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM;
27. APRENDIZAGEM E PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM;
28. PROCESSOS PSICOLÓGICOS DO ESTUDANTE E A APRENDIZAGEM;
29. TEORIAS DA APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS (PIAGET E
VYGOTSKY) X APRENDIZAGEM DE ADULTOS (KNOWLES);
30. AFETIVIDADE, AUTOESTIMA, RELAÇÕES INTERPESSOAIS E
APRENDIZAGEM;
31. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM;
32. HABILIDADES METALINGUÍSTICAS.
33. O GLOBAL E O LOCAL. OS DESAFIOS PARA O EDUCADOR GESTOR DO
SÉCULO XXI
34. A ESCOLA ENTRE O LOCAL E O GLOBAL, PERSPECTIVAS PARA O SÉCULO
XXI.
35. PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA GESTÃO EDUCACIONAL: UMA
VISÃO INCLUSIVA
36. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS
NOVAS EXIGÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

3. 37. A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E O PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
38. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO
39. DESAFIOS PARA A GESTÃO ESCOLAR
40. RAZÕES PARA BUSCAR A TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR
41. RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR
42. A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
43. INFORMAÇÃO E FORMAÇÃO DE OUTROS PROFESSORES; ORIENTAÇÃO E
OBSERVAÇÃO
44. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM CRIANÇAS E JOVENS COM
DEFICIÊNCIAS;
45. AÇÕES DE APOIO E ENCAMINHAMENTO;
46. PROJETOS EXPERIMENTAIS; INVESTIGAÇÕES; PLANIFICAÇÕES DE
AÇÕES DE IDENTIFICAÇÃO PRECOCE QUE SE EXIGE NÍVEL DE PÓS-
GRADUAÇÃO OU NÍVEL SUPERIOR
47. RELAÇÕES INTERPESSOAIS E AUTO-ESTIMA.
48. FORMAÇÃO DO EDUCADOR E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL.
49. DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO: NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS E APRENDIZAGEM ESCOLAR.
50. DECLARAÇÃO DE MADRI: A NÃO-DISCRIMINAÇÃO E A AÇÃO
AFIRMATIVA RESULTAM EM INCLUSÃO SOCIAL.
51. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: IMPASSES, PERSPECTIVAS E COMPROMISSOS.
52. A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA: REFLEXÕES DE UMA
EQUIPE INTERDISCIPLINAR.
53. A ESCOLA PARTICIPATIVA: O TRABALHO DO GESTOR ESCOLAR.
54. COMPETÊNCIA INTERPESSOAL: O PAPEL DO DIRETOR JUNTO AO
CONSELHO DE ESCOLA DELIBERATIVO NA REDE PÚBLICA
55. NOVOS PARADIGMAS DA GESTÃO EDUCACIONAL.
56. INTERAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E CULTURA, NA ÓPTICA DO
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E HUMANO
57. DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO: LIMITES E POSSIBILIDADES.

4. 58. A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL: O CULTURAL E O SIMBÓLICO
NO DESENVOLVIMENTO DEMOCRÁTICO DA ESCOLA
59. CONHECENDO "POR DENTRO" O QUOTIDIANO DA ESCOLA
60. ESPAÇOS E TEMPOS NA CONSTRUÇÃO DA CULTURA ORGANIZACIONAL
DA ESCOLA
61. PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA CULTURA ORGANIZACIONAL DA
ESCOLA
62. A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL
63. INTERROGANDO AS FUNÇÕES DA ASSESSORIA EDUCATIVA NO QUADRO
DA CONSTRUÇÃO DA ESCOLA DEMOCRÁTICA
64. CULTURA COMO TÉCNICA DE GESTÃO E ASSESSORIA DE TIPO
GERENCIALISTA
65. EFEITOS DA CULTURA ORGANIZACIONAL SOBRE O FUNCIONAMENTO
DA ESCOLA
66. CULTURAS MÚLTIPLAS E ASSESSORIA COMO PROCESSO POLÍTICO E
PARTICIPATIVO
67. PERSPECTIVAS DE ESCOLA E FUNÇÕES DA ASSESSORIA
68. PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA CULTURA DE PARTICIPAÇÃO NA
ESCOLA.
69. DESCENTRALIZAÇÃO E AUTONOMIA: DEVOLVER O SENTIDO CÍVICO E
COMUNITÁRIO À ESCOLA PÚBLICA.
70. O ESTUDO DA ESCOLA.
71. A IDEOLOGIA DA MODERNIZAÇÃO NO SISTEMA EDUCATIVO
72. MODERNIZAÇÃO, RACIONALIZAÇÃO E OPTIMIZAÇÃO: PERSPECTIVAS
NEOTAYLORIANAS NA ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO DA
EDUCAÇÃO.
73. CONSTRUINDO UM OBJETO: PARA UMA ANÁLISE CRÍTICA DA
INVESTIGAÇÃO SOBRE A ESCOLA.
74. A CULTURA ORGANIZACIONAL E O IMPACTO DAS PROPOSTAS DE
MUDANÇA EM ESCOLAS ESTADUAIS DE MINAS GERAIS.
75. CULTURA ORGANIZACIONAL ESCOLAR: REPRESENTAÇÕES DOS
PROFESSORES NUMA ESCOLA

5. 76. CULTURA ORGANIZACIONAL EM CONTEXTO EDUCATIVO. SEDIMENTOS
CULTURAIS E PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DO SIMBÓLICO NUMA
ESCOLA
77. REGULAÇÃO EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA: REPERCUSSÕES SOBRE
A IDENTIDADE DOS TRABALHADORES DOCENTES
78. OS TRABALHADORES DOCENTES NAS REFORMAS EDUCACIONAIS
LATINO-AMERICANAS
79. REPERCUSSÕES SOBRE A PROFISSÃO E IDENTIDADE DOCENTE
80. TRABALHO DOCENTE E TEXTOS: ECONOMIA POLÍTICA DAS RELAÇÕES
DE CLASSE E DE GÊNERO EM EDUCAÇÃO.
81. MESTRE, EDUCADOR E TRABALHADOR: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E
PROFISSIONALIZAÇÃO.
82. REFORMAR ESCOLAS/REFORMAR PROFESSORES E OS TERRITÓRIOS DA
PERFORMATIVIDADE.
83. A ESCOLA PÚBLICA: REGULAÇÃO, DESREGULAÇÃO E PRIVATIZAÇÃO.
84. OS NOVOS MODOS DE REGULAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: DA
REGULAÇÃO DO SISTEMA A UM SISTEMA DE REGULAÇÕES.
85. GLOBALIZAÇÃO: AS CONSEQÜÊNCIAS HUMANAS.
86. GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: DEMONSTRANDO A EXISTÊNCIA DE UMA
CULTURA EDUCACIONAL MUNDIAL COMUM OU LOCALIZANDO UMA
AGENDA GLOBALMENTE ESTRUTURADA PARA A EDUCAÇÃO.
87. OS PROFESSORES EM TEMPOS DE MUDANÇA: O TRABALHO E A
CULTURA NA IDADE PÓS-MODERNA.
88. CONDIÇÕES DO EXERCÍCIO PROFISSIONAL DA PROFESSORA E OS SEUS
POSSÍVEIS EFEITOS SOBRE A SAÚDE: ESTUDO DE CASOS DAS
PROFESSORAS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA
89. EDUCAÇÃO BÁSICA: GESTÃO DO TRABALHO E DA POBREZA.
90. REFORMA EDUCACIONAL NA AMÉRICA LATINA E OS TRABALHADORES
DOCENTES.
91. A REESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: PRECARIZAÇÃO E
FLEXIBILIZAÇÃO.
92. A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO E O TRABALHO DO DIRETOR
ESCOLAR
93. REFORMA EDUCACIONAL: UMA POLÍTICA SOCIOLÓGICA.

6. 94. A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: CONHECIMENTO E REFLEXÃO SOBRE A
PRÁTICA COTIDIANA DA DIRETORA DE ESCOLA MUNICIPAL
95. A CENTRALIDADE DE GESTÃO.
96. EDUCAÇÃO: CARINHO E TRABALHO. BURNOUT, A SÍNDROME DA
DESISTÊNCIA DO EDUCADOR, QUE PODE LEVAR À FALÊNCIA DA
EDUCAÇÃO.
97. PERFIL DO DIRETOR DE ESCOLA MUNICIPAL: FORMAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.
98. A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: AUTONOMIA E IDENTIDADE.
99. A VIOLÊNCIA NO COTIDIANO DA ESCOLA BÁSICA: UM DESAFIO SOCIAL
E EDUCACIONAL.
100. ELEIÇÃO DE DIRETORES: REFLEXÕES E QUESTIONAMENTO DE
UMA EXPERIÊNCIA. ESTUDOS EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL.
101. A ESCOLHA DE DIRIGENTES ESCOLARES: POLÍTICAS E GESTÃO DA
EDUCAÇÃO NO BRASIL.
102. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO: ATUAIS TENDÊNCIAS,
NOVOS DESAFIOS.
103. LIDERANÇA NAS ESCOLAS NA NOVA DEMOCRACIA SOCIAL: UMA
ANÁLISE INTERESTADUAL.
104. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA.
105. AVALIAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO,
106. O COTIDIANO DO ADMINISTRADOR ESCOLAR.
107. ADMINISTRAÇÃO PARTICIPATIVA: PAPEL DOS PAIS NOS
CONSELHOS ESCOLARES.
108. TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO;
109. CONCEITO, IMPORTÂNCIA E OBJETIVOS DA ADMINISTRAÇÃO;
110. HISTÓRIA DAS TEORIAS ADMINISTRATIVAS;
111. TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO;
112. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES – APROXIMANDO DO TEMA;
113. A INSTITUIÇÃO “ESCOLA”;
114. ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLA;
115. FUNÇÕES DA ESCOLA;

7. 116. A IMPORTÂNCIA DAS INFORMAÇÕES CONTÁBEIS NO PROCESSO
DECISÓRIO;
117. NORMAS BRASILEIRAS DE CONTABILIDADE;
118. PRINCÍPIOS CONTÁBEIS;
119. ESCRITURAÇÃO CONTÁBIL;
120. CONTABILIDADE NO SETOR PÚBLICO;
121. CONTABILIDADE APLICADA À EDUCAÇÃO, POR UMA GESTÃO
FINANCEIRA EFICIENTE;
122. A CAIXA ESCOLAR.
123. ARQUIVO; CONCEITOS;
124. TIPOS DE ARQUIVO;
125. ARQUIVOS PÚBLICOS E PRIVADOS;
126. DOCUMENTOS E ARQUIVOS ESCOLARES;
127. CLASSIFICAÇÃO DOS DOCUMENTOS ESCOLARES EM ARQUIVOS;
128. FINALIDADE DOS ARQUIVOS ESCOLARES;
129. PRINCÍPIOS QUE REGEM OS ARQUIVOS;
130. INSTALAÇÕES NECESSÁRIAS PARA UM ARQUIVO;
131. DOCUMENTOS QUE COMPÕEM O ARQUIVO ESCOLAR;
132. MÉTODOS DE ARQUIVAMENTO DE DOCUMENTOS;
133. DOCUMENTOS DE ARQUIVOS PARA CONHECIMENTOS
HISTÓRICOS;
134. TEMAS EMERGENTES NO CONTEXTO ESCOLAR;
135. BULLYING;
136. DROGAS;
137. VIOLÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR;
138. RESPEITO ÀS DIFERENÇAS – DIVERSIDADE.
139. PLANEJAMENTO;
140. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL.

