Este módulo de 20 horas descreve as principais mudanças na educação em relação à inclusão de pessoas com deficiência, cobrindo noções de deficiência, educação especial e educação inclusiva. O objetivo é que os alunos entendam a evolução histórica do tratamento de pessoas com deficiência e os princípios atuais da educação inclusiva.

1. Modulo 7
Olá, professor!
Este módulo tem a duração de 20 horas e buscará descrever as principais mudanças ocorridas no campo da
educação no que se refere à inclusão de pessoas com deficiências. Deste modo, passaremos pelas noções de
deficiência e de Educação Especial, até chegarmos à concepção de educação escolar inclusiva e de
diversidade. Esperamos que ao final deste módulo você possa:
Vamos começar?
Que imagem lhe vem à cabeça quando você pensa em um trabalho de inclusão em sala de aula?
Geralmente a ideia de inclusão aparece associada ao trabalho com alunos que possuem alguma deficiência,
seja no campo físico, intelectual ou sensorial.
Vamos voltar um pouco no tempo para verificar como as pessoas com deficiência têm sido vistas e tratadas
ao longo da história e de que maneira isto tem se refletido no espaço educacional.
Mãos à obra
No decorrer deste módulo, indicaremos algumas leituras e filmes que nos auxiliarão neste percurso.
Entre as leituras indicadas tomaremos como referência o primeiro e o segundo capítulo da Currículo do
Estado de São Paulo e o documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva – MEC/SEESP , além de outras publicações disponíveis no site da Secretaria de
Educação Especial do MEC .
Tenha em mãos caneta e papel, pois no decorrer do nosso módulo
você poderá usá-los para registros que não serão utilizados para
avaliação, mas como suporte para as suas reflexões.
É importante que você busque associar os temas discutidos às
suas experiências, às suas dúvidas e aos conhecimentos prévios,
seja em sala de aula ou no campo pessoal, a fim de rever suas
ações e refletir criticamente sobre elas.
Assim, você terá mais condições de superar suas dificuldades e de
futuramente auxiliar os seus alunos neste processo.

2. Atividade 1: Vivência
Esta atividade será realizada em Escola Estadual de Ensino Fundamental II ou Médio, de preferência que não seja
aquela em que já atua como professor. O cursista de Educação Especial que não conseguir agendar entrevista com
professor de sua área poderá realizar a atividade com um professor de um dos componentes curriculares. Os
cursistas residentes em outros Estados poderão realizar essa atividade em Escola Pública de seu Estado.
Leia as instruções desta atividade clicando aqui .
Realizando o download do arquivo, registre suas observações e, salve o arquivo na pasta “Portfólio Etapa 1”, com o
nome “Atividade1M7_seunome”, e depois envie para seu tutor, utilizando o botão Enviar desta página.
Guarde esse registro, pois ele será retomado durante o fórum.
Deficiência, preconceito e estigma
Você já se deparou com pessoas com algum tipo de deficiência?
Lembra-se de como reagiu nessa circunstância?
Você já passou por algum preconceito por possuir alguma deficiência ou simplesmente por não se encaixar
em um determinado padrão?
O preconceito e o estigma são fatores que geralmente acompanham a vida de
quem possui algum tipo de deficiência ou que não corresponde ao padrão
social estabelecido.
Neste último caso, encontram-se as pessoas que são de etnias, culturas ou
religiões diferenciadas, que possuem escolhas sexuais distintas da maioria, ou
ainda aqueles que fogem aos padrões de beleza ou da moda, idealizados por
um determinado grupo. Esses aspectos serão discutidos adiante de modo
mais amplo.
Vejamos agora em que se constitui o preconceito e o estigma, e de que
maneira se relacionam ao tema da deficiência.
Entendemos
preconceito como
“um conceito
formulado a priori”,
que se reverte em
atitudes favoráveis
ou desfavoráveis em
relação à pessoa com
deficiência (ou de
modo mais genérico
àquele a quem se
dirige o preconceito).
Já o estigma se
traduz como uma
“marca”, cujo
significado pode

3. variar de acordo com a época e os padrões estabelecidos pela sociedade, mas que geralmente agrega um
caráter negativo, que vai na contramão do que é ditado pelo modelo social. Em casos extremos, pode ser
nomeado como “defeito”, “falha” ou desvantagem em relação ao outro.
Visão histórica da deficiência
Ao revermos o modo como a sociedade tratava os deficientes na antiguidade percebemos como o
preconceito e atitudes de isolamento e confinamento, características marcantes daquela época, mantêm-se
presentes ainda nos dias de hoje.
Embora tenhamos evoluído industrial, cientifica e tecnologicamente, podemos dizer que no campo das
deficiências vivemos uma fase de transição, onde o antigo convive com o novo e nem sempre se deixa
influenciar por ele.
Sabemos, por exemplo, que em algumas culturas indígenas, aqui mesmo no Brasil, as crianças que nascem
com algum tipo de deficiência tem como destino a morte, que muitas vezes é realizada por seus próprios
pais. Outras tribos, ao contrário, têm aderido a programas de inclusão de última geração, possibilitando a
essas crianças um desenvolvimento de acordo com suas habilidades. Matéria Vogue Repórter - Revista
Vogue Brasil, n° 360 Agosto/2008
O filme acima indicado deve ter levado você a refletir sobre os motivos que nos levam a excluir as pessoas
que possuem algum tipo de deficiência.
Vejamos mais profundamente algumas representações que circundam as deficiências, a fim de encontrarmos
uma resposta e, sobretudo, meios de superarmos as dificuldades neste campo.
A deficiência/diferença e suas representações
Para falarmos desse assunto, contaremos com estudos realizados por Lígia Assumpção Amaral, que, além de
pesquisadora na área, também possuía deficiência física, sequela da pólio que a acometeu por volta de um
ano e meio de vida.
O que está em voga desde os primórdios da humanidade é a busca pela simetria, como algo que representa a
ordem do mundo. Neste sentido, a deficiência se coloca justamente na contramão deste ideal, representando
a ideia de imperfeição, de mutilação e/ou de desvio, constituindo-se numa ameaça, na medida em que
representa, entre outros fatores, “a consciência da própria imperfeição daquele que vê, espelhando na pessoa
com deficiência suas próprias limitações”. Diante desta ameaça desencadeamos mecanismos de defesa:

4. AMARAL, L.A. Do Olimpo ao mundo dos mortais ou dando nomes aos bois. São Paulo: Edmetec, 1988, p. 5-
15.
Os mecanismos de defesa frente à deficiência
Amaral destaca o ataque e a fuga como duas atitudes básicas em relação ao que denomina de
deficiência/diferença, as quais se desdobram em mecanismos de defesa secundários, como descrevemos a
seguir:
Ataque: exemplo disso é a menção ao filme Esparta, onde pessoas com deficiências eram
sacrificadas. Outro exemplo, presente ainda nos dias de hoje, se dá em algumas tribos indígenas.
Fuga: Como o próprio nome já diz, significa afastar-se dessas pessoas, segregando-as. Neste campo,
destacam-se como mecanismo de defesa a rejeição e a negação.
A rejeição se desenvolve por meio do:
Desdobramentos das representações da deficiência/diferença
Na sequência, descrevemos as três formas pelas quais se manifesta a negação da deficiência/diferença:

5. (Idem, 1988)
Em nossa relação com a pessoa deficiente, devemos estar atentos também para a noção de generalização da
deficiência:
Você já viu alguém falando alto com uma pessoa cega, como se ela tivesse um problema de audição, ou
mesmo desqualificando suas opiniões, supondo que sua cegueira se reflete também num déficit cognitivo?
Ou, já teve a impressão de que todas as pessoas com alguma deficiência parecem ser tratadas do mesmo
modo, desconsiderando suas peculiaridades?
É importante que possamos lidar com a realidade como ela é, respeitando as especificidades de cada
deficiência e as características próprias de cada uma. Isto nos ajuda a respeitar também as diferenças
inerentes a cada aluno, o que significa não excluir pela diferença, mas também não excluir pela igualdade...
Visão da deficiência no século XXI - Perspectivas de mudança
Mas, se o filme e os textos nos falam de algumas reações negativas frente ao deficiente/diferente, por outro
lado também nos mostram algumas perspectivas de
mudanças, principalmente quando nos voltamos para o
campo educacional, aspecto sobre o qual nos deteremos
a partir de agora. Observemos a foto ao lado.
Deparamo-nos com uma situação cada vez mais
corriqueira em nossas salas de aula atualmente: a
presença de alunos com deficiências, interagindo e
aprendendo em escolas de ensino regular. Neste caso,
temos uma aluna vidente trabalhando com um colega
cego que faz uso de uma máquina de escrever em braile.
Criança usando máquina de escrever em braille
(clique sobre a imagem para ampliar)
Como vimos, essa interação nem sempre se deu dessa maneira. Trata-se de uma conquista recente
também no contexto da educação, e ainda em processo.
Vejamos como esse caminho vem se construindo, desde a criação das primeiras instituições de Educação
Especial no Brasil, até chegarmos aos dias de hoje, dentro dos princípios da inclusão e do respeito à
diversidade.

6. Da educação especial à educação inclusiva: um breve histórico
Desde 1854, a partir da fundação do o Imperial Instituto dos Meninos Cegos - atualmente conhecido como
Instituto Benjamin Constant -, primeira instituição especializada no tratamento de pessoas com deficiências,
muitas mudanças ocorreram, seja com relação ao objetivo visado com esses atendimentos, ou às concepções
que os fundamentavam, seja com relação às leis que arregimentavam essas práticas.
Instituto Benjamin Constant
Para compreender melhor como se deram essas mudanças, leia atentamente o documento disposto pela
Secretaria da Educação Especial no MEC:
Antes de prosseguir: leia a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Na época do Império o objetivo que norteava o trabalho com pessoas com deficiências ainda não tinha o
caráter educacional, este só vem a se instituir no início do século XX, a partir do surgimento da Educação
Especial, cujo ensino era realizado em classes especiais ou Instituições especializadas, nas quais os alunos
eram agrupados de acordo com suas deficiências, não convivendo, deste modo, com as crianças comuns.
Em contrapartida, nessa mesma época, surgem movimentos que lutavam para que esses alunos estivessem
em classes de ensino regular.
Educação Especial
Para refletir: Se antes as instituições que atendiam as crianças com algum tipo de deficiência não tinham
um objetivo pedagógico, a criação de escolas especiais não significaria um avanço? Por que lutar contra as
classes especiais? Quais poderiam ser os seus pontos negativos?
Um deles é o fato de as crianças com deficiências serem privadas do contato com alunos comuns e do
usufruto dos recursos disponíveis na sala de ensino regular. Ao conviver apenas com crianças que
apresentam as mesmas dificuldades, perde-se um elemento importante do processo de aprendizagem,
que tem como requisito a diversidade de experiências para se desenvolver de forma mais completa e
significativa.
Além disso, vários estudos constataram que, ao longo do tempo, as classes especiais passaram a ser
utilizadas como instrumentos de segregação.
Antes de prosseguir: leia o artigo de Adriana Machado Marcondes "Encaminhar para a saúde quem vai mal
na educação: um ciclo vicioso?"
Como você deve ter lido, neste processo não só as crianças com alguma deficiência eram encaminhadas
para atendimento, mas também aquelas que apresentassem algum comportamento que não se adequasse
aos padrões estabelecidos pela sociedade e reproduzidos pelas ações normatizadoras da escola, exemplo
disso era a indisciplina.

7. Desta forma, era comum o encaminhamento dos alunos com esse perfil para profissionais do campo da
psicologia que, mediante a aplicação de testes psicométricos, sobretudo aqueles que avaliavam o nível de
inteligência (os chamados testes de QI), elaboravam diagnósticos que classificavam essas crianças como
incapazes de frequentar a sala de ensino regular. Assim, por meio desse rótulo, essas crianças passavam a ser
estigmatizadas como crianças-problema,
selando-se deste modo um destino fadado ao fracasso.
A Educação Especial, ontem e hoje
No documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, encontramos a seguinte menção à Educação
Especial, segundo os moldes discutidos até o momento:
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à
criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas
de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de
diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência.
Este modelo, e as concepções relacionadas a ele, começou a ser mudado com a instituição de várias leis e
documentos internacionais e nacionais que influenciaram sobre os direitos e as políticas de inclusão das
pessoas com deficiência em nosso país.
Atualmente, quando falamos em Educação Especial nos referimos à perspectiva da Educação Inclusiva a
qual, segundo a Política Nacional de Educação Especial:
...passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a
educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às
necessidades educacionais especiais desses
alunos.
Ressignificando o conceito de deficiência
Por meio dessa reformulação, o próprio conceito de deficiência se modifica, ao se deslocar de um enfoque
médico, que agregava à pessoa com deficiência um caráter organicista e assistencial para seguir rumo a uma
concepção mais complexa, que abrange os aspectos socioculturais, permitindo um trabalho contextualizado
e mais amplo.