8. 141. NOÇÕES DE DIREITO E LEGISLAÇÃO;
142. DIREITO PÚBLICO;
143. DIREITO ADMINISTRATIVO;
144. DIREITO EDUCACIONAL;
145. CICLO DE UMA LEI;
146. CLASSIFICAÇÃO E HIERARQUIA DAS LEIS;
147. NOSSAS LDB’S;
148. LDB LEI Nº 4024 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961;
149. LDB LEI Nº 5692 DE 11 DE AGOSTO DE 1971;
150. LDB LEI Nº 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996;
151. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO;
152. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA EDUCACIONAL
BRASILEIRO;
153. OS PILARES E OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO;
154. OS QUATRO PILARES DE JAQUES DELORS E AS IMPLICAÇÕES
PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA;
155. OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO.
156. ROTINAS ADMINISTRATIVAS;
157. DOCUMENTOS QUE ORGANIZAM A AÇÃO EDUCATIVA NA ESCOLA;
158. CALENDÁRIO ESCOLAR;
159. REGIMENTO ESCOLAR;
160. MATRIZ CURRICULAR;
161. LIVROS DE REGISTRO;
162. ESCRITURAÇÃO E REGISTRO;
163. MATRÍCULA; TRANSFERÊNCIA;
164. DIÁRIO DE CLASSE;
165. FICHA INDIVIDUAL;
166. ATA DE RESULTADOS FINAIS;

9. 167. HISTÓRICO ESCOLAR;
168. DIPLOMA OU CERTIFICADO;
169. REGULARIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR;
170. CLASSIFICAÇÃO;
171. RECLASSIFICAÇÃO;
172. PROGRESSÃO;
173. ACELERAÇÃO;
174. AVANÇO PROGRESSIVO;
175. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS;
176. ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO;
177. COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR;
178. CIRCULARIDADE DE ESTUDOS.
179. COMUNICAÇÃO EFICAZ;
180. EVOLUÇÃO DA COMUNICAÇÃO;
181. PROCESSO E OBJETIVO DA COMUNICAÇÃO;
182. OS CANAIS DE COMUNICAÇÃO;
183. SISTEMAS REPRESENTACIONAIS;
184. A IMPORTÂNCIA DAS PALAVRAS NA COMUNICAÇÃO;
185. REDAÇÃO OFICIAL;
186. CARACTERÍSTICAS DE REDAÇÃO OFICIAL;
187. ORIENTAÇÕES BÁSICAS SOBRE O ATO DE ESCREVER;
188. PROBLEMAS NA CONSTRUÇÃO DE FRASES;
189. EMPREGO DOS PRONOMES;
190. DA ABERTURA AO FECHAMENTO EM CORRESPONDÊNCIAS
OFICIAIS;
191. PADRONIZAÇÃO DE ESPAÇOS;
192. FORMA E ESTRUTURA DE COMUNICAÇÕES ADMINISTRATIVAS.

10. 193. ÉTICA E CIDADANIA;
194. ÉTICA – ETIMOLOGIA E REFLEXÕES;
195. CIDADANIA;
196. O CONFLITO E A CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA;
197. VIVENCIANDO A CIDADANIA;
198. RELAÇÕES INTERPESSOAIS;
199. AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA;
200. O DESENROLAR DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS;
201. RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO CONTEXTO ESCOLAR;
202. AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS QUE PERPASSAM O UNIVERSO DA
SECRETARIA;
203. O RECONHECIMENTO DA PROFISSÃO E AS RELAÇÕES
INTERPESSOAIS;
204. CARREIRA;
205. FATORES QUE LEVAM AO SUCESSO PESSOAL;
206. O QUE É CARREIRA;
207. TIPOS E ESTRUTURAS DA CARREIRA;

11. ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE
OU REFERÊNCIA
Psicologia Escolar e Educacional
versão impressa ISSN 1413-8557
Psicol. Esc. Educ. vol.17 no.2 Maringá jul./dez. 2013
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572013000200009
ARTIGOS
Psicologia e Educação: repercussões no trabalho educativo
Psychology and Education: repercussions on educational work
Psicología y Educación: repercusiones en el trabajo educativo
Karla Paulino Tonus
Universidade Nove de Julho - SP
RESUMO
Este trabalho resultou de indagações a respeito da contribuição da Psicologia da
Educação para o trabalho educativo. Entende-se que um dos modos de efetivar tal
contribuição é a inserção da disciplina Psicologia da Educação na grade curricular dos
cursos de formação de professores. Neste artigo defende-se que o ensino de Psicologia
se desenvolva numa perspectiva crítica, em que o homem seja concebido como
constituído historicamente. A ênfase nesta perspectiva deveu-se à análise da literatura
que oferece embasamento teórico às práticas educativas orientadas pela Psicologia da
Educação. O objetivo é oferecer elementos para se pensar uma educação dirigida ao

12. homem concreto como uma das contribuições que a Psicologia pode oferecer a um
trabalho educativo comprometido com a superação do subjetivismo.
Palavras chave: Formação de professores, educação, psicologia da educação.
ABSTRACT
This work is the result of an investigation concerning the educational psychology's
contribution to educational work. We understand that one means of such contribution is
through the subject "educational psychology" in teacher's professional courses. We argue
that the psychology teaching is materialized by means of a critical perspective, in which
one presents man as historically constituted. The focus on this perspective proceeds from
an analysis about the basis that offers a theoretical approach to the educational praxis
oriented by educational psychology. We propose to offer elements to think about a
guided education to a concrete man . We believe that this is one of the contributions that
the psychology can offer to educational work committed to overcoming in a subjectivism.
Key words: Teacher education, educational psychology.
RESUMEN
Este trabajo es resultado de indagaciones sobre la contribución de la psicología de la
educación al trabajo educativo. Se entiende que una de las formas de realizar tal
contribución es a través de la disciplina "psicología de la educación" en cursos de
formación de profesores. En este artículo se defiende que la enseñanza de psicología sea
objetivada por una perspectiva crítica, que presenta la concepción de hombre
históricamente constituido. El énfasis en esta perspectiva procede del análisis de la
literatura acerca de los fundamentos que ofrecen base teórica a las prácticas educativas
orientadas por la psicología de la educación. El objetivo es aportar elementos para pensar
en la educación dirigida al hombre concreto como una de las contribuciones que la
psicología puede ofrecer al trabajo educativo comprometido con la superación del
subjetivismo.
Palabras clave: Formación de profesores, educación, psicología educacional.
1. Introdução
A nossa experiência na docência da disciplina Psicologia e Educação1
nos cursos
superiores de formação de professores, especialmente no de Pedagogia, tem nos levado
a refletir sobre a relevância, para a construção do trabalho educativo, dos conhecimentos
acumulados pela psicologia da educação. Principalmente, tem nos provocado a indagar
se o aluno do curso de Pedagogia, futuro professor, compreende a importância desta
disciplina para a sua formação e, sobretudo, como ela poderá realmente colaborar em
sua atividade docente, em termos de qualidade e coerência teórico-metodológica.

13. A não apropriação2
, pelos professores em formação, das teorias psicológicas
apresentadas nos cursos de formação de professores é um dos fatos que nos levam a
questionar o objetivo da disciplina Psicologia e Educação nos referidos cursos, pois
entendemos que tal objetivo precisa ser revisto e direcionado para a efetiva construção
do trabalho educativo numa perspectiva crítica, uma vez que, de outro modo, só serviria
para "psicologizar" problemas dos alunos.
Afirmamos que a não apropriação das teorias apresentadas na disciplina Psicologia e
Educação, constituinte da grade curricular dos cursos de formação de professores (com
especial destaque para o de Pedagogia) é um fato que constatamos quando realizamos
pequenas sondagens iniciais, com vistas à estruturação desta questão3
.
Com o objetivo de justificar nossa ênfase na necessidade de uma práxis educativa pela
mediação dos conteúdos da disciplina Psicologia da Educação na perspectiva sócio-
histórica, analisaremos neste artigo as relações estabelecidas historicamente entre a
Psicologia e a Educação. Esta análise deverá ser feita com a mediação, sobretudo, da
compreensão de homem presente nestas relações. A concepção de homem destaca-se
como a principal categoria de análise, da qual decorrem as implicações educacionais
conforme os pressupostos filosóficos que a norteiam.
Não obstante, devemos estar alerta quanto aos princípios do pensamento crítico, pelo
qual pretendemos nos pautar. Neste sentido, compreender as relações entre a Psicologia
e a Educação requer que olhemos para esta relação buscando enxergar além de suas
aparências, visando entender aos conteúdos ideológicos presentes nas concepções
historicamente elaboradas pela Psicologia da Educação, os quais são impostos conforme
os ideais vigentes na sociedade.
A Psicologia, enquanto ciência, veio conferir à Pedagogia um status científico no final do
século XIX, época em que havia se tornado independente da Filosofia4
, fato possibilitado
pelo início das atividades do laboratório de Leipzig na Alemanha, por Wilhelm Wundt, em
1879 (Schultz, 1975). A Psicologia passou então a utilizar-se do método experimental
das ciências naturais. Nesse mesmo final de século, a Educação também buscava
distanciar-se do caráter especulativo da filosofia, e a Psicologia veio a contribuir neste
sentido, com pesquisas experimentais e teorias, conferindo-lhe caráter científico.
O desenvolvimento da ciência psicológica é marcado por distintas maneiras nas
concepções da relação homem-mundo, das categorias de sujeito e objeto. Tais
concepções distinguem-se pelo fato de serem ou não críticas e históricas. Scalcon (2002)
apresenta três grandes concepções no âmbito da Psicologia, as quais repercutem de
maneiras específicas na educação e serão descritas adiante.
2. Concepções teórico-metodológicas em Psicologia
Em um primeiro momento tem-se o objetivismo, inaugurando a cientificidade no estudo
da consciência (psicologia fisiológica de Fechner e Wundt) e, posteriormente, no estudo
do comportamento (Titchener, Thorndike, Setchenov, Pavlov). O objetivismo cientificista
encontra-se no método de investigação dos fenômenos psicológicos, entretanto, parte do
pressuposto idealista de que o conhecimento é predeterminado nas estruturas internas
do indivíduo, que poderia ter apenas a ideia do que seria a realidade, e não propriamente
conhecer a realidade como ela é.
No rol das concepções objetivistas encontram-se, entre outras, as teorias de Galton e
Binet, Dewey, Watson, Skinner (Scalcon, 2002), que exerceram forte influência na