8. a partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo
prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade .
Ainda com base no documento da Política Nacional de Educação Especial, incluem-se nesse trabalho os
alunos com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.
Passemos, portanto, a discutir a noção de Educação Inclusiva.
Inclusão x Integração
No caminho da Educação escolar dentro da perspectiva da inclusão nos deparamos, ainda, com uma outra
concepção, que diz respeito à noção de integração, erroneamente confundida com inclusão.
SANCHEZ, A. P. A Educação Inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século XXI.
Inclusão – Revista da Educação Especial – Out/2005. Disponível aqui .
Trabalhar na perspectiva de Educação Inclusiva, portanto, pressupõe que o professor seja capaz de rever
sua prática e seus saberes, abandonando a busca por receitas prontas, que despersonalize o contato com
seus alunos, ou a busca por diagnósticos que os coloquem reféns de suas limitações. Deve estar aberto a
lidar com o novo.
FORUM
Inclusão X Integração
Retome os conteúdos discutidos no curso acerca da diferença entre a perspectiva da Educação Inclusiva e a
perspectiva da Integração. A seguir, releia as entrevistas realizadas na escola.

9. Contribua com os colegas respondendo:
Como você desenvolveria um trabalho de inclusão com um aluno com necessidades especiais?
Qual a diferença entre incluir e integrar?
Educação Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado
Segundo a Política Nacional de Educação Especial:
O movimento mundial pela Educação Inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos
de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminação. A Educação Inclusiva
constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade
e diferença como valores indissociáveis e que avança
em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar
as circunstâncias históricas da produção da exclusão
dentro e fora da escola.
Desta forma, percebemos como o foco na Educação
Inclusiva muda: o aluno passa a ser reconhecido como
o cidadão com direito à educação e ao convívio em sociedade. Consequentemente, a ênfase que
anteriormente era dada à sua deficiência e às suas dificuldades, como se estivesse sempre em defasagem em
relação aos demais, necessitando se adaptar para se integrar ao meio, recai agora sobre as respostas que a
escola deve se preparar para as demandas específicas por igualdade de acesso e qualidade de ensino.
Educação Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado
Essa equiparação de oportunidades está presente no anúncio do MEC de uma Política Nacional de Educação
Especial com ênfase nas unidades de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Com essa formulação
o próprio conceito de “necessidades educacionais especiais” adquire caráter secundário e emerge em
primeiro plano a noção de atendimento. De acordo com Política Nacional de Educação Especial, é função do
AEE:
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

10. Tecnologias assistivas a serviço da educação
Pensemos agora sobre a seguinte questão:
Você já se deparou com um aluno que necessitasse de um recurso especial para ter acesso aos conteúdos
ensinados em sala de aula?
Como seria trabalhar com um aluno que não tivesse os membros superiores, por exemplo? Ou com alguém
que, devido a uma paralisia cerebral, só conseguisse mover os olhos?
Como isto seria possível?
Bíblia em Braille
Antes de prosseguir: leia a página 25 do texto: Tecnologias assistivas para autonomia do aluno com
necessidades educacionais especiais. - Revista Inclusão n° 2 – MEC, disponível em
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf.
A resposta, como você deve ter lido, está no apoio advindo das tecnologia assistivas, isto é:
Toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior
independência e autonomia à pessoa com deficiência. São consideradas tecnologias assistivas, portanto,
desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para
facilitar a pressão, até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade.
Tecnologias assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais - Revista Inclusão
n° 2 – MEC.
Tecnologias assistivas a serviço da educação
Percebemos ainda que não são só os casos mais graves, como os citados acima, que necessitam dessa
assistência, mas também aqueles nos quais ocorra um comprometimento da visão, da audição, ou da
mobilidade, de modo mais amplo, seja este comprometimento definitivo ou provisório.
Veja alguns exemplos:

11. Deficientes jogando tênis de mesa nas Paraolimpíadas Asiáticas em Kuala Lumpur, Malásia, 08/2009.
Homem usando adaptação para digitar em teclado de computador em
Asheville,
EUA, c. 05/1998.
(clique sobre a imagem para ampliar)
Indonésios cegos usando novo software de
computador para deficientes visuais em
Jacarta, Indonésia, 06/12/2007.
Diversidade no contexto escolar
Assim, trabalhar com Educação Inclusiva é também considerar a Diversidade.
Você sabe o que isto significa?
Assista ao filme: A deficiência no contexto escolar. Veja que, além das diferenças que se impõem pela via
das deficiências, na diversidade também são contempladas as diferenças religiosas, étnicas e as advindas das
relações de gênero.
Diversidade no contexto escolar
Para refletir: Vamos pensar numa situação prática: suponhamos que você resolva pedir para os seus alunos
um trabalho que envolva dramatização, e que uma de suas alunas se recuse a participar pelo fato de sua
religião não permitir este tipo de expressão diante de figuras do sexo masculino. O que fazer?
A resposta parece ficar ainda mais difícil do que no caso das deficiências, quando algo no corpo justificava
um procedimento ou estratégia diferenciados.
Surge a dúvida entre fazer valer os conteúdos pedagógicos ou respeitar alguns costumes próprios da cultura,
religião ou etnia de cada aluno, mas que não são compartilhados por todo o grupo.
Mas os direitos de acesso a ensino diferenciado para esses alunos também é garantido por lei e o professor
deve ser capaz de propor atividades alternativas que não comprometam o aproveitamento dos conteúdos
pedagógicos por parte do aluno, mas que também não firam suas crenças, costumes e/ou escolhas.
Repensando ação do professor frente às dificuldades de aprendizagem
Desde o início deste módulo, a ênfase de nossas discussões se
colocou sobre o campo das deficiências e dos recursos
educacionais para alunos com necessidades especiais claramente
definidas, dinâmica esta que vem responder um pouco à
demanda educacional, que clama por um entendimento maior
sobre a constituição dessas deficiências e das formas de trabalhar
com elas em sala de aula.

12. No entanto, por meio de uma análise mais cuidadosa do significado de Educação Inclusiva e de Diversidade,
percebemos que há outras diferenças ou dificuldades sofridas por alguns alunos que são negligenciadas na
escola, fazendo com que sejam vítimas de preconceito e prejudicando sua aprendizagem e convívio social.
Para refletir: pensemos nos casos de dificuldade de aprendizagem mais genéricos, aqueles em que não há
nenhum diagnóstico ou marca física aparente que os justifique. Diante desses casos, quais as justificativas e
expectativas mais comuns?
Geralmente atribuímos as causas das dificuldades apresentadas em sala de aula somente ao aluno ou a
fatores relacionados à sua família ou ao seu meio socioeconômico.
Além disso, acreditamos que todas as habilidades desse aluno são desenvolvidas naturalmente.
Consequentemente, quando esses alunos apresentam alguma dificuldade não nos sentimos responsáveis por
ela, seja com relação à sua origem ou à sua resolução.
Neste sentido, qual prática é mais comumente observada?
Patologização do cotidiano escolar
Se veio à memória nossa discussão anterior com relação às salas especiais, você acertou. Em muitos casos,
mesmo em salas de ensino regular as ações continuam as mesmas. Você deve estar se perguntando por
que isto acontece.
Antes de prosseguir: Leia o texto: TGD, TID, TDAH, TDO, TOC... será que educamos melhor com os
diagnósticos?.
Vemos que, se por um lado, temos o despreparo de alguns professores que, diante das dificuldades, abrem
mão de seu saber e de sua responsabilidade pelo processo de aprendizagem de seus alunos, e vão buscar fora
do espaço de aula (através dos encaminhamentos) as respostas que muitas vezes estariam dentro deste
espaço.
Por outro, temos o avanço tecnológico e científico permitindo progressos no campo da medicina e da
indústria farmacêutica, o que contribui para a elaboração de diagnósticos, medicamentos e terminologias, até
pouco tempo desconhecidos, os quais vêm atender prontamente à demanda do professor por uma solução
apaziguadora, que assegure que ele não tem participação nesse processo e que as dificuldades são exclusivas
de seu aluno.
Logicamente, sabemos da importância do diagnóstico e do tratamento especializado, quando necessário.
Mas que isto não exima o professor da responsabilidade pelo ato pedagógico.
TGD, TID, TDAH, TDO, TOC ... será que educamos melhor com os
diagnósticos ?
Kelly Cristina Brandão da Silva
Psicanalista, mestranda em Educação pela FE-USP, especialista pelo IPUSP-Lugar de Vida, membro do
LEPSI - IP/FE-USP (Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância),
docente da Universidade Metodista de São Paulo, no curso de Psicologia. E-mail: kcbdasilva@usp.br

13. RESUMO
A enorme variação e amplificação dos critérios de diagnóstico – preconizadas pelo DSM-IV – e sua
crescente invasão no meio escolar impulsionam a escola a querer saber tudo. Esse trabalho visa
problematizar essa busca frenética por diagnósticos e os crescentes encaminhamentos e
reencaminhamentos de alunos para diversos profissionais. Percebe-se uma tentativa de naturalizar as
diferenças dos alunos e enquadrá-los em categorias ordenadoras previamente estabelecidas, que
pressupõem uma descrição detalhada e cada vez mais refinada, em um movimento classificatório que
tende ao infinito.
Palavras-chave: Psicanálise – diagnóstico psiquiátrico – tarefa educativa
"O que um dia eu vou saber
não sabendo
eu já sabia"
( Guimarães Rosa )
O querer saber tudo
Diagnósticos psiquiátricos, como TDAH (para crianças desatentas e hiperativas), TDO (para as
desafiadoras e opositivas) e TID (para as autistas e aspergers) compõem uma sopa de letrinhas que,
devidamente acompanhada de um amplo cardápio psicofarmacológico, tem encontrado no meio escolar
um terreno fértil.
O relatório a seguir, encaminhado por uma escola e recebido por mim em consultório particular, é
paradigmático nesse sentido:
Desde que "X" iniciou suas atividades no colégio pudemos observar algumas
dificuldades escolares, que permanecem desde então. O aluno já foi encaminhado
anteriormente para Avaliações Neurológica e Psicológica e obteve diagnóstico de
TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) e alterações no PAC
(Processamento Auditivo Central).
O aluno frequenta atualmente a oitava série do Ensino Fundamental, série em que
foi reprovado no ano passado. Notamos que o aluno ainda encontra dificuldade
para acompanhar as atividades escolares, mostrando-se desmotivado para o
aprendizado e desinteressado durante as aulas. Continua disperso e demonstra
dificuldades para assimilar e fixar os conteúdos.
Não demonstra disciplina e organização para os estudos, devendo ser orientado
constantemente pela coordenação e professores. Não gosta quando lhe são
cobradas posturas diferenciadas com relação à escola.
Diante do exposto, encaminhamos novamente o aluno para as avaliações
solicitadas anteriormente, Avaliação Neurológica e Avaliação Psicológica e nos
colocamos à disposição para outros esclarecimentos. Aguardamos contato dos
profissionais responsáveis pelas avaliações.

14. A pronta adesão de educadores a essa descrição reducionista dos alunos põe em relevo não só a
hipervalorização do diagnóstico, mas – de forma paradoxal – a inutilidade do mesmo para a árdua
tarefa de educar. Afinal, se a escola acima já possuía dois diagnósticos, por que o pedido de repetição
das avaliações ?!
Do lado das crianças e adolescentes, tem sido cada vez mais comum escutar as seguintes falas: "Não
vou bem na escola porque sou hiperativo"; "Hoje não pude ficar na aula porque meu neurologista me
receitou um remédio que está me dando muito sono (importante lembrar que a ida ao neurologista
objetivava uma melhora na escola); "Tenho transtorno de humor e meus colegas de classe não me
entendem" e assim assistimos - muitas vezes anestesiados - a um desfile de argumentos
'cientificamente embasados' que não só não colaboram para uma mudança no quadro escolar bem
como desresponsabilizam pais, educadores e também os próprios alunos. Se tudo pode ser explicado
em termos de função/disfunção cerebral, como implicar o sujeito ?
A nosografia psiquiátrica presente no DSM-IV ou no CID-10 substitui a ideia de estrutura por
transtorno. Ao se escolher o termo transtorno – tradução para a língua portuguesa do original em
inglês disorder – fica implícita a compreensão de que há algo em desacordo com uma "ordem" e,
portanto, há um ideal a ser perseguido. É idealmente um sistema ateórico, descritivo, que pretende
muito mais possibilitar a troca de informações entre os profissionais do que construir uma hipótese
diagnóstica que considere a subjetividade. Vejamos:
As principais características do DSM-IV são: 1. descrição dos transtornos mentais; 2. definição de
diretrizes diagnósticas precisas, através da listagem de sintomas que configuram os respectivos
critérios diagnósticos; 3. modelo ateórico, sem qualquer preocupação com a etiologia dos transtornos;
4. descrição das patologias, dos aspectos associados, dos padrões de distribuição familiar, da
prevalência na população geral, do seu curso, da evolução, do diagnóstico diferencial e das
complicações psicossociais decorrentes; 5. busca de uma linguagem comum, para uma comunicação
adequada entre os profissionais da área de saúde mental; 6. incentivo à pesquisan. (Matos et al, 2005,
p. 313, grifo meu)
Somos cada vez mais atraídos por uma relação medicamentosa e não como interlocutores do nosso
sofrimento. A vida, enquanto enigma a ser desvendado e reinventado por cada um de nós, tem sido
patologizada. O paradigma contemporâneo obtura a interrogação frente ao sofrimento ao propor
intervenção rápida, eficiente e sem dor.
O saber não sabido
Freud, em "Totem e tabu" (1913), faz uma interessante observação em relação às palavras primitivas.
Estas comportavam um certo caráter onírico, com possibilidades ambíguas de significação. Com o
advento da racionalidade as palavras foram perdendo essa característica - numa tentativa de
rompimento da ambivalência - e adquirindo, forçosamente, um caráter unívoco. No percurso da
modernidade percebe-se uma luta contra a ambivalência e a pretensão de anulá-la. Ainda em Totem e
tabu, Freud já assinalava que a elaboração secundária, fruto de processos conscientes, tem a função
de recobrir e mascarar os sentidos inconscientes – sempre ambivalentes – e, portanto, cumpre um
papel de recalque. Nesse sentido, a ambivalência é irredutível.
Zygmunt Bauman, em seu texto "Modernidade e ambivalência" (1999), resgata o insuportável e o
insustentável da experiência humana da ambivalência e seu apagamento através da elaboração
secundária. Esse autor discute o pensamento moderno, racional, categorial, que institui os amigos e
inimigos:
A oposição entre amigos e inimigos separa a verdade da falsidade, o bem do mal, a beleza da feiúra.
Também diferencia entre o próprio e o impróprio, o certo e o errado, aquilo que é de bom gosto e o
que não fica bem. Ela torna o mundo legível e, com isso, instrutivo. Ela dispersa a dúvida. E capacita o
inteligente a prosseguir. Ela garante que se vá onde se deve ir. Ela faz a opção parecer reveladora da
necessidade natural – de forma que a necessidade criada pelo homem possa ficar imune aos caprichos
da escolha. (op. cit., p. 63)