14. educação e, consequentemente, contribuíram para corroborar a visão de homem imposta
na época (início do século XX). A autora (ibid.) esclarece a relação entre psicologia
científica, psicologia escolar e classes sociais:
A partir da estruturação de uma psicologia científica, tratou-se de criar instrumentos de
adaptação dos indivíduos a uma nova ordem social, selecionando-os e orientando-os através
do trabalho e da escola, seleção essa que passou a ser realizada com base em estudos
voltados para a mensuração das faculdades mentais.
A maior preocupação dos psicólogos centrou-se na tarefa de construir métodos e testes
capazes de classificar os indivíduos em idade escolar e pré-escolar, visando à mensuração das
capacidades produtivas. Portanto, tratou-se muito mais de encontrar justificativas para a
divisão social em classes, logo, para o fracasso escolar, profissional e social, mas de modo
que o mito da igualdade de oportunidades fosse mantido. (p. 28-29).
A este respeito, Patto (2000, p. 58) afirma que, influenciada pelos ideais liberais
propagados a partir da Revolução Francesa (1789), pela teoria da evolução natural e pelo
cientificismo, a Psicologia Diferencial, a nosso ver, preocupada em estabelecer as
diferenças entre pessoas de classes sociais distintas, "tornou-se especialmente apta a
desempenhar seu primeiro e principal papel social: descobrir os mais e os menos aptos a
trilhar a 'carreira aberta ao talento' supostamente presente na nova organização social
[...]".
A segunda concepção psicológica apresentada por Scalcon (2002) no tocante à visão de
homem e suas repercussões na educação denomina-se subjetivismo, que também é de
origem idealista. Embora apresentadas em segundo lugar, estas posições, a partir de um
determinado momento, passaram a coexistir, ou seja, passaram a apresentar-se
simultaneamente. O subjetivismo tem como importante referencial a filosofia de Emanuel
Kant, que propõe ser a consciência o resultado de sensações subjetivas. Esta concepção
está presente nas psicologias existencial-humanista e Gestalt - principais representantes
do idealismo no âmbito da Psicologia.
A concepção subjetivista, ao opor-se ao objetivismo, apresenta uma forma diferente de
entender a educação e sua importância; deste modo, em oposição à escola tradicional,
preocupada com o conteúdo e a rigidez moral, desenvolve-se o movimento da Escola
Nova, que tem o propósito de oferecer ao aluno autodesenvolvimento, realização pessoal
e liberdade numa sociedade capitalista em plena ascensão.
Segundo Scalcon (2002) (p. 32-33), tanto a Psicologia Objetivista quanto a Subjetivista,
à parte as distinções na compreensão da posição do sujeito e do objeto na relação com o
conhecimento, assemelham-se na concepção de que a existência seja determinada pela
consciência. Podemos até mesmo afirmar que as vertentes objetivistas/cientificistas
partem de uma concepção idealista, tal como as vertentes subjetivistas.
O interacionismo é, segundo Scalcon (2002), a terceira concepção psicológica que
procura explicar a constituição humana e a relação entre sujeito e objeto. O
interacionismo, concepção epistemológica desenvolvida por Jean Piaget, representa uma
tentativa de manter o objetivismo na Psicologia com estudos científicos sobre o
desenvolvimento da inteligência. A construção do conhecimento, tema central do
interacionismo, depende da ação do sujeito em relação ao ambiente; sujeito e ambiente
são tomados, portanto, em separado. Embora parta do princípio de que o ambiente é
condição essencial ao desenvolvimento cognitivo, a ênfase é dada ao sujeito que realiza
a ação de adaptar-se ao meio inversamente à concepção de que o meio (sociedade)
constitui condição para a estruturação da inteligência (consciência), uma vez que, ao
apresentar condições adversas, faz com que o homem o adapte a si, às suas

15. necessidades. A repercussão educacional do interacionismo pressupõe uma prática
voltada para a descoberta, a ação, a autonomia e a transmissão de valores liberais.
Em síntese, ressalta-se que nenhuma das concepções apresentadas pela autora leva em
conta a dimensão histórico-social da constituição humana e, embora aparentemente
apresentem formas diferenciadas na elaboração de respostas acerca desta constituição,
ao analisar suas essências verifica-se que se assemelham por representarem concepções
acríticas - portanto, liberais - acerca de tal constituição.
Também no sentido de apontar o idealismo presente na Psicologia, Tuleski (2004) afirma
que esta ciência surgiu em meio às contradições da sociedade burguesa, quando a
burguesia deixava de ser uma classe revolucionária e se consolidava enquanto classe
dominante, opondo-se à sua própria história ao deixar de participar da linha do
desenvolvimento histórico. A autora (Tuleski, 2004) ressalta ainda a
[...] aparente contradição existente nas diversas correntes da psicologia burguesa entre
o estabelecimento de uma linha de desenvolvimento genérica e natural para todos os
indivíduos e, ao mesmo tempo, a naturalização das diferenças individuais, as quais são
tratadas, ora como diferenças saudáveis e normais, que produziriam a também salutar e
produtiva divisão social do trabalho, ora como diferenças patológicas e desviantes para
as quais deveriam ser buscadas formas de tratamento. (TuleskiI, 2004, p. 127).
Neste sentido, concordamos com a afirmação da autora (ibid.) de que a Psicologia, já em
seu nascimento, comprometida com os ideários burgueses e contrarrevolucionários,
desconsidera o homem como síntese de múltiplas determinações e passível de
transformações, uma vez que, ao compreender o psiquismo como categoria natural,
estaria ajudando a burguesia a impedir uma nova revolução.
No texto em que discorre sobre as transformações históricas da consciência, Leontiev
(s/d) afirma que a Psicologia deve considerar, sim, as particularidades do psiquismo
humano, mas deve entendê-las como particularidades que dependem do caráter geral da
consciência, o qual, por sua vez, é determinado pelas situações concretas da vida dos
indivíduos.
No mesmo texto (Leontiev, s/d) o autor denuncia que o interesse da Psicologia em
investigar as aptidões e propriedades psicológicas do homem está direcionado em
sentido oposto ao processo das transformações da consciência. Neste sentido, afirma:
Por este fato, inverte todos os elementos: para ela, o determinado é o determinante, a
consequência é a causa. Acaba mesmo por encontrar os motivos da atividade humana
nos sentimentos subjetivos, nos sentimentos e emoções do interesse ou do desejo.
Prosseguindo a sua análise nesta direção, acaba por encontrar a fonte destes
sentimentos nas emoções e desejos inatos do homem, isto é, nas particularidades dos
seus instintos. (p. 147)
De acordo com Leontiev (s/d), a Psicologia deve superar a oposição dualista entre
atividade interna e atividade externa, que representa a concepção idealista que a
permeia. Por outro lado, uma concepção histórica em Psicologia poderá fazer com que
esta ciência não se separe dos problemas da vida, ao contrário, ajude a resolvê-los e
auxilie na construção da vida do homem livre.
Encontramos esta mesma proposição no texto em que Bock (2000) expõe partes de sua
tese de doutorado, na qual pesquisou o significado atribuído pelos psicólogos ao
fenômeno psicológico. A naturalização do fenômeno psicológico representa, para a

16. autora, um dos grandes problemas da Psicologia a ser superado quando este fenômeno
for compreendido a partir da perspectiva histórica.
Tomando como pressuposto o postulado marxista de que "não é a consciência que
determina a vida, mas a vida que determina a consciência" (Marx & Engels, 2002), a
Psicologia Sócio-Histórica considera o conceito de condição humana, ao invés de natureza
humana, que parte do princípio da existência, a priori, de uma essência universal.
Conforme a autora, por considerar a condição humana, a Psicologia Sócio-Histórica - que
entendemos ser a concepção teórica que busca a superação das limitações apresentadas
pelas psicologias objetivista, subjetivista e interacionista -, concebe o homem como ser
em constante movimento que transforma sua realidade ao longo do tempo e é também
por ela transformado. Para autora, a condição humana representa o fato de que as
formas de satisfação das necessidades humanas são construídas junto com outros
homens. Assim sendo, a concepção de natureza humana não ajuda em nada, uma vez
que empobrece a compreensão a respeito do homem e de seu desenvolvimento. O Barão
de Munchhausen, personagem de histórias infantis alemãs, é tomado, a exemplo do que
faz M. Löwy, (citado por Bock, 2000), como a expressão das ideias liberais, uma vez que
transmite a ideologia da autonomia individual, da independência do homem em relação à
realidade social, da autodeterminação, etc.
O individualismo, o principal conceito do liberalismo, é uma noção que foi naturalizada. A
noção de indivíduo está relacionada à ascensão da burguesia e das revoluções
burguesas, que acabaram por favorecer o capitalismo, em que, supostamente, o homem
é livre para produzir e consumir. Ao longo do tempo o individualismo torna-se um valor
central e mesmo uma referência para as produções científicas e culturais. Na visão liberal
de homem, o psiquismo é compreendido de maneira abstrata e naturalizante, ao passo
que, na visão sócio-histórica, os elementos do psiquismo são forjados nas relações com o
mundo físico e social.
Bock (2000) esclarece que a figura do Barão de Munchhausen inspirou as concepções da
Psicologia da Educação, as podem se identificar com as já citadas neste texto: o
objetivismo cientificista, o subjetivismo e o interacionismo. Tais concepções acarretam
consequências5
para os alunos, para a educação e para a própria sociedade,
consequências que a Psicologia tem ajudado a legitimar. Para que a figura do Barão de
Munchhausen deixe de inspirar teorias e práticas na Psicologia da Educação, é preciso
rejeitar a naturalização do fenômeno psíquico para este poder ser compreendido como
instância socialmente constituída.
3. Psicologia, formação de professores e educação escolar
Antes de adquirir status científico e de se denominar propriamente "Psicologia", no Brasil
esta área do conhecimento já se manifestava em ideias psicológicas na educação. Klein
(2000) identifica a educação como o espaço em que a Psicologia se fez mais
marcadamente presente em seu início no Brasil. Também Antunes (2003), ao analisar as
articulações entre a Psicologia e a Educação no Brasil, verifica a inserção de ideias
psicológicas na educação desde o período colonial, principalmente nas obras escritas por
jesuítas. Os temas que se destacam são: aprendizagem, determinantes do
desenvolvimento emocional, cognitivo, motor e sensorial infantil, utilização de prêmios e
castigos, personalidade. A autora (Antunes, 2003) destaca ainda que, embora muitas
dessas ideias fossem bastante originais, elas estavam articuladas aos interesses do
sistema colonial, ou ainda, por outro lado, representavam o confronto com esses
interesses.