15. Ao se naturalizar a experiência humana, transformando opção (fruto da subjetividade) em necessidade
natural, obturamos a ambivalência afetiva que caracteriza o humano.
Uma outra categoria, descrita por Bauman, é a do estranho – nem amigo, nem inimigo – e sujeito a
todo e qualquer tipo de projeção. "Os indefiníveis expõem brutalmente o artifício, a fragilidade, a
impostura da separação mais vital. Eles colocam o exterior dentro e envenenam o conforto da ordem
com a suspeita do caos" (op. cit., p. 65). Como o estranho não se enquadra às categorias existentes,
causa tensão e ameaça. Mais uma vez a negação da experiência da ambivalência. O autor expõe o
horror da indeterminação (p. 67) retratado pela impossibilidade de classificação de alguns estranhos.
(...) Esses são os verdadeiros híbridos, os monstros – não apenas não classificados, mas
inclassificáveis. Eles não questionam apenas uma oposição, aqui e ali: questionam a oposição como
tal, o próprio princípio da oposição, a plausabilidade da dicotomia que ela sugere e a factibilidade da
separação que exige. Desmascaram a frágil artificialidade da divisão. Eles destroem o mundo.
Estendem a temporária inconveniência de 'não saber como prosseguir' a uma paralisia terminal.
Devem ser transformados em tabu, desarmados, suprimidos, física ou mentalmente exilados – ou o
mundo pode perecer. (op. cit., p. 68)
Freud, em 1919, escreve um texto intitulado "Das Unheimliche", um termo em alemão que comporta
sentidos como: aquilo que é não familiar, indomesticado, estranho e inquietante. Cabe ressaltar que o
radical Heim significa lar, casa. Já o prefixo un- tem a função de negativa (como in- na língua
portuguesa). Devido a essa ambiguidade alguns psicanalistas têm traduzido das Unheimliche por
estranho-familiar. Nesse texto Freud mostra que aquilo que se apresenta como estranho,
aparentemente desconhecido, na verdade já foi conhecido um dia. A oposição aparente aponta – de
forma paradoxal – uma equivalência entre estranho e familiar. Das Unheimliche seria a assustadora
impressão que se liga às coisas conhecidas há muito tempo e familiares desde sempre e, nesse
sentido, é o efeito do retorno do recalcado.
Avançando um pouco mais, é possível creditar à estrangeirice da criança uma fonte inesgotável de
enigma para o adulto. De acordo com Lajonquière (2001):
O saber não sabido – mistério a ser contado – creditado na conta da criança faz dela um estrangeiro
de quem queremos apre(e)nder suas histórias de um "outro mundo". Porém, o que de fato queremos,
é impossível, pois trata-se de que nos revele essa estrangeirice que nos habita. D'isso só nós podemos
"nos falar" a "nós" mesmos" na medida em que as crianças, permanecendo sempre um pouco
estranhas a nós, nos devolvam – para assim podermos nos interrogar – o fato de sermos estrangeiros
a nós mesmos. No entanto, o mal-entendido não aborta o diálogo, pelo contrário, o alimenta ao tempo
que faz acontecer uma educação infantil. (p. 55)
Se a criança sempre representou o estranho-familiar, talvez agora – na contemporaneidade – o
estranho sobressaia enormemente ao familiar. Citando Bauman, "Os estranhos recusavam-se a serem
divididos claramente em 'nós' e 'eles', amigos e inimigos. Teimosa e irritantemente, eles permaneciam
indeterminados – seu número e poder de aborrecer parecem crescer com a intensidade dos esforços
para dicotomizar." (op. cit. , p. 75).
Em um movimento para mascarar e recobrir a experiência de ambivalência e mal-estar suscitada pelo
estranho que está entre nós, percebe-se uma tentativa de naturalizar as diferenças dos alunos e
enquadrá-los em categorias ordenadoras previamente estabelecidas, que pressupõem uma descrição
detalhada e cada vez mais refinada, em um movimento classificatório que tende ao infinito. A busca
frenética por diagnósticos e os crescentes encaminhamentos e reencaminhamentos de alunos para
diversos profissionais são reveladores desse cenário.
O saber não – todo
Lacan (1992), no seminário 17, "O avesso da Psicanálise", analisa o discurso do mestre como fruto do
recalque dos processos oníricos, inconscientes. No discurso do mestre há a busca pela univocidade e
pela dicotomia ('ou isto ou aquilo'). A radicalidade da descoberta da psicanálise – o inconsciente – a
coloca, segundo Lacan, como o avesso do discurso do mestre. É tarefa da psicanálise apontar o
discurso do mestre, rompendo com as dicotomias e tornando o debate mais complexo. Segundo Serge

16. André (1998), a psicanálise propõe uma relação diferente com o saber. Normalmente pensado como
algo exato, unívoco e tangível, o saber – na atualidade – se acumula, está disponível, transbordante e
acessível a todos e, paradoxalmente, não tem mais efeito algum sobre ninguém. A psicanálise, na
contramão, expõe um saber que nos implica.
O saber psicanalítico não funciona, assim, em posição da verdade, a não ser na medida em que opera
como saber furado, afetado por uma falha central – o que determina o estatuto da verdade enquanto
semidizer. A psicanálise não permite saber tudo, pois o inconsciente não diz tudo. Lacan nos convida a
compreender que essa falha não é da ordem de uma imperfeição que os progressos da pesquisa
permitiriam preencher, mas sim que ela constitui a chave para a própria estrutura do saber. Convém,
pois, dar forma afirmativa a nossa proposição: a psicanálise permite saber o 'não-todo', porque o
inconsciente diz 'não-todo' (André, 1998, p. 10).
A enorme variação e amplificação dos critérios de diagnóstico – preconizadas pelo DSM-IV – e sua
crescente invasão no meio escolar impulsionam a escola a querer saber tudo. O professor, diante da
profusão de informações, vê-se incapacitado (daí a proliferação de cursos de capacitação) e
desatualizado (por isso a frenética busca por cursos de atualização). O que se pretende interrogar aqui
é a voracidade que está em jogo. Não basta saber algo, temos que saber tudo. Nesse movimento o
conhecimento é permanentemente renovável, substituído, descartável - como o lixo (para isso há os
cursos de reciclagem). Os professores, frente à impossibilidade estrutural de apre(e)nder tudo,
tornam-se eternos alunos (daí a importância da formação continuada).
A psicanálise destaca que o recalcado retorna. Talvez um dos efeitos desse apagamento do lugar do
professor apareça atualmente em forma de um voyerismo, diria quase pornográfico, na relação da
escola com os alunos e suas famílias. Para se educar bem, é preciso conhecer o aluno (e também sua
família), estabelecer um vínculo, saber seu histórico de vida, desnudá-lo em seus aspectos
biopsicossociais (daí a crescente demanda por laudos e diagnósticos médicos e psicológicos).
Interessante notar um termo relativamente novo utilizado pela escola para referir-se aos contatos que
ela tem com as famílias. Se antes os encontros se davam em reuniões de pais e mestres e em festas
escolares, agora fala-se em atendimento aos pais. Um termo notadamente exterior ao campo
educativo, comum nas áreas médico-psicológicas. Se antes os alunos tinham boletim de notas e, ao
desrespeitarem as regras, tinham que assinar o temido livro negro, atualmente as escolas têm
prontuários dos alunos. Chama a atenção não somente o viés médico, mas também policial que esse
termo aponta.
O ideal em questão sustenta a ilusão de que, se conhecermos os alunos de forma integral – sem deixar
nada escapar – naturalmente a tarefa educativa será eficiente. Aqui vale lembrar o texto de Freud
(1908), "Sobre as teorias sexuais das crianças", no qual observamos que a elaboração de tais teorias
sexuais revela o interesse infantil por algo do qual elas não participam, como o coito dos pais e a
gravidez, sendo que a solução presente nessas teorizações infantis busca como referência o próprio
corpo. Os 'erros' presentes nas teorias sexuais infantis são fruto de uma intensa elaboração e se, por
um lado, não condizem com a verdade dos fatos, por outro, obedecem aos fins narcísicos da criança.
Se sua atividade cognoscente impõe-se como desvendamento de um enigma, parece claro que há a
necessidade de um descompasso entre a criança e o adulto. Em outras palavras, não há porque
teorizar se não há enigmas a serem desvendados. Isso interroga o pretenso conhecimento integral do
aluno por parte do professor, que acaba por enrijecer a relação adulto-criança, pois preconiza
prescrições, proibições e restrições sempre muito bem fundamentadas cientificamente. O ato educativo
– ao contrário – tem sempre um caráter um tanto arbitrário, o que impulsiona a criança a desejar
para-além de seus pais e mestres.
É cada vez mais comum o adulto deixar de agir em nome próprio - o que apresenta um caráter sempre
arbitrário - para servir-se desse saber tecnicista, destituindo-se do papel de transmissor de heranças
simbólicas. Observa-se, em diversas instâncias sociais, as crianças sendo assistidas pelos adultos, sem
que estes exerçam a autoridade de forma legítima. Calligaris (1991) chama esse adulto que recua
frente à tarefa educativa de soft-moderno:
(...) você me obedece porque a ciência razoavelmente demonstra que a minha interdição é bem
fundada. Há uma diferença relevante entre proibir a um menino de se dependurar na janela porque
está proibido, ou então explicar-lhe que, sendo o peso da cabeça comparativamente maior do que o
peso do corpo, Arquimedes demonstrou que não é aconselhável se dependurar na janela. A versão soft