17. No século XIX, com a instalação dos cursos superiores no Brasil, a Psicologia surge
permeando as questões educacionais nas teses inaugurais dos estudantes dos cursos de
medicina. Com o funcionamento das Escolas Normais, a Psicologia aparece enquanto
conteúdo, principalmente no que se refere ao desenvolvimento infantil e aos processos
de aprendizagem.
Segundo Antunes (2003), embora a Psicologia viesse a fazer parte da grade curricular
das Escolas Normais por meio de projeto de Lei em 1892, os conteúdos referentes ao
fenômeno psíquico já aparecem em outras disciplinas, especialmente na de Filosofia.
Ainda no século XIX, as preocupações com o analfabetismo, as epidemias, as condições
de saneamento, a habitação e a educação solicitavam intervenções para a superação
dessas condições. Fatores como o conhecimento dos fenômenos psicológicos enquanto
instrumento de controle e prevenção, e a necessidade de controlar o comportamento das
pessoas que, por viverem em condições desfavoráveis, poderiam organizar e compor
movimentos transformadores, conferiam à Psicologia bastante relevância.
A Psicologia tornou-se ainda mais necessária à educação quando se iniciou o movimento
da Escola Nova, época que coincide com o projeto de uma nova nação e com a
necessidade de emergência de um novo homem, que fosse produtivo em suas relações
de trabalho.
Com o movimento da Escola Nova a criança passa a ser vista como naturalmente boa,
entretanto, passível de ser corrompida. A escola deveria manter na criança suas
características positivas -como bondade, espontaneidade e pureza. Surge a necessidade
de compreender e - agora também - assegurar o desenvolvimento infantil, tarefa para a
qual a Psicologia foi chamada.
Antes disso, no ensino tradicional a concepção de homem era a de que este possuía uma
natureza corrompida, mas com elementos passíveis de serem aperfeiçoados. O
conhecimento era o instrumento de controle, e o professor, o modelo de perfeição.
Como esclarece Patto (2000), a Psicologia do Desenvolvimento Infantil subsidiaria uma
nova pedagogia, que, oposta ao modelo impositivo, privilegiaria a participação ativa do
aluno no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a autora (Patto, 2000, p.
48) "os pedagogos liberais do início do século XX, estavam carregados de um humanismo
ingênuo mas bem intencionado que os levava a acreditar na possibilidade de uma
sociedade de classes igualitária [...]". A Escola Nova acreditava na possibilidade de
promover socialmente os mais aptos, independentemente de sua classe social, conforme
propunham os ideais tidos como democráticos. Isto evidencia a relevância do
pensamento crítico no processo de conhecimento das teorias, já que o pensamento
crítico possibilita a compreensão das abstrações presentes no fenômeno, abrindo a
possibilidade de se superarem as aparências para se compreender a essência.
Nas duas concepções de educação (a tradicional e a nova) percebemos a mesma visão
de homem, segundo a qual este é dotado de uma natureza humana e já nasce com as
características essenciais de seu psiquismo, que se atualizarão naturalmente com o
tempo. A Psicologia e a Educação tornam-se, segundo Bock (2003), "cúmplices" ao
compreenderem o fenômeno humano como algo dado a despeito de qualquer condição
social, ao entenderem a natureza humana como a-histórica. Esta cumplicidade reflete-se
em atitudes de culpabilização do aluno por sua própria condição, o que implica a crença
de que o fracasso escolar é de responsabilidade do aluno. Assim, as condições sociais e
culturais são minimizadas e a educação é compreendida como fenômeno neutro e isolado
do contexto. Afirma a citada autora:

18. A principal consequência de qualquer situação de cumplicidade é defender os interesses
daquele com o qual se é cúmplice. Aqui se dá a mesma situação: os interesses das
camadas dominantes ficam garantidos. [...] A educação é divulgada como processo
baseado e produtor de igualdade social. [...] As desigualdades sociais são
compreendidas, então, como falta de empenho ou de dedicação à educação. (Bock,
2003, p 87-88).
As Escolas Normais, conforme aponta Antunes (2003), constituíram-se como um fértil
terreno para a pesquisa e o ensino em Psicologia da Educação, possibilitando inclusive o
desenvolvimento da psicologia em geral, pois, muitas das modalidades de atuação em
psicologia originaram-se das demandas educacionais. A pesquisa tinha como foco
principal o desenvolvimento de técnicas como testes de nível mental, aptidão,
vocabulário e testes pedagógicos, reflexo do objetivismo na psicologia. Antunes (2003)
ressalta que já havia a tentativa de adaptação desses testes à realidade brasileira. Essas
pesquisas deram origem aos vários laboratórios de psicologia que foram fundados no
Brasil a partir da década de 1930.
O ensino de Psicologia da Educação abordava principalmente as questões referentes ao
desenvolvimento infantil e à aprendizagem, conhecimentos importantes para elaboração
de técnicas de ensino e procedimentos didáticos. Ainda hoje, nos cursos de formação de
professores a Psicologia da Educação visa contribuir para o conhecimento dos processos
de desenvolvimento e aprendizagem para que se possa orientar o ensino conforme as
características pertinentes a essas dimensões.
A Psicologia da Educação, enquanto disciplina, vem tendo como objetivo preparar os
futuros professores para compreenderem o desenvolvimento "normal" da criança e
estarem atentos ao que possa ser indicativo de "desvios de comportamento". Estar
atento a tais "desvios" significa apontá-los como responsáveis pelas dificuldades de
aprendizagem que o aluno possa ter.
Alvite (1981) faz a crítica ao psicologismo presente na educação com o intuito de
oferecer embasamento à didática do professor, numa perspectiva liberal e exclusivista;
melhor dizendo, a Psicologia (entendida como explicação dos mecanismos internos ao
indivíduo) explica as atitudes do professor e do aluno. Sobre isso, é oportuno citar o que
a autora já denunciava e que, tantos anos depois ,mostra-se ainda mais intenso:
Vale ressaltar a necessidade de se rever os métodos de fazer psicologia e de ensiná-la.
Necessário se faz, também, que se revejam as práticas pedagógicas que se originam dela
e que formam técnicos manipuladores do comportamento humano, seres alienados e
conformistas, adaptados a um meio ambiente onde predominam as desigualdades e as
injustiças, reprodutoras da ideologia dominante. (p. 35).
Saviani (2004) distingue o aluno empírico do aluno concreto. O aspecto empírico refere-
se à compreensão do indivíduo em sua aparência, conforme as características que podem
ser descritas (o que ele é física e cognitivamente, seu rendimento e seu comportamento
etc.); e o aspecto da concretude refere-se à compreensão do indivíduo em seu vir-a-ser,
como síntese de múltiplas determinações. Nossos estudos nos permitem compreender
que as teorias usualmente mais aceitas em Psicologia da Educação consideram o aluno
como indivíduo empírico, dotado apenas das características imediatamente observáveis,
como já pronto.
Ainda conforme os apontamentos de Antunes (2003) sobre o caminho percorrido pela
Psicologia da Educação no Brasil, na década de 1970 começaram a surgir críticas
referentes à utilização e interpretação dos testes e suas consequências para os alunos.
Os resultados desses testes faziam incidir sobre o aluno a responsabilidade por seus
problemas escolares, uma vez que confirmavam, cientificamente, seus déficits

19. intelectuais. Segundo esta autora, a expressão "problemas de aprendizagem" denota que
a fonte dos problemas é a criança, e que mais adequado seria dizer "problemas
escolares", visto se tratar de uma condição que é determinada por vários fatores, de
ordem tanto individual como escolar e social, mas que é tratada apenas como individual.
Corroborando as colocações de Bock (2003), a autora aponta ainda:
As condições sociais e, sobretudo pedagógicas eram negligenciadas. As decorrências
dessa prática foram nocivas para um grande contingente de crianças, condenando-as às
classes especiais que, em nome de um atendimento diferenciado, acabavam por relegá-
las a uma condição pedagógica paliativa, confirmando o diagnóstico realizado,
produzindo a deficiência mental e reproduzindo estigmas e preconceitos. (Antunes, 2003,
p 164).
Facci (2004 a) afirma que grande parte dos psicólogos que atuam nas escolas orientam
seus trabalhos segundo os ideários liberais, que atribui ao indivíduo as causas do sucesso
e do insucesso tanto na escola quanto na sociedade. Assim, conforme a autora, "o
trabalho do psicólogo na escola tem buscado a harmonia social, o ajustamento e o
enquadramento dos homens às normas sociais estabelecidas" (p. 100).
Alvite (1981) compreende que a Psicologia tem sido utilizada com vistas à adaptação e
integração dos indivíduos à sociedade e às instituições, tendo sido transformada, junto
com a pedagogia, em instrumento de alienação. Segundo a autora, o psicologismo só
será superado quando os psicólogos a assumirem como ciência concreta.
Para Bock (2003), adotar concepções que compreendam o indivíduo no seu vir-a-ser no
mundo e nas relações sociais, compreender a visão política da educação e dedicar-se ao
estudo dos resultados subjetivos da experiência escolar são possíveis direções para que a
Psicologia rompa com a cumplicidade ideológica em favor da ideologia dominante. O
rompimento com esta cumplicidade é, a nosso ver, um compromisso que a Psicologia
Sócio-Histórica assume ao substituir o termo "natureza humana" por "condição humana".
Por ocasião do X Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional (CONPE), em
Julho de 2011, na cidade de Maringá, PR, tivemos a oportunidade de conhecer trabalhos
realizados que representam o rompimento com o que a autora (idem) denomina
"cumplicidade ideológica". Tais trabalhos indicam a possibilidade de fortalecimento de
uma psicologia com interfaces que favoreçam teorias e práticas críticas no âmbito escolar
e educacional; contudo, nossas observações como professora e orientadora de estágio
em cursos de Pedagogia nos permitem afirmar que tais teorias e práticas precisam,
ainda, ser apropriadas por professores da rede regular de ensino.
4. Considerações finais
A Psicologia oferecida nos cursos de formação de professores perpetua uma perspectiva
subjetivista, transmitindo a ideia de que no ensino básico a condição educacional do
aluno é de responsabilidade dele mesmo,6
o que reflete a individualização dos problemas
escolares e a desconsideração das origens sociais e históricas de sua condição.
Segundo Tanamachi e Meira (2003, p. 16-17), numa perspectiva subjetivista, a
dificuldade em aprender é tida como consequência de hereditariedade, de fatores
emocionais e comportamentais, orgânicos, socioculturais e maturacionais. Esta
compreensão corrobora nossa concepção de que a Psicologia, em cumplicidade com a
ideologia dominante, sob o paradigma subjetivista, ainda não tem dado conta de
contribuir para a verdadeira emancipação humana por meio da educação escolar, o que