17. compromete o valor simbólico dos laços, pois o próprio do simbólico é que ele é arbitrário: a
justificação o enfraquece (op. cit., p. 110).
Lebrun (2004) discute o discurso tecnocientífico presente na atualidade, ressaltando a supervalorização
da eficácia e o primado da técnica em relação à teoria. "Só resta aprender a 'gerir' da melhor forma
sua eficácia, a valorizar sua gestão. Permite poupar-se da criação e da invenção" (p. 102). O autor
coloca alguns efeitos desse discurso, como sua pretensão universalizante, a autoridade dos enunciados
e consequente exclusão do enunciador e o apagamento da conflitualidade. "Passar do regime dos pais
para os expertos implica uma nova versão do sonho de servidão voluntária" (p. 128).
Acreditar que tudo está dado a priori, através dos subsídios de um saber tecnocientífico, dificulta (e por
vezes impede) uma abertura possível para a interrogação e o inusitado. Se os atores da Educação – a
família e a escola - não puderem suportar o não-saber, como poderão transmitir o desejo de saber ? E
ainda: se a família e a escola não se autorizarem a educar – em nome próprio e não subjugadas ao
discurso (psico)pedagógico hegemônico – como vão transmitir as heranças simbólicas ? Segundo
Arendt (1997a), "É com palavras e atos que nos inserimos no mundo humano; e esta inserção é como
um segundo nascimento, no qual confirmamos e assumimos o fato original e singular do nosso
aparecimento físico" (p. 56). E esse segundo nascimento só é possível através de outros humanos, que
não recuem diante da tarefa educativa de introduzir a criança nesse velho mundo (Arendt, 1997b).
Cada um deve se autorizar (e responsabilizar-se) num julgamento, não podendo remeter
exclusivamente ao saber dos expertos. (...) Uma decisão não é simplesmente consequência do saber,
pois ela termina sempre por implicar um ponto de não-saber e essa incerteza, longe de ser um vício, é,
ao contrário, o que "deixa a desejar" (Lebrun, 2004, p . 213)
Esse discurso tecnocientífico faz-nos relembrar que a proposta freudiana, diferentemente, é incapaz de
construir uma Weltanschauung:
Weltanschauung é uma construção intelectual que soluciona todos os problemas de nossa existência,
uniformemente, com base em uma hipótese superior dominante, a qual, por conseguinte, não deixa
nenhuma pergunta sem resposta e na qual tudo o que nos interessa encontra seu lugar fixo. (Freud,
1933, p. 193).
Nesse mesmo texto, de 1933, A Questão de uma Weltanschauung, Freud sublinha o fato
compreensível de que os seres humanos tenham como ideal a posse de uma Weltanschauung, pois
"Acreditando-se nela, pode-se sentir segurança na vida, pode-se saber o que se procura alcançar e
como se pode lidar com as emoções" (op. cit., p. 193-194). Isso talvez nos ajude a pensar sobre a
facilidade com que a Educação abarca em seu interior concepções que lhe são alheias, mas que
cumpram o papel de uma Weltanschauung.
É possível considerar que o contemporâneo racionalismo tecnocientífico seja a Weltanschauung dos
dias atuais. Esse tecnicismo tem efetivado uma exacerbação da racionalidade instrumental,
determinando um tempo que é marcado pelo efêmero, no qual a flexibilidade e a fluidez aparecem
como tentativas de acompanhar essa velocidade. No lugar da unidade, a multiplicidade; no lugar da
integração, a fragmentação; no lugar do a longo prazo, o aqui-e-agora. O individualismo, o
consumismo e o hedonismo parecem, dessa forma, ser efeitos desse tecnicismo.
E para finalizar, uma citação freudiana que nos recorda – a contragosto – que o estranho, antes de ser
o outro, somos nós mesmos:
Estava eu sentado sozinho no meu compartimento no carro-leito, quando um solavanco do trem, mais
violento do que o habitual, fez girar a porta do toalete anexo, e um senhor de idade, de roupão e boné
de viagem, entrou. Presumi que ao deixar o toalete, que ficava entre os dois compartimentos,
houvesse tomado a direção errada e entrado no meu compartimento por engano. Levantando-me com
a intenção de fazer-lhe ver o equívoco, compreendi imediatamente, para espanto meu, que o intruso
não era senão o meu próprio reflexo no espelho da porta aberta. Recordo-me ainda que antipatizei
totalmente com a sua aparência. (Freud, 1919, p. 309)
Referências bibliográficas

18. ANDRÉ, S. O que quer uma mulher? Rio de Janeiro: J. Zahar, 1998
ARENDT, H. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997a
__________ Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1997b
BAUMAN, Z. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: J. Zahar,1999
CALLIGARIS, C. Hello Brasil! Notas de um psicanalista europeu viajando ao Brasil. São Paulo:
Escuta, 1991
FREUD, S. Sobre as teorias sexuais das crianças. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras
psicológicas completas de Sigmund Freud (J. Salomão, trad., Vol. IX). Rio de Janeiro: Imago, 1980
(original de 1908).
__________. Totem e tabu. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras psicológicas completas
de Sigmund Freud (J. Salomão, trad., Vol. XIII). Rio de Janeiro: Imago, 1980 (original de 1913).
__________. O estranho. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras psicológicas completas
de Sigmund Freud (J. Salomão, trad., Vol. XVII). Rio de Janeiro: Imago, 1980 (original de 1919).
__________. Conferência XXXV: A questão de uma Weltanschauung. In: S. Freud, Edição
standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud (J. Salomão, trad., Vol. XXII).
Rio de Janeiro: Imago, 1980 (original de 1933).
GOMES DE MATOS, Evandro, GOMES DE MATOS, Thania Mello e GOMES DE MATOS, Gustavo Mello. A
importância e as limitações do uso do DSM-IV na prática clínica. In: Revista Psiquiátrica Rio
Grande do Sul, Set./Dez. 2005, vol.27, no.3, p.312-318, 2005
LACAN, J. Seminário 17: o avesso da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.Editor, 1992
LAJONQUIÈRE, L. Infância e ilusão (psico)pedagógica: escritos de psicanálise e educação.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1999
________________. Duas notas psicanalíticas sobre as crianças "com necessidades
educativas especiais". IN: Pro-posições, v.12, n. 2-3 (35-36). jul.-nov. Campinas, 2001, p. 47-59
LEBRUN, J. P. Um mundo sem limite : ensaio para uma clínica psicanalítica do social. Rio de
Janeiro: Companhia de Freud, 2004.
MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICA DE DISTÚRBIOS MENTAIS (DSM-IV). (4ª ed.). Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994
Individualidade x Coletividade – como trabalhar?
Talvez você esteja se perguntando ainda:
E como fica o meu trabalho com o grupo? Como conciliar as singularidades de pequenas minorias
presentes na sala de aula e a dinâmica do grupo como um todo?
Será que, ao abrir exceções para alguns, eu não corro o risco de desrespeitar a maioria? Ou pior, eu não
estaria abrindo caminho para que os demais passassem a reivindicar direitos, pautados nas pequenas
diferenças?

19. Podemos afirmar que não. Mas é necessário um trabalho, que implica em trazer a discussão acerca das
diferenças para o contexto da sala de aula seja você um professor da sala comum, de apoio ou especialista
itinerante.
Quando falamos de diferenças culturais, religiosas ou étnicas, não falamos apenas de meros caprichos, mas
de concepções e práticas que são desenvolvidas e legitimadas ao longo de séculos, cujo resultado se
encontra disponível a partir da escritura de livros sagrados, do desenvolvimento de movimentos políticos e
sociais, das artes, de construções arquitetônicas, entre outros.
São instrumentos que devem ser utilizados não só para o trabalho de conscientização dos alunos com relação
às diferenças, como também para ampliar seu universo cultural, cumprindo assim um dos objetivos centrais
da Currículo da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo que é formar cidadãos.
Antes de prosseguir: Leia atentamente o primeiro e segundo capítulo da Currículo do Estado de São
Paulo .
Entre os pontos que se destacam nessa Proposta está a importância de acompanharmos os desafios
contemporâneos que se colocam para a Educação. Vejamos que mudanças estão se processando na
sociedade a partir do advento da contemporaneidade e de maneira se refletem no espaço educacional.
O papel do professor e as mudanças na sociedade
Vejamos apenas algumas características que podemos destacar na contemporaneidade:
1. a. o avanço tecnológico e científico;
2. b. a globalização;
3. c. a ênfase sobre as relações de consumo;
4. d. o estabelecimento de novas formas de organizar o
tempo;
5. e. a instituição de padrões idealizados de beleza e de
moda;
6. f. o surgimento de novas configurações familiares;
7. g. a superficialidade nas relações amorosas;
1. h. a mudança nas formas de comunicação, que se
reflete na imposição da linguagem da internet sobre as formas de escrita tradicionais;
2. i. entre outras.
Como intervir diante de tantas transformações?
Como vimos, as mudanças ocorridas na forma de organizar a sociedade se refletem diretamente na estrutura
das instituições que a compõem e das pessoas que participam dela.
A partir daquilo que transmitimos aos nossos alunos, seja através de teorias ou de ações, influenciamos
diretamente sobre a forma como se articulam as peças nesse cenário social, cultural e educacional.