20. vem reforçar nossa hipótese de que a Psicologia Sócio-Histórica pode e deve ser
transmitida aos professores em formação, essencialmente por conta de sua compreensão
a respeito da constituição humana.
Goulart (2001) aponta que a concepção estabelecida e aceita de que a Psicologia da
Educação é uma ciência capaz de individualizar e resolver problemas escolares vem
sendo historicamente construída pelo caminho percorrido pela própria Psicologia da
Educação.
No Brasil este caminho tem sido marcado pelo seu compromisso com a ideologia
burguesa, mediante o favorecimento dos interesses da classe dominante e a manutenção
da desigualdade social presente no sistema capitalista, por meio de teorias e métodos
que reforçam o individualismo, o fracasso escolar e o agrupamento conforme as
capacidades intelectuais - como fazem algumas abordagens de desenvolvimento humano
e os testes psicológicos utilizados na mensuração das capacidades escolares, por
exemplo.
Esta ênfase nas características individuais retira da educação escolar o seu papel
essencial na constituição do homem. Nossa posição é de que a Psicologia da Educação,
enquanto disciplina de cursos de formação de professores, só prosseguirá no caminho da
emancipação humana quando romper com a reverência à individualidade, característica
própria dos ideários psicológicos e educacionais predominantes na atualidade.
Neste sentido, por enfatizar a importância da mediação social na constituição do
psiquismo e o impacto da educação escolar sobre o desenvolvimento afetivo-cognitivo,
que entendemos ser a Psicologia Sócio-Histórica a concepção teórica que oferece
condições para se pensar a educação escolar e o fenômeno humano como sínteses de
múltiplas determinações. Os pressupostos desta teoria, ao serem fielmente transmitidos
em cursos de formação de professores, poderão auxiliá-los na realização de um trabalho
educativo voltado à promoção do desenvolvimento humano.
Referências
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Educação. Em E. R. Tanamachi, M. Proença & M. Rocha (Orgs.), Psicologia e educação:
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Recuperado: 03 nov 2012. Disponível: http://www.conpe.com.br/wp-
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21. Facci, M. G. D. (2004) Teorias educacionais e teorias psicológicas - em busca de uma
Psicologia marxista da educação. Em N. Duarte (Org.), Crítica ao fetichismo da
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(Org.), Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados.
[ Links ]

22. O GLOBAL E O LOCAL.
OS DESAFIOS PARA O EDUCADOR GESTOR DO SÉCULO XXI
Rivo Gianini
Palestra - I Congresso da APEAEPE-PE (Associação de Profissionais e Especialistas
em Administração Escolar e Planejamento Educacional do Estado de Pernambuco).
UFPE, Recife, 1 a 3 de dezembro de 2000.
Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos transferiu-se do
trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade das esferas
sociais passou dos bens para o conhecimento.
No limiar do próximo século ainda não sabemos administrar trabalhadores com
conhecimento, até porque podemos considerar ainda recente a transferência para o trabalho
baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que começamos a nos preocupar com
a administração do trabalhador em todos os níveis.
É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma
fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia.
Neste século que, está terminando, é que surgiram as escolas de administração: o
Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e outras. Podemos considerar o enfoque
administrativo neste século que finda sob quatro aspectos:
- o Enfoque Jurídico: até 1930. Tradição do direito administrativo romano. Incorporação da
infraestrutura legal para a incorporação da cultura e dos princípios da administração europeia.
LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO.
- o Enfoque Organizacional: até 1960. Manifesto de 1932. Tecnocracia como sistema de
organização. PRAGMATISMO.
Administração Clássica - Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil,
Benedito Silva. O enfoque foi também essencialmente normativo. Crença moral na divisão
dos poderes executivo, legislativo e judiciário.
Anísio Teixeira (William James - John Dewey) José Querino Ribeiro (Fayol)
Antônio Carneiro Leão (eclético)
Lourenço Filho (1a obra)

23. Princípios da administração clássica (planejamento, organização, assistência à execução ou
gerência, avaliação, relatório).
- o Enfoque Comportamental: Após a 2a Guerra Mundial
Comportamentalismo - identifica-se com o movimento psicosocial das relações
humanas (Hawthome, 1927), E.U.A.
Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon.
Baseia-se nas ciências do comportamento (Psicologia e Sociologia)
Dinâmica de grupo, comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de liderança.
Na administração da educação - vinculação da psicologia com a pedagogia. Remonta
ao psicologismo pedagógico do século XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve tomar em conta a
realidade psicológica do educando com todas as exigências do seu mundo subjetivo.
Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton. Novo
enfoque - desenvolvimento organizacional.
- o Enfoque Sociológico:
Guerreiro Ramos - sociológica, antropológica
Celso Furtado - essencialmente política
enfoque interdisciplinar
teoria de sistemas.
Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque, o
informacional.
O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da
economia e da ação social muda drasticamente a posição, o significado e a estrutura do
conhecimento.
Os meios de conhecimento estão em constante mutação. No campo do ensino, as
faculdades, departamentos e disciplinas existentes não são apropriados por muito tempo.
Logicamente, poucas são antigas, para começar.
Não havia, há cem anos, a bioquímica, a genética e até mesmo a biologia era
incipiente. Havia a geologia e a botânica.
Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e química
inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros inorgânicos em que o
conhecimento do químico orgânico é aplicado nas substâncias inorgânicas, como os
silicônios. Inversamente já se está projetando "cristais orgânicos" em que tanto a química

24. inorgânica quanto a física estão produzindo substâncias orgânicas. A antiga distinção entre
química orgânica e inorgânica está se tomando, por isso, rapidamente, em obstáculo ao
conhecimento e ao desempenho.
Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm cada vez menos
sentido, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das ciências do
comportamento, a lógica matemática e estatística da linguística, e assim por diante.
A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações, disciplinas e
faculdades tomar-se-ão obsoletas e uma barreira para o aprendizado e para o entendimento.
Em realidade está se abandonando rapidamente uma visão cartesiana do universo, segundo a
qual a ênfase tem recaído nas partes e nos elementos, dentro de uma visão global destacando o
todo e os padrões, desafiando toda a linha divisória entre as áreas de estudo e o conhecimento.
As instituições precisam ter condições de descartar-se do passado. A universidade não é
exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas disciplinas e combinar disciplinas
tradicionais de novas maneiras.
No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas universitários
americano, inglês e japonês, com uma grande flexibilidade, tiveram uma vantagem
indubitável. Ou então, a ausência de flexibilidade é uma fraqueza dos sistemas universitários
da Europa Continental, com suas cátedras estabelecidas, seus professores titulares, concursos
e assim por diante. Acima de tudo, o controle europeu tradicional da organização acadêmica
por um Ministério da Educação representa um passivo. Esse controle tende a proibir a
experiência e a determinar a regra segundo a qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada
em parte alguma, a menos que todas as universidades do país a adotem - regra aplicada tanto
na França quanto na Itália. Isso equivale à ordem burocrática - o que a universidade precisa
menos hoje em dia, sobretudo no Brasil.
O processo de introdução de disciplinas novas e o abandono das antigas não são,
atualmente, comum para o sistema de ensino, mas terá que ser posto rapidamente em prática
agora, mais do que antes.
Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforço de repensar a educação, no
contexto da mundialização das atividades humanas, através da Comissão Mundial para o
século XXI que resultou no amplo relatório de Jacque Delors, que propõe quatro pilares que
deverão basear a educação do próximo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser.
Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os valores na

25. perspectiva da complexidade contemporânea, abordando novos ângulos, muitos dos quais
ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos norteadores para a educação do
próximo milênio.
Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda a sociedade
deveriam trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores são respectivamente as
Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o
Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a Ética do
Gênero Humano.
Para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação. A educação
precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma integrada com a
idéia de diversidade. O princípio da unidade/diversidade deve estar presente em todas as
esferas.
É necessário educar para os obstáculos à compreensão humana, combatendo o
egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em posição
subalterna questões relevantes para a vida das pessoas e da sociedade.
Calvino, escritor ítalo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para o próximo milênio,
em conferências que havia preparado para a Universidade de Harvard e que nunca foram
proferidas, pela sua morte súbita em 1985. As seis propostas que vão de Virgilio a Queneau,
de Dante a Joyce, em cima de uma concepção de literatura como transparência e lucidez, e
como respeito aos próprios instrumentos e aos próprios objetos.
A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência, virtudes a nortear
não somente a atividade dos escritores mas cada um dos gestos de nossa existência em todos
os setores da atividade humana. A partir daí, vamos tentar estabelecer as perspectivas do
educador gestor e o aspecto paradoxal entre a globalização e o localismo, fenômenos do nosso
tempo nessa transição de século que estamos vivendo.
No momento, encontramos uma nova visão na construção das conexões que ligam
modificações do capitalismo contemporâneo e seus reflexos excludentes nas formas de
trabalho e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a globalização da
economia estabelece regras comuns pois difunde uma mesma matriz produtiva, baseada nas
novas tecnologias que eliminam a distância mas, por outro lado, criam reações locais que
surgem marcadas pela ampliação dos meios de comunicação e pelas novas práticas sociais. As
transformações das bases materiais dá vida deixam marcas locais não visíveis (porque
virtuais), mas que mudam as formas de ação e as orientações básicas das culturas.

26. Coloca-se dessa forma a questão da identidade, ou das identidades, como um núcleo
resistente à homogeinização e que pode ser a semente das mudanças sócio-culturais. Elas
estão marcadas pela história de cada grupo, assim como pelas instituições existentes, pelos
aparatos de poder e pelas crenças religiosas. Nem todas desenvolvem uma prática inovadora.
Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos de futuro. Exatamente
porque a construção das identidades se desenvolve em contextos vincados por relações de
poder, onde é necessário distinguir entre essas formas e as diferentes origens que estão na
base do processo de sua criação.
Segundo Castells, pode-se distinguir:
- "Identidade legitimadora, cuja origem está ligada às instituições dominantes;
- Identidade de resistência, gerada por atores sociais que estão em posições desvalorizadas
ou discriminadoras. São trincheiras de resistência; e
- Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos materiais culturais a
que tem acesso, para redefinir sua posição na sociedade".
Como vemos, essa tipologia expõe a diversidade de manifestações que podem se
enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser chamados de novos
movimentos e outros de tradicionalistas.
A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para eles novos espaços
pelos quais se inicia um processo histórico que não tem direção prevista. A criatividade, a
negociação e a capacidade de mobilização serão os mais importantes instrumentos para
conquistar um lugar na nova sociedade que está se constituindo em rede.
Uma das características distintivas da modernidade é uma interconexão crescente entre os
dois extremos da "extencionalidade" e da "intencionalidade": de um lado influências
globalizantes e, do outro, disposições pessoais. Quanto mais a tradição perde terreno, e quanto
mais reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interação dialética entre o local e o global,
mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar opções por estilos devida em meio a uma
série de possibilidades. O planejamento da vida organizada reflexivamente torna-se
característica fundamental da estruturação da auto-identidade.
A era da globalização pode ser considerada também a era do ressurgimento do
nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como
pela (re)construção da identidade com base na nacionalidade invariavelmente definida por
oposição ao estrangeiro. Sem dúvida, essa tendência histórica tem surpreendido alguns
observadores, após a morte do nacionalismo ter sido anunciada por uma causa tripla: a

27. globalização da economia e a intercionalização das instituições políticas; universalismo de
uma cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização,
urbanização modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de
nações consideradas comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da teoria
antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias", advindas de movimentos nacionalistas
controlados pela elite em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno.
Segundo Kosaco Yoshino, do Japão, "o nacionalismo cultural procura regenerar a
comunidade nacional por meio da criação, preservação ou fortalecimento da identidade
cultural de um povo, quando se sente uma falta ou uma ameaça a essa identidade. Tal
nacionalismo vê a nação como fruto de uma história e cultura únicas, bem como uma
solidariedade coletiva dotada de atributos singulares. Em suma, o nacionalismo cultural
preocupa-se com os elementos distintos da comunidade cultural como essência de uma nação.
Em realidade, o nacionalismo é constituído a partir de ações e reações sociais, tanto por parte
das elites quanto das massas".
A questão da educação entre o global e o local em alguns países da Europa, como por
exemplo na Alemanha, estas duas direções aparentemente opostas, parecem complementar-se
uma à outra estabelecendo experiências interessantes tanto para as escolas como para seus
alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currículo condensado o que submete os alunos a
um tratamento superficial das matérias, uma vez que terão que cumprir e assegurar a parte
obrigatória das matérias curriculares. Porém, há muitos aspectos positivos a serem extraídos
destas novas extensões da aprendizagem.
A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da escola, mas envolta dela
aglutinam-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a escola está inserida
com a aquisição de conhecimentos relevantes sobre o mundo em geral.
Dessa forma, será possível preparar melhor as novas gerações para suas vidas como seres
individuais e atores sociais responsáveis, permitindo encontrarem o seu lugar no mundo do
trabalho e tornando-os cidadãos de pleno direito nas comunidades a que pertencem, nos seus
países e num mundo do futuro.
Georg Knauss, conselheiro da fundação Bertelsmann e antigo dirigente do Ministério da
Educação da Bavária, sugere as seguintes teses inovadoras para a concepção da educação no
próximo milênio.
1. "Para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de amanhã, as crianças e os
jovens têm de adquirir as necessárias aptidões profissionais, metodológicas, sociais e de

28. comunicação. As escolas só podem ser inovadoras se definirem e, de forma constante,
desenvolverem os seus objetivos, os seus métodos pedagógicos e conteúdos curriculares de
acordo com as normas adequadas, baseados nas necessidades e potencialidades dos seus
"clientes", as crianças e os jovens.
2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma positiva, as
escolas individualmente, enquanto organizações capazes de aprender (Learning Institutions),
devem gozar de um certo grau de liberdade no campo da organização e da administração,
devendo fazer uso dessa liberdade no sentido do melhoramento dos seus resultados.
3. O mais importante pré-requisito das boas escolas são os professores criativos,
motivados e bem preparados. Os papéis que desempenham e as responsabilidades, que lhes
são próprias, requerem um processo de aprendizagem permanente, ao longo da vida (life-long
learning).
4. Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de
responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, deverão ser encorajados a exercer
o seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola reflete-se nos seus membros que
são, no seu conjunto, responsáveis pela imagem que dela dão perante a sociedade. A
responsabilidade global recai no corpo de gestores da escola.
5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em complemento
da ação da família. Por um lado, as escolas têm de perseguir fins bem definidos, por outro têm
de ser flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança. Por isso, as escolas devem promover
ativamente e liderar o intercâmbio com uma gama variada de relevantes atores sociais.
6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes políticos
partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em colaboração,
assegurarem o contínuo melhoramento do trabalho nas escolas.
7. Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional contribuem de forma
consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa avaliação
formal e fiável são uma pré-condição para a delegação de responsabilidade para o nível da
escola.
8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorável. É tarefa das
entidades nacionais e locais estabelecer o equilíbrio entre a autonomia da escola e a
necessidade de garantir oportunidades educativas para todas as crianças e jovens.
Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm ocorrido, em vários
países, significativas alterações do papel do Estado nos processos de decisão política e

29. administração da educação. Pode-se dizer que essa alteração vai no sentido de transferir
poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como
um locus central da gestão e a comunidade local (em particular os pais de alunos) como um
parceiro essencial na tomada de decisão. Esta alteração afeta países com sistemas políticos e
administrativos bastante distintos e tem no reforço da autonomia da escola uma das
expressões mais significativas.
Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados, devemos lembrar que
toda ação da gestão, no campo da educação, além das propostas referidas, deve levar em conta
sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da razão humana.
Referências:
BARROSO, João (org.). A escola entre o local e o global, perspectivas para o século XXI.
Lisboa: Forum Português de Administração Educacional, EDUCA, 1999.
CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Cia das Letras, 1999.
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DRUCKER, Peter. Uma era de descontinuidade. São Paulo: Atlas, 1969.
IMBERNONI (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto
Alegre: Artred, 2000.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,
1999.
Publicação original em:
Revista de Administração Escolar, Recife, v. 1, n. 7, p. 91-98, jan./jun., 2001.
Para referência desta página:
GIANINI, Rivo. O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI. In.: BELLO, José Luiz de
Paiva. Pedagogia em Foco, Recife, 2000. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/adm01.htm>.
Acesso em: dia mes ano.

30. PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA GESTÃO EDUCACIONAL: UMA VISÃO
INCLUSIVA (uma abordagem do projeto desenvolvido com profissionais da educação
da cidade de São Paulo)
Mary Rosane Ceroni MONEZI (1)
Maria Cecília Carrara Modenesi RIBEIRO (2)
Alzira Jerez LAGUNA(3)
Neste trabalho, analisa-se a possibilidade do educador desenvolver-se como agente de
mudanças em conformidade com as exigências dos novos tempos. Apresenta em seu conteúdo
a necessidade de atualização e aperfeiçoamento profissional quanto aos desafios
contemporâneos relativos à educação inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: Mudança em Educação. Inclusão. Gestão Educacional.
_________________________________
INTRODUÇÃO
No momento em que os estabelecimentos educacionais buscam cada vez mais oferecer
qualidade de ensino dentro de parâmetros de uma gestão democrática, participativa, bem
como melhorar os relacionamentos interpessoais da comunidade escolar, a discussão dessa
temática se faz prioritária.Trata-se de uma proposta de reflexão e ação aos que têm sob sua
responsabilidade elaborar e acompanhar o desenvolvimento do projeto pedagógico, bem como
zelar pela convivência saudável no ambiente escolar.
Dentro deste contexto, este relato de experiência apresenta o estudo decorrente do projeto
Novos Paradigmas da Gestão Educacional que foi desenvolvido em 2001 e 2002, no Campus
10 do UniFMU, pelas autoras deste artigo, Maria Cecília C.M. Ribeiro e Mary Rosane C.
Monezi, com a colaboração de professoras e alunas do Curso de Pedagogia, quando foram
oferecidos gratuitamente aos professores, coordenadores pedagógicos, orientadores
educacionais e diretores de escolas públicas e particulares quatro (4) módulos (um em cada
semestre), aos sábados - com a duração de oito (8) horas em cada módulo.

31. Nesses módulos, foram propostos: reflexões, dinâmicas de grupo e debates sobre a
importância da aprendizagem educacional no contexto de mudanças, enfatizando a
necessidade de uma visão inclusiva na busca de soluções plausíveis para o ambiente escolar.
As temáticas abordadas foram: a Educação Inclusiva; as interações entre Educação e Cultura,
na perspectiva de desenvolvimento econômico e humano; a Educação e o Conhecimento
como fatores de desenvolvimento; e os desafios do aprendizado de Liderança Participativa:
destacando a figura do líder-educador como agente facilitador no processo de aprendizagem
organizacional.
As autoras propuseram discussão, de forma crítica, sobre a política e a gestão educacional em
relação ao Plano Nacional de Educação -2001, Lei 10.172 - de 09 de Janeiro de 2001: uma
proposta de reflexão aos que têm sob sua responsabilidade dirigir os destinos das escolas, dos
futuros cidadãos, em particular aos educadores de escolas do Bairro da Liberdade e
imediações na cidade de São Paulo.
O desenvolvimento deste projeto constou de preleções informativas aos participantes, com
apoio de recursos audiovisuais; atividades individuais, estudo de caso, relatos de experiências
dos próprios participantes, e vivências de dinâmicas de grupo. Observa-se que as dinâmicas
de grupo foram aplicadas pela educadora Alzira Jerez Laguna.
Assim, este projeto teve como objetivos: analisar os novos parâmetros da organização que
desenvolve de forma contínua; proporcionar reflexão sobre os novos paradigmas para o líder-
educador, que busca a reconstrução de significados e valores compartilhados pelos
colaboradores da organização - propondo novos olhares sobre a política e a gestão da
educação, numa conjuntura mundial marcada, sobretudo pela crescente exclusão de
contingentes populacionais.
Desta maneira, por meio deste projeto, procurou-se, desta forma, colaborar com as iniciativas
já tomadas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em relação às questões
apresentadas neste estudo, com o intuito de definir um caminho confiável e factível para
avaliarem-se as atividades desenvolvidas por estes profissionais.

32. Ressalta-se ainda, que o relato desta experiência (com os respectivos módulos / temáticas)
está registrado nos relatórios semestrais entregues à Coordenação do Curso de Pedagogia no
próprio período de execução.
1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
E AS NOVAS EXIGÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A mais relevante iniciativa da Organização das Nações Unidas (ONU) em relação à educação
de crianças com deficiências ocorreu em um congresso mundial organizado pela UNESCO e
pelo governo espanhol em Salamanca, em junho de 1994, para representantes de 95 governos
e muitas ONGs (Organizações Não-Governamentais).
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) teve como núcleo central de suas
recomendações à inclusão dos alunos deficientes em classes regulares por considerá-la a
forma mais avançada de democratização das oportunidades educacionais, na medida em que
se considerou que a maior parte dessa população não apresenta qualquer característica
intrínseca que não permita essa inclusão, " a menos que existam fortes razões para agir de
outra forma" .
A integração tinha como pressuposto que o problema residia nas características das crianças
excepcionais, na medida em que centrava toda a sua argumentação na perspectiva da detecção
mais precisa dessas características e no estabelecimento de critérios baseados nessa detecção
para a incorporação ou não no ensino regular, expresso pela afirmação "(...) sempre que suas
condições pessoais permitirem (...)".
A inclusão coloca a questão da incorporação dessas crianças pelo ensino regular sob outra
óptica, reconhecendo a existência das mais variadas diferenças. Estas diferenças entre essas
duas concepções de educação especial são produto de uma diferenciação básica em relação à
escola na sociedade atual.
Nesse sentido, a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) constitui avanço significativo,
na medida em que não se volta a uma escola que, na prática, não existe, mas indica que todos
os governos devem atribuir "(...) a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento

33. de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais"; "(...) toda criança tem
direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível
adequado de aprendizagem".
O ensino regular tem excluído sistematicamente larga parcela de sua população sob a
justificativa de que esta não reúne condições para usufruir o processo escolar, porque
apresenta problemas pessoais (distúrbios os mais diversos), problemas familiares
(desagregação ou desorganização da família) ou "carências culturais" (provenientes de um
meio social pobre).
O ensino especial também tem excluído sistematicamente grande parcela de seu alunado sob a
alegação de que esta, por suas próprias características, não possui condições para receber o
mesmo nível de escolarização que as crianças com características normais.
É interessante, mas trágico, verificar que, por um lado, o sistema seriado tem servido, na
escola regular, como uma forma de retenção de grande massa de alunos nos níveis iniciais de
escolaridade, e, mesmo assim, sem que os conteúdos correspondentes a esses níveis sejam
minimamente atingidos.
Por outro lado, a não seriação oficial do ensino especial, tem servido para a manutenção de
grande massa de deficientes em níveis inferiores de escolarização, sem qualquer avaliação do
processo pedagógico desenvolvido e com a justificativa centrada nas dificuldades dessa
população.
Se o propósito fundamental da educação inclusiva for o de oferecer processos de
escolarização com qualidades crescentes, há que se tomar algumas medidas para que isto se
efetive na organização de um sistema de acompanhamento e supervisão dos alunos incluídos
no ensino regular. A inclusão de crianças portadoras de deficiência nos sistemas de ensino
deve ser gradativa, contínua, sistemática e planejada.
A simples inserção de alunos com deficiência, sem qualquer tipo de apoio ou assistência aos
sistemas regulares de ensino, pode redundar em fracasso, na medida em que estes apresentam