20. Daí a necessidade de desenvolvermos um olhar que se concentre sobre a realidade de nossos alunos e menos
sobre os ideais imaginários que depositamos sobre eles. Acompanhe a reflexão a seguir e entenda melhor.
Realidade x ideal educacional
Como você imagina a sala de aula ideal?
Clique e arraste a peças abaixo para o quadro ao lado. Observe a cena que se forma:
Repensando alguns ideais
Se ao buscar construir a sala ideal, você
pensou num ambiente organizado, com
equipamentos tecnológicos e alunos
distribuídos homogeneamente em suas
carteiras, atentos às suas instruções e, o
principal: em momentos de aprendizagem
semelhantes, não requerendo nenhum tipo
de intervenção especial, não se assuste! Você não foi o único a “sonhar esse sonho impossível”. Como
muitos, deve ter se decepcionado ao se deparar com uma cena bem diferente daquela esperada...
Pensar dessa maneira, criar expectativas e fazer planos, não são os problemas no espaço da sala de aula, mas
sim o que fazemos com eles (ou com nossos alunos) depois que percebemos que a realidade é outra.
Será que somos capazes de rever nossa postura e nossas expectativas, de utilizar novas estratégias e
propor novos objetivos, os quais possam ser alcançados por nossos alunos?
Assim como as representações acerca das deficiências, a busca pelo aluno perfeito sempre foi o ideal da
educação, refletido no desejo de cada professor e desenvolvido ao longo dos séculos.
No entanto, na contemporaneidade este desejo parece ter se intensificado. Muitas vezes, esses ideais
interferem na forma como percebemos nossos alunos. Você tinha parado para pensar sobre isto?
Faça o teste a seguir:

21. Desenvolvimento profissional
Antes de prosseguir: pegue novamente uma caneta e um papel e
escreva: “Qual a sua concepção sobre deficiência, agora que estamos na
reta final de nosso percurso?”
Retome as anotações realizadas no início do módulo, e compare a sua
visão antes e agora. Reflita sobre as mudanças observadas.
Esperamos que você possa reconhecer a importância de um trabalho de
desenvolvimento profissional que não tenha como único objetivo a
simples aquisição de mais conhecimento, mas que busque, ao mesmo
tempo, articulação entre saberes teóricos e experiências, vivências de
situações-problema, que o permitam se apropriar da teoria, rever sua
prática, de forma crítica, e ampliá-la, e auxiliando-o a superar suas
dificuldades, seja na relação com seus alunos ou com seus colegas de
trabalho.
Em suma, o trabalho com educação na perspectiva da inclusão requer
professores capazes de trabalhar com salas heterogêneas e de valorizar a
inovação e as diferenças nelas contidas.
Isto não significa que possa abrir mão de um planejamento, este é imprescindível, mas que deve agir de
maneira versátil, sendo capaz de tomar decisões precisas, atuando no momento em que surgem os fatos.
Resumindo: seu trabalho pressupõe autonomia como profissional da Educação.

22. Alternativa de intervenção
Embora tenhamos concluído que não há modelos de intervenção que garantam a eficiência no trabalho com
Educação Inclusiva, sendo necessário revermos as práticas docentes cotidianamente, na medida em que se
apresentam os novos desafios, elaboramos abaixo uma sequência didática que poderá orientá-lo no
desenvolvimento de estratégias para trabalhar com alguns dos conflitos que advém da multiplicidade de
diferenças encontradas na escola hoje.
Assim, suponha que na sua sala de aula você tenha um aluno com dificuldade de aprendizagem e que, em
situações de trabalho em grupo, os demais alunos não queiram se reunir com ele. Como resolver esta
questão?
Você já pensou em desenvolver uma atividade que permita aos seus alunos refletirem sobre suas concepções
e suas atitudes diante de pessoas com algum tipo de dificuldade, seja esta proveniente de deficiência ou não.
Pois, a seguir, apresentamos uma sugestão.
Para finalizar: faça a diferença!
Foi muito importante estar com você neste módulo!
Juntos, pudemos fazer uma viagem pelo tempo e compreender como, desde a história antiga, as pessoas
com deficiências, ou fora dos padrões idealizados em sua sociedade, eram vistas e tratadas.
Para entendermos, os motivos que levavam essas pessoas a serem segregadas, analisamos alguns
processos psicológicos que se manifestam diante do medo que a deficiência pode acarretar. O que se
constitui em um aspecto importante para a superação dos obstáculos que se interpõem nessa vertente.
Reconhecemos que não podemos negar as dificuldades que a deficiência impõe, seja no caso daquele que
a possui ou no caso de quem convive com essas pessoas, mas que podemos encará-la, buscando conhecer
suas características, bem como as necessidades dessas pessoas e, assim, construir meios para que possam
desenvolver seu potencial.
Infelizmente, também constatamos que muitas atitudes de preconceito e exclusão ainda se mantêm nos
dias de hoje e são, por vezes, reproduzidas pelas relações que se estabelecem no contexto escolar, tendo
sido necessário criarmos leis para assegurar os direitos da pessoa com deficiência, o que, no campo
educacional, culminou na proposição da concepção de uma Educação Inclusiva, que preconiza o ingresso e
o desenvolvimento escolar a todos ofertando condições para aprender, condizentes com as características
de cada um.
Esperamos que você continue a ampliar seus conhecimentos sobre o tema, e que seja capaz de refletir
criticamente sobre sua prática, reconhecendo-se como um agente de mudanças no espaço da sala de aula,
responsável não só pela transmissão dos conteúdos inerentes à sua disciplina, mas sobretudo, pela
transmissão de valores que propiciem aos seus alunos oportunidades de se tornarem cidadãos, cientes de
suas responsabilidades, de seus deveres e de seus direitos.