34. problemas graves de qualidade, expressos pelos altos níveis de repetência, de evasão, e pelos
baixos níveis de aprendizagem.
O incremento gradativo, contínuo e consistente das condições dos sistemas de ensino, para
uma qualificação crescente do processo pedagógico implica ações políticas de largo alcance,
envolvendo financiamento, organização técnica dos sistemas de ensino, melhoria das
condições do trabalho docente (expressas por políticas de seleção, de carreira, de salário, de
contrato etc.) e tantas outras.
Entre essas políticas de largo alcance deve ser incluída a de formação docente, pois a
qualidade do professorado tem papel fundamental, embora não único, nesse processo de
qualificação do ensino.
A formação de professores e a qualificação do ensino para crianças com deficiências, na
perspectiva da construção efetiva de uma educação inclusiva, envolvem, pelo menos, dois
tipos de formação profissional apresentados a seguir:
- dos professores do ensino regular para uma formação básica, já que a expectativa é da
inclusão dos alunos com deficiência;
- e dos professores especializados nas diferentes deficiências, quer seja para atendimento
direto a essa população, quer seja para apoio ao trabalho realizado por professores de classes
regulares que integrem esses alunos.
1.1 A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E O PLANO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A LDBN 9394/96 em seu artigo 62 define que a formação para o ensino básico deve ser
realizada por meio de licenciatura de graduação plena, mas permite que a formação de
professores para a educação infantil e para as quatro primeiras séries do ensino fundamental
seja oferecida "(...) em nível médio, na modalidade Normal". Portanto não basta incluir nos
currículos de formação de professores "conteúdos disciplinares que permitam uma
capacitação básica para o atendimento de portadores de necessidades especiais".

35. Nesse sentido, senão fizer parte integrante de uma política efetiva de diminuição do fracasso
escolar e de uma educação inclusiva com qualidade, a inserção de uma disciplina ou a
preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais pode
redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação
inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuem condições para se inserirem no
ensino regular e as que não possuem, e a manutenção de uma escola que, através de suas
práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da
população escolar brasileira.
A inclusão de crianças com deficiências no ensino regular, há que se contar com professores
preparados para o trabalho docente que se empenhem na perspectiva de diminuição gradativa
da exclusão escolar e da qualificação do rendimento do alunado, ao mesmo tempo em que,
dentro dessa perspectiva, adquiram conhecimentos e desenvolvam práticas específicas
necessárias para a absorção de crianças com deficiências evidentes.
É difícil incluir crianças com deficiências no ensino regular sem apoio especializado, que
ofereça aos professores dessas classes, orientação, assistência, na perspectiva da adequação do
trabalho pedagógico ali desenvolvido, e que demande a ampliação da visão, das
potencialidades e das dificuldades destes alunos incluídos.
Esta imbricação entre educação regular-educação especial poderá significar salto de qualidade
na perspectiva de tornar realidade o princípio tão propalado, mas tão pouco alcançado, de
ampliação de oportunidades educacionais para aqueles que têm sido sistematicamente
excluídos dos benefícios de uma escolarização de qualidade, e aí estão incluídas as crianças
com deficiências.
1.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO
A RESOLUÇÃO SE 95, DE 21/11/2000, publicada no D.O.E.: Poder Executivo, Seção I, São
Paulo, 111(6), Quarta-feira, 10 de janeiro de 2001, da Secretaria de Educação, com
fundamento no disposto nas Contribuições Federal e Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Indicação n° 12/1999 e

36. Deliberação n° 5/2000 do Conselho Estadual de Educação, apresenta as seguintes
considerações:
" A educação especial para atendimento escolar aos educandos portadores de necessidades
especiais deve ser realizada, preferencialmente, na rede regular de ensino, em classes comuns
com apoio de serviços especializados na própria escola ou em centros de apoio regionais;
" A integração, permanência, progressão e sucesso escolar de alunos portadores de
necessidades especiais em classes comuns de ensino regular representam a alternativa mais
eficaz no processo de atendimento desse alunado;
" Em função das condições específicas dos alunos, sempre que não for possível sua integração
em classes comuns da rede escolar, a classe especial deve ser mantida na rede regular ou,
ainda, quando necessário, deverá ser oferecido atendimento por meio de parcerias com
instituições privadas especializadas sem fins lucrativos.
" A rede estadual já possui formas diversificadas para atendimento dos alunos portadores de
necessidades especiais e que os paradigmas atuais da inclusão escolar desses alunos vêm
exigindo a reorganização da educação especial visando à ampliação dos serviços de apoio
especializado e à renovação dos projetos pedagógicos e metodologia de trabalho das classes
especiais.
Desde a promulgação dos Pareceres n.252/69, que regulamentou o curso de Pedagogia, e
n.295, que estatuiu sobre a formação de professores para a educação especial (esta passou a
ser incumbência do ensino superior) até a promulgação da nova LDB (Lei n.9.434, de
20.12.1996), no inciso II do artigo 59, enfatiza que a educação especial deverá contar com
"professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado (...)."
Este é o desafio que a educação inclusiva coloca à formação de professores de educação
especial, o de conjugar quatro tipos de necessidades, quais sejam:
- oferecer formação como docente do ensino fundamental, quer seja no que tange a uma
formação teórica sólida ou a uma formação adequada no que se refere aos diferentes

37. processos e procedimentos pedagógicos que envolvam tanto o "saber" como o "saber fazer"
pedagógicos;
- oferecer formação que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento
dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais
diversas diferenças, entre elas, as crianças com deficiências;
- oferecer formação específica sobre características comuns das crianças com deficiências;
como expressões localizadas das relações contraditórias entre a sociedade em geral e as
minorias; e oferecer formação sobre as características, necessidades e procedimentos
pedagógicos específicos para as diversas deficiências, para:
a) que sirva de agente para a incorporação com qualidade pelos sistemas regulares de ensino;
b) o atendimento direto em aspectos específicos que não possam ser supridos pelo professor
do ensino regular;
c) que possibilitem o atendimento direto à parcela dessa população que, por razões pessoais,
educacionais ou sociais, não possa ser absorvida pelo ensino regular.
Se a perspectiva de uma educação inclusiva com qualidade exige que se dê ênfase às
capacidades das crianças deficientes, menos do que às suas dificuldades específicas, e se estas
crianças merecem ser incluídas em classes regulares, quais os aspectos comuns dessa
população, que precisam ser levados em consideração? (COLL, 1995)
Do exposto, pode-se inferir que uma educação para todos precisa valorizar a heterogeneidade,
que dinamiza os grupos, que lhes oferece funcionalidade e propicia resultados bem sucedidos,
de qualidade. Assim, a escola passa ser um lugar privilegiado de encontro com o outro, onde
há respeito por pessoas diferentes.
2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUMAS PONDERAÇÕES
Oferecer formação digna a todos cidadãos - respeitando a maneira de ser de cada um,
apresentando desafios significativos para que se sintam incluídos, se envolvam e participem
do desenvolvimento da comunidade onde residem; onde encontrem oportunidade para
colocarem novas idéias; ambiente adequado para que haja disposição para ouvir, vontade de

38. aprender, e flexibilidade para mudar - são desafios para os educadores também, o que implica
em atualização constante.
Estudos realizados com crianças com necessidades educacionais especiais salientam que os
atrasos na aprendizagem são sinônimos de uma limitação na capacidade de generalização ou
transferência, o que é conseqüência das dificuldades que estes indivíduos apresentam para
planejar e regular seus processos de conhecimento.
Os estudos sobre a metacognição têm demonstrado que sob o conceito, encontram-se
escondidas duas áreas diferentes de investigação: o conhecimento dos próprios processos
cognitivos e a regulação do conhecimento. Assim, uma das características essenciais da
inteligência é o uso de processos executores e de controle da cognição, conforme observa
COLL (1995):
2.1 Um primeiro nível deste conhecimento seria formado: conjunto de regras e estratégias;
informação que o indivíduo foi obtendo e organizando; conceitualmente, compreender e
resolver uma tarefa de aprendizagem.
2.2 Um segundo nível incluiria: conhecimento do próprio funcionamento cognitivo;
capacidade de planejar as atividades que serão realizadas; controlar sua execução; avaliar seus
resultados.
2.3 Os processos metacognitivos ressaltam: que o específico da inteligência é a capacidade de
auto-regular a própria aprendizagem; um processo que tem uma clara relação com a
inteligência e a aprendizagem - a capacidade de generalizar ou transferir uma aprendizagem a
novas situações; toda a aprendizagem pressupõe, portanto, generalizar nosso conhecimento
anterior; aprender e transferir o aprendido a novos campos são processos estreitamente
relacionados e que caracterizam o comportamento inteligente.
3 DESAFIO PARA A GESTÃO ESCOLAR
O que se tem acompanhado neste início de século são as constantes ocasiões de divisão e de
conflito, mas ao mesmo tempo, nunca anteriormente o sentimento de solidariedade foi tão
forte. Abrir-se à compreensão dos outros com base na valorização da diversidade, bem como

39. tornar o ser humano mais consciente de suas raízes, com o intuito de dispor de referências que
lhe permitam situar-se no mundo, e de contribuir com a sua formação integral, ensinando-lhe
o respeito por outras culturas, são alguns dos desafios educacionais e organizacionais que
exigirão atenção especial dos responsáveis pela educação da comunidade escolar.
O desafio para a gestão escolar é como passar do paradigma curricular multidisciplinar para o
interdisciplinar, que envolve uma concepção diferente do saber, frisando a interdependência, a
interação, a comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do
conhecimento num todo harmônico e significativo. Paradigma este que se fundamenta na
proposta construtivista: o ser humano nasce com potencial para aprender,que só se
desenvolverá (o potencial) na interação com o mundo, na experimentação com o objeto de
conhecimento, na reflexão sobre a ação; a aprendizagem se organiza, se estrutura num
processo dialético de interlocução.
3.1 RAZÕES PARA BUSCAR A TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR
A interação social do grupo de sala de aula e /ou outros espaços são fundamentais para que a
aprendizagem significativa circule, movida pelas relações afetivas, para que haja
comprometimento dos envolvidos, porque percebem e reconhecem que são respeitados como
cidadãos, levando-se em consideração os seus interesses, necessidades e expectativas.
Nesse sentido, é pertinente (re) pensar nas razões que desafiam os agentes curriculares
buscarem a mudança curricular necessária para o século XXI:
" era da pós-modernidade: lógica dialética; a luta pela igualdade de direitos; pela supremacia
da liberdade; pelo resgate da democracia; revisão do conceito de poder;
" razão política: formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as
mudanças; resgate da inteireza do ser humano e da unidade do conhecimento - por meio de
construção coletiva;

40. " Psicopedagógicas, educação integradora: a inteligência como a capacidade de estabelecer
relações (Piaget); o desenvolvimento de conceitos espontâneos e científicos (Vygotsky); a
idéia de inteligências múltiplas (capacidades/competências) (Gardner).
3.2 RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR
Atualmente, nas relações de trabalho o paternalismo tem sido substituído pelo
compartilhamento de responsabilidades, oferecendo a organização oportunidades para o
desenvolvimento de seus colaboradores. Verifica-se, desta forma, que confiança e ética são
pilares fundamentais - o que exige decisões e ações organizacionais responsáveis relativas a
posicionamentos éticos no nível individual - emergindo valores relevantes das pessoas, como
por exemplo, vontade de maior participação e busca de auto-realização.
Destaca-se que todo indivíduo tem alguma experiência e participação grupal que no seu
cotidiano que trazem experiências, e deixam marcas profundas dependendo da forma como
aconteceram aquelas relações.
Os papéis sociais e as instituições humanas se originam das inter-relações pessoais que vão se
modificando por exigência dos diferentes grupos sociais. Essa inserção grupal pode ser
realizada de forma consciente ou não, pois o ser humano se relaciona com outros seres
humanos com os mais diversos objetivos e propósitos. Algumas relações pelas suas
características, são mais intensas e duradouras e outras menos intensas e passageiras. Essa
carga de experiências vivenciadas é que impulsiona o indivíduo para novas situações de
relacionamentos interpessoais.
Até aqui nos referimos aos grupos espontâneos ou naturais, mas é necessário também
considerar os grupos organizados pela sociedade com finalidades específicas. Esses grupos se
formam por indivíduos com objetivos comuns ou por interesses de origens variadas, como
profissionais, sociais, religiosos, familiares, entre outros, e que promovem a organização, a
manutenção e a transformação social.

41. Não podemos afirmar que existe um modelo ideal de grupo, mas todos eles se constroem no
processo cotidiano de interação, empatia e respeito às diferenças individuais. É utópico pensar
que em um grupo não existem conflitos, pois os participantes são indivíduos que trazem
consigo experiências, personalidades, inteligências, percepções, valores próprios, enfim, toda
uma identidade que exercerá alguma interferência na sua dinâmica. Esses conflitos são
inerentes as relações interpessoais, pois onde há uma convivência plural existirão as
divergências e, ou confronto das idéias.
Esse espaço de convivência pode ser um momento de reflexão, análise e crescimento do
grupo, onde os indivíduos elaboram esse "con-viver" como um processo dialético, mantendo a
sua forma de ser dentro de um processo resiliente, demonstrando flexibilidade, tolerância,
empatia e respeito às características do outro, tornando-se sujeitos desse processo.
O ambiente escolar também é um grupo social que envolve uma variedade de relações
interpessoais (relação professor-aluno, professor-professor, pais, filhos, professores,
funcionários, direção e outros).
Um trabalho de aprofundamento sobre as relações interpessoais principalmente na escola,
deve sempre estar acompanhado de propósitos de transformação considerando-se a faixa
etária com a qual se pretende trabalhar, além de ter definição clara dos objetivos pretendidos,
e de como os componentes do grupo estão se conhecendo, e conseqüentemente, cada
integrante busque autoconhecer-se e autodesenvolver-se.
Considerando o exposto, percebe-se que o papel da educação assume uma dimensão
extraordinária que exigirá disposição e preparos voltados às exigências e determinações de
uma nova sociedade que se configura, exigindo uma educação fundamentada nos quatro
pilares propostos pela UNESCO, que são:
a) aprender a conhecer- combinando uma cultura geral suficientemente vasta , com
possibilidade de trabalhar com profundidade;

42. b) aprender a fazer- a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional, mas de uma
forma mais ampla , competências que tornem a pessoa apta a enfrentar variadas situações e a
trabalhar em equipe , transferindo essa competência para as vivências sociais ou de trabalho;
c) Aprender a ser- para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir cada
vez mais com capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para
isso não negligenciar na educação de nenhuma das potencialidades de cada indivíduo:
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas e aptidão para se comunicar;
d) Aprender a viver juntos - desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das
interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito ao
pluralismo , no espírito da compreensão mútua e da paz.
Isto vem trazer à educação uma nova perspectiva: incorporar à rotina do currículo uma
proposta de desenvolvimento de relações interpessoais, oportunizando aos componentes dos
diferentes grupos da escola, atividades e situações que, organizadas, tragam aos envolvidos
um aprendizado das habilidades sociais. O que significa o resgate da condição humana - onde
autenticidade, afetividade, e respeito à individualidade são aspectos marcantes para a redução
do desgaste emocional - estabelecendo relações de cumplicidade, em uma perspectiva ética,
solidária, digna e justa nos grupos de convivência.
3. 3 ALGUMAS RECOMENDAÇÕES
Pesquisadores têm apresentado como desafios o (re) pensar, o sentir e o agir nas questões
relacionadas à gestão democrática, participativa. Nesse sentido, destaca-se a contribuição da
equipe organizada por GOULART (1995) por meio de algumas recomendações:
" 1º passo: mudança do paradigma de escola e da postura dos professores: desafios para os
educadores - A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO - que será alcançada por meio de
mecanismos que superam o modelo individualista, fragmentado e centralizador de
administração e de produção do saber, aceitando a gestão participativa, o trabalho em equipe e
a proposta de um currículo interdisciplinar.

43. " 2º passo: a operacionalização do currículo interdisciplinar está relacionada com a gestão e
metodologia participativa, o que exige: mudanças por parte dos educadores quanto às suas
atitudes, procedimentos e posturas: perceber-se interdisciplinar, resgatar sua inteireza, sua
unidade; historicizar e contextualizar os conteúdos (aprender a ler jornal e discutir notícias);
valorizar o trabalho em parceria, em equipe integrada (corpo docente e discente); pontos de
contatos entre as diversas disciplinas e atividades do currículo; desenvolver atitude de busca,
de pesquisa, de transformação, construção, investigação e descoberta.
3.3.1 Definir uma base teórica única como eixo norteador de todo o trabalho educacional:
" ideológica (que tipo de ser humano queremos formar);
" psicopedagógicas (que teoria de aprendizagem fundamenta o projeto escolar) ou relacional
(como são as relações interpessoais, a questão do poder, da autonomia e da centralização
decisória da escola);
" dinamizar a coordenação de área (evitar repetições inúteis e cansativas); perguntar-se a todo
o momento (eixo da interdisciplinaridade): "O que há de profundamente humano neste novo
conteúdo?"; "Em que este conteúdo contribui para que os alunos se tornem mais humanos?";
" trabalhar com a pedagogia de projetos para: aproximar a escola da vida real, estimular a
iniciativa, a criatividade, a cooperação, a solidariedade, a valorização da diversidade e a co-
responsabilidade (garantindo a integração dos conteúdos com base no currículo como
construção social e cultural).
3. 4 DESAFIO APRENDER A APRENDER
A escolarização tem como principal objetivo que os alunos aprendam a aprender, que se dêem
conta do que sabem e do que não sabem, e que saibam como e onde obter a informação
necessária. No caso dos alunos com necessidades educacionais especiais, em uma clara
intervenção dirigida a ensinar aos alunos estratégias de controle de seus processos cognitivos.
Para isso, um primeiro passo consistirá em conhecer as peculiaridades da inteligência do
aluno, como aprende, qual é seu potencial de aprendizagem.

44. Os educadores que trabalham com pessoas com necessidades educacionais especiais devem:
planejar qual vai ser sua intervenção no ensino de habilidades gerais de controle e regulação,
tanto como o fazem para a aprendizagem de comportamento ou estratégias concretas. Outro
aspecto que deve ser observado na educação destas crianças é que em muitas ocasiões as
dificuldades não são estritamente cognitivas ou metacognitivas, senão de natureza afetiva ou
devido a fatores motivacionais.
Em síntese, os envolvidos com a educação, sobretudo, com a especial têm como funções:
" Informação e formação de outros professores; orientação e observação;
" Intervenção pedagógica com crianças e jovens com deficiências;
" Ações de apoio e encaminhamento;
" projetos experimentais; investigações; planificações de ações de identificação precoce que
se exige nível de pós-graduação ou nível superior inclusive para médicos, psicólogos e
profissões afins.
Trata-se de um processo interativo, em que é imprescindível que certas variáveis sejam
reunidas por parte do profissional da educação, de maneira que ajude, em última instância,
estes educandos também a desenvolverem a sua inteligência, ou seja, a serem capazes de
aprender sem a necessidade de que, em todo momento, outra pessoa realize por eles todos os
passos do processo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A necessidade de um compromisso com a educação por parte dos que são responsáveis pelo
seu desenvolvimento, exige que estes reorganizem os ensinamentos de acordo com uma visão
de conjunto dos laços que unem, aproximam as pessoas no ambiente organizacional, onde
desenvolvem suas capacidades, adquirem novos conhecimentos, na perspectiva de uma
educação que inclua e se estenda por toda a vida.

45. Desta maneira, propõe-se um diálogo permanente com e entre os educadores, profissionais da
educação, por meio das ações-reflexões-ações de formação e aprendizado contínuos - na
busca da integração de diferentes áreas do conhecimento, bem como de convivência que
proporcione a eficácia global no comportamento organizacional relativo à construção coletiva,
conjunta, solidária da instituição escolar.
O que se espera: que nós, profissionais da educação, busquemos cada vez mais a compreensão
de referenciais para a gestão educacional que auxiliem na construção, formação e
gerenciamento do ambiente escolar em uma perspectiva includente- como algo mais
abrangente que inclui entre outras abordagens a cultura que é multidimensional - envolvendo
linguagens, representações de espaço, poder, ideologia entre outros - que estão conectadas à
promoção do crescimento do ser humano integral em sua essência.
Após o desenvolvimento do projeto, aqui registrado como proposta reflexiva, pode-se inferir
que a visão inclusiva é um estado de espírito, uma atitude, que está relacionada com uma nova
forma do ser humano se relacionar com as outras pessoas - oportunidade esta onde se vive e
aprende quando se escolhe viver de acordo com sentimentos nobres, permitindo a si próprio e
aos outros serem o que realmente são: cidadãos que precisam de educação - que zelem por sua
integridade, identidade e inserção na sociedade.
Assim, as autoras do projeto e a equipe envolvida com o mesmo, contando com o apoio e o
incentivo do UniFMU - Curso de Pedagogia para a realização dos encontros no período de
2001-2002, tiveram a oportunidade de constatar e acompanhar os desafios, as necessidades e
as dificuldades de professores, orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos e
gestores em priorizar a educação inclusiva nos ambientes escolares.
BIBLIOGRAFIA E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, CELSO. Relações Interpessoais e auto-estima. São Paulo: Editora Vozes, 2003,
16º.
BICUDO, M..A.V.; SILVA JR, C.A.(org). Formação do Educador e Avaliação Educacional.
São Paulo: UNESP, 1999